Materia(6) spd

EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | supuestos pedagógico-didácticos - pag.
SPD - supuestos pedagógico-didácticos
EDUBP | GIE | p r i m e r c u a t r i m e s t r e

índice
impresión total del documento 54 páginas !
presentación 3
programa 4
contenido módulos

mapa conceptual 5

macroobjetivos 6
agenda 6
material 7
material básico
material complementario
glosario 8
módulos *
m1 | 14
m2 | 34
m3 | 45

* cada módulo contiene:
microobjetivos
contenidos
mapa conceptual
material
actividades
glosario

evaluación 54










presentación
Estimado colega,
En el desarrollo de este módulo abordaremos
un conjunto de temáticas que seguramente, en
muchos casos, le resultarán conocidas, desde el
lugar de alumno y desde la posición de docente
y directivo. Se trata nada más y nada menos que
de la vida en la Escuela, su particular modo de
organizar tiempos y espacios, la configuración de
la escena para la enseñanza, la disposición de su
mobiliario y artefactos, los agrupamientos, ritmos
e interacciones de sus actores, las formas de comunicación entre los mismos
según sus posiciones y jerarquías institucionales, las rutinas y ritos que día a día
vuelven a expresarse en el funcionamiento escolar y dan cuenta de procesos
en los que estamos cotidianamente involucrados y, muchas veces, por obvios
se tornan invisibles.
De lo que se trata entonces, es de abordarlos como objetos de conocimiento,
para lo cual es preciso tomar distancia y desnaturalizar aquello que por conocido
se torna natural. Esta es una invitación para “volver exótico lo familiar” y de-
velar algunas cuestiones que, a simple vista, parecen elementales, pero que
desde una mirada detenida no lo son.
Como profesionales de la educación tenemos una prolongada socialización en
nuestro lugar de trabajo: la Escuela, como producto de nuestra biografía escolar
y trayectoria laboral; lo que favorece la interiorización, no siempre consciente, del
habitus académico: modos de percepción, apreciación y actuación. (Bourdieu
1995). Los mismos van conformando nuestros saberes prácticos que orientan
las intervenciones educativas que llevamos a cabo.
Así mismo, los educadores sentimos que, actualmente, esa escuela en la
cual aprendimos y enseñamos durante tantos años se encuentra estallada,
fracturada y vulnerada, como producto de las tensiones y conflictos que plantean
los contextos sociopolíticos y culturales en crisis. Los saberes prácticos, las
normas y teorías implícitas que sustentan nuestras prácticas son fuertemente
cuestionadas por su incapacidad para responder a las nuevas demandas y
problemáticas sociales.
En esta asignatura lo invitamos a problematizar estos saberes prácticos acerca
de la escuela. A tal fin, proponemos una revisión de los supuestos pedagógico-
didácticos que permitan, en el caso de la educación y sus instituciones,
comprender este proceso de cambio y reconfiguraciones profundas, y reconocer,
entre los escombros, aquello que se desea conservar (Braslavsky, C., 2001).
Orienta esta revisión la preocupación por descubrir de dónde proceden ciertos
rasgos institucionales y discursivos de la educación contemporánea que
aparecen cuestionados o en proceso de eventual desintegración.
Este esfuerzo nos lleva al S.XIX europeo. En cada época histórica y en cada
contexto coexisten discursos y practicas diversos. El surgimiento de discursos
pedagógicos sistematizados está ligado a la institucionalización de los procesos
educativos esto es, la constitución de los sistemas públicos de instrucción
obligatoria, originados durante la modernidad.

Describir el proceso de conformación del Campo Pedagógico en ese contexto
moderno, problematizar el objeto de esta disciplina, presentar y analizar las
principales ideas pedagógicas de los SXIX y SXX y las problemáticas de la
educación escolarizada en la actualidad desde un enfoque que interroga la
relación “Docente-Alumno-Conocimiento” como foco de la gestión institucional,
son algunas de las tareas que emprenderemos con la finalidad de abordar
críticamente el proceso de construcción de subjetividades en las practicas
educativas.
Según lo expuesto, nuestro sistema educativo es producto del periodo de
institucionalización de la modernidad europea. En ese marco la escuela se
configura como la institución privilegiada para hacerse cargo de la transmisión
de la cultura a las nuevas generaciones: formar al ciudadano de los nacientes
Estados Nacionales. Podría sostenerse entonces que la escuela triunfó sobre
otras formas de educación que las sociedades fundaron a lo largo de la historia.
En Argentina, a finales del SXIX, se establece, justamente, una fuerte asociación
entre Escuela – Ciudadanía - Civilización.
Desnaturalizar a la Escuela, y con ella a la Infancia como categorías producto de
una construcción socio-histórica de la modernidad, indagando en los discursos
pedagógicos en juego y en las teorías filosóficas, psicológicas y sociales que
lo sustentaban, es uno de los propósitos de esta asignatura, para invitarlos a
pensar y reconstruir otros rasgos posibles para nuestras escuelas.
Las sociedades contemporáneas atraviesan actualmente profundos cambios
políticos, económicos, sociales y culturales en el marco de la globalización, que
ponen en tensión las ideas de la modernidad. Surgen entonces multiplicidad
de discursos que cuestionan el sentido mismo de los sistemas educativos y su
función social. En este sentido desde finales del S.XX y comienzos del S.XXI no
pareciera posible pensar las instituciones educativas desde los presupuestos
del pasado.
La presencia de nuevas condiciones socio-históricas, la redefinición de la relación
entre generaciones, la tendencia a la privatización y desestatización, entre
otros, cuestionan los mandatos fundantes de la escuela moderna y republicana,
demandan replantear sentidos y prácticas.
Frente a esta situación, recuperando aportes de diversos especialistas, nuestra
preocupación es propiciar nuevas perspectivas de análisis que aporten al
proceso formativo para la gestión de las instituciones educativas, algunas claves
de lectura que permitan interpretar las complejas realidades que ingresan en las
escuelas y las aulas.
En este marco, nos interesa focalizar en nuevos modos de pensar la gestión
pedagógico-didáctica en la función directiva, que propicien tareas de apoyo
y acompañamiento al equipo docente en el análisis de los condicionantes
sociopolíticos y culturales de sus prácticas de la enseñanza.

programa
mapa conceptual
Módulo 1: Modernidad, Infancia y Escuela
Características socio-políticas de la Modernidad. Educación, Infancia y
Escolarización en el marco de la Modernidad. La escolarización de la infancia.
El ideario de la Modernidad en Argentina. Nuevas Configuraciones sociales:
Educación, Infancia y Escuela en el debate Modernidad–Postmodernidad.
Características socio-políticas de la Postmodernidad o Segunda modernidad. El
fin de la Infancia o el advenimiento de las múltiples infancias.
Módulo 2: El campo pedagógico
La conformación del Campo Pedagógico, sus controversias. Tradiciones teóricas
en su constitución. Corