Reseña reconstructiva: Utopías a la carta con un ingrediente en común

1. “Utopías a la carta con un ingrediente en común”
Presentado por: Dayana Alejandra Chávez Granados
Código: 201410412
Profesora: Sandra Patricia García Ávila
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Ciencias Sociales
Asignatura: Proyecto Pedagógico Investigativo IV-Grupo: 30
Tunja, 2016

2. RESEÑA RECOSNTRUCTIVA: “UTOPÍAS A LA CARTA CON UN INGREDIENTE EN
COMÚN”
Narodowsky, Mariano (1999). Después de clase. Desencantos desafíos de la escuela actual.
Capítulo 1: Utopías a la carta. Págs. 17-38. Ediciones Novedades educativas. Buenos Aires,
Argentina.
El texto señala en su introducción, la publicación de la Didáctica Magna de Juan Amos Comenio
en 1632 como el hecho fundacional de los postulados teóricos y metodológicos propios de la
naciente pedagogía moderna. Dicho documento proporciona a los educadores de la época una
serie de herramientas que en su conjunto constituyen el esquema teórico aplicable a la enseñanza
y formación de un nuevo núcleo social. Juan Amos Comenio expone allí su interés por consolidar
el proceso de enseñanza como complejo sistema totalizador, abarcador y universal que hace
posible la transformación de los pueblos y las sociedades si se apropia un modo adecuado a tal
fin, refiriéndose así a las utopías educativas como quimeras orientadoras y delimitadoras de las
metas a alcanzar.
Cabe señalar como objetivo del texto identificar las transformaciones del sentido de las utopías
pedagógicas desde el surgimiento de la pedagogía moderna hasta los contextos actuales y sus
repercusiones en la función social asignada a la labor educativa.
La tesis central del texto señala en general que las utopías pedagógicas actuales, designadas con
el calificativo “a la carta”, no responden a un contexto político o social determinado y generan
apatía del maestro hacia su quehacer como sujeto político.
Dentro de los argumentos que ratifican la pertinencia de la tesis central, el autor reconoce a las
utopías pedagógicas como dispositivos de la pedagogía moderna cuya función consiste en
orientar el discurso pedagógico y la practica escolar hacia la consecución de una finalidad
específica (Narodowsky, 1999, pág. 20). Se convierten así en puntos de meta trazados a partir de

3. la distinción, según Comenio, entre el hombre particular y el hombre que ha de ser tal, es decir, el
hombre educado para una finalidad especifica de sociedad.
En un segundo apartado, el autor presenta un cambio que transformó las formulaciones utópicas
hasta ahora contempladas. A finales del siglo XX, se hace notar la ausencia de utopías
pedagógicas que pretendan dar respuestas homogeneizantes, se evidencia por el contrario un
horizonte utópico menos ambicioso y con mayor número de posibilidades (Narodowsky, 1999,
pág. 26). La pedagogía ha entrado en el campo de inclusión de lo diferente, evitando el
establecimiento de verdades absolutas acerca de lo bueno, lo justo y lo verdadero para dar paso a
un espacio abierto para la contemplación de diversidad de teorías educativas y utopías
pedagógicas alternativas que no se anulan entre sí, sino que se complementan y articulan, se
conservan rasgos pedagógicos del pasado y se adoptan los caracteres innovadores (Narodowsky,
1999, pág. 30).
La pedagogía entonces formula una nueva utopía: alcanzar un modelo ideal de enseñanza que sea
capaz de procesar adecuadamente y con el menor margen de error la transmisión de
conocimientos (Narodowsky, 1999, pág. 30). De acuerdo a ello, el autor señala a las utopías
pedagógicas actuales con el calificativo “a la carta” dado que su escogencia no obedece a una
correspondencia política, ideológica y educativa sino a la demanda de resultados efectivos de una
realidad escolar específica.
El autor determina la decadencia de la formulación de las utopías totalizadoras como elemento
desencadenante de la pérdida del sentido e identidad del pedagogo. La inexistencia de utopías
generalizadoras priva al pedagogo y a la sociedad de los puntos cardinales hacia los cuales dirigir
la educación del futuro impidiéndole otorgar sentido histórico a su pasado y por consiguiente al
presente. La crisis de identidad del pedagogo moderno está relacionada según el autor con la
desaparición de Paulo Freire como el pedagogo emblemático del fin de la modernidad
(Narodowsky, 1999, pág. 34). Narodowsky reconoce en Paulo Freire el representante de la época
esperanzadora de la educación donde la instrucción de la sociedad y los individuos representaba

4. una oportunidad para el cambio y progreso social así como la liberación del hombre con base en
un modelo ideal de sociedad, de hombre, de educación y de escuela.
De otro lado, Narodowsky determina que las “figuras pedagógicas” resultantes del cercenamiento
utópico se caracterizan por ser “especialistas” o “técnicos” instruidos teóricamente pero carentes
de saber pedagógico practico y apáticos de la repercusión social y política de su labor y poco
comprometidos con las causas y luchas sociales. (Narodowsky, 1999, pág. 33).
A pesar de considerar el modelo pedagógico de Comenio como herramienta discursiva, teórica y
metodológica adecuada para la consecución de un ideal de sociedad y ser humano, Narodowsky
reconoce algunas carencias en la educación escolar faltando al principio de pansofia formulado
por Comenio, que se sintetiza en “enseñar todo a todos”, una educación social generalizada en la
que el conocimiento transite sin restricciones entre quienes frecuentan la escuela sin distinción
social, sexual, étnica, religiosa o mental (Narodowsky, 1999, pág. 23). La escuela no logro
convertirse en el espacio integrador consistente en enseñar todo a todos, tampoco logró hacer
realidad las nociones de justicia e igualdad, por el contrario resulto reproduciendo la intolerancia
y el rechazo del diferente (Narodowsky, 1999, pág. 27). Aquel que no encajaba en el imaginario
de “todos” estaba condenado al desprecio, el inadaptado, el indisciplinado, el raro, el negro, el
subversivo (Narodowsky, 1999, pág. 23).
Entre tanto podemos hacer referencia aquí a la teoría de las inteligencias múltiples formulada por
el profesor y psicólogo Howard Gardner. La teoría de la multiplicidad de inteligencias puede
considerarse de carácter pluralista pues reconoce la diferencia entre unas y otras personas así
como la variedad de capacidades para pensar y diversas formas de aprender (Shannon, 2010, pág.
11). En la historia del pensamiento humano siempre ha existido la creencia en una inteligencia
única cuyo desarrollo puede calcularse por medio de la cuantificación numérica. La aplicación de
la psicología cognitiva en autores como Gardner ha replanteado dicha noción pues demuestra que
el ser humano cuenta con aproximadamente ocho inteligencias múltiples relacionadas con
diversos campos de la ciencia, el arte, la comunicación y las relaciones consigo mismo y los
demás (Macías, 2002, pág. 3). De acuerdo a esto Howard Gardner identifica rasgos distintivos en
cada uno de los individuos, diferenciados por el nivel de desarrollo de cada inteligencia y su

5. configuración particular, aspectos condicionados en cierta medida por la disposición biológica, la
relación con el entorno y la cultura de los sujetos (Macías, 2002, pág. 3).
Gardner asume una postura crítica entorno a la definición del termino inteligencia, postulándola
dentro de una amplia gama de capacidades humanas útiles culturalmente, reconociendo dentro de
dichas capacidades talentos, habilidades, competencias y destrezas en campos complementarios
al lenguaje y los números (Macías, 2002, pág. 6). De forma que, para Gardner, una inteligencia
implica la habilidad necesaria para resolver problemas o elaborar productos útiles dentro de un
contexto cultural especifico. (Macías, 2002, pág. 8).
En el desarrollo del texto, el autor identifica y relaciona una serie de características relacionadas
con el establecimiento de la pedagogía moderna, de estructura teórica sólida y temprana para su
época. Entre estas características encontramos dos rasgos peculiares que asignan al maestro y al
alumno dos papeles antagónicos: el primero, como poseedor del saber y el segundo en el lugar
del no saber. Considero pertinente hacer alusión en este apartado a los aportes pedagógicos del
pensador norteamericano John Dewey quien señala algunos aspectos contradictorios a los roles
asignados a maestro y alumno. Para Dewey, no existe diferencia alguna entre la experiencia de
niños y adultos. Cada uno de ellos, aunque en etapas distintas del desarrollo, se configuran como
seres activos dentro de su realidad que aprenden enfrentando situaciones problemáticas a las que
su medio los invita. El niño, que acude a la escuela como estudiante, no es carente de
conocimientos pues su naturaleza activa lo carga de intereses y curiosidades, configurándose así
el papel de una escuela orientadora que logre conducirlo por el camino del descubrimiento por sí
mismo olvidando la subestimación de considerarlo una pizarra en blanco que requiere aprender
para alcanzar la “civilización” (Wetsbrook, 1993, pág. 2).
Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, surge la siguiente pregunta, ¿hacia dónde debe
replantearse la función social del maestro a fin de que logre empoderarse de nuevo del medio
social en el que se desarrolla su quehacer pedagógico?

6. La caracterización del pedagogo desentendido de su medio de acción laboral pone en relieve la
importancia del quehacer pedagógico del maestro pues en tanto sujeto político, como afirma
María Cristina Martínez, el maestro debe ser por excelencia conocedor de su entorno, capaz de
apropiarse de su medio laboral. Un sujeto reflexivo, critico, autocuestinador y transformador de
su labor y proponente de alternativas para la construcción de sociedad a través de la formación de
sus estudiantes como sujetos autónomos con capacidad de movilización y transformación
(Martínez, 2005, pág. 5).
Julián de Zubiría Samper propone la no correspondencia de la escuela actual con el mundo en el
que vivimos donde la flexibilidad, el cambio y la diversidad impregnan de obsolescencia la
estaticidad y descontextualización que afectan a las escuelas hoy por hoy. Es por eso que se hace
indispensable el hecho de que el maestro se dedique a repensar el sentido y la función de su labor
pues el estudiante de hoy requiere una gran capacidad creativa para adaptarse a un medio
cambiante. La escuela tradicional cumplió con la función para la que fue creada en su época,
enseñar a leer, escribir, realizar operaciones básicas, normas básicas de ortografía y
comportamiento social cuya meta fijada era la educación de empleados eficientes, obedientes,
rutinarios y mecánicos. Sin embargo los grandes cambios políticos, sociales, económicos y
culturales del nuevo siglo configuraron a una sociedad global e interconectada enaltecedora de las
diferencias individuales que demanda la formación de niños y niñas creativos, con inteligencia
práctica, capacidad de análisis y argumentación con conocimiento de sí mismos (De Zubiría,
2013, pág. 3).
De Zubiría reconoce el privilegiar el desarrollo frente al aprendizaje y abordar al ser humano en
su complejidad e integralidad como dos de los retos más importantes que plantea el mundo
actual. Debe entenderse que la escuela no cumple una responsabilidad meramente académica sino
que también debe inmiscuirse en el desarrollo de las distintas dimensiones de un estudiante que
piensa, se comunica, interpreta e interactúa con su realidad y que demanda una educación que le
enseñe a hacer de la curiosidad, la crítica y la argumentación los insumos base para su propia
construcción de la información y el conocimiento (De Zubiría, 2013, pág. 5), a forma de ejemplo
como dice el proverbio chino, una escuela que provea al estudiante de cañas de pescar y no
directamente de pescados (De Zubiría, 2013, pág. 5).

7. A modo de conclusión entorno a la anterior disertación puedo decir que la pedagogía moderna ha
legado a la labor educativa la formulación de utopías pedagógicas como una herramienta
orientadora hacia la construcción de un camino cuya meta sea la formación de sujetos capaces de
apropiarse de su medio social y cultural en pro de su transformación. Sin embargo, puede ser un
signo de autoritarismo el hecho de pretender homogenizar las utopías pues estas deben responder
a un contexto especifico en el que conviven individuos diversos. Las utopías pedagógicas,
aunque a la carta pueden contemplar un ingrediente común, la posibilidad de conducir al ser
humano hacia un grado máximo de conciencia que le permita pensarse un espacio (llámese salón,
colegio, escuela, universidad, municipio, país) abierto a la participación y construcción colectiva
de un sueño liberador que desate el grillete que le impide encontrarse con la libertad.
Referencias Bibliográficas
 Narodowsky, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual.
Buenos Aires: Ediciones Novedades educativas. Págs. 17-38.
 Shannon, A. (2010). La Teoría de las inteligencias múltiples en la enseñanza de español.
Universidad de Salamanca. Obtenido el 20 de Febrero de 2016, desde
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Biblioteca/2014bv15/2014-BV-15-
01AliciaMarieShannon.pdf?documentId=0901e72b818c6a9e
 Macías, M. (2002). Las Múltiples inteligencias. Psicología desde el Caribe revista del
programa de psicología de la Universidad del Norte. Obtenido el 20 de Febrero de 2016,
desde http://www.redalyc.org/pdf/213/21301003.pdf
 Wetsbrook, R. (1993). John Dewey. Perspectivas: revista trimestral de educación
comparada. Obtenido el 20 de Febrero de 2016, desde
www.unav.es/gep/Dewey/Westbrook.pdf
 Martínez, M. (2005). La figura del maestro como sujeto político. Nodos y nudos.
Obtenido el 20 de Febrero de 2016, desde
http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/NYN/article/viewFile/1263/1251
 De Zubiría, J. (2013). El maestro y los desafíos a la educación en el siglo XXI. Editorial
Revista Red Panamericana de Pedagogía. Obtenido el 20 de Febrero de 2016, desde
http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-327345_recurso_1.pdf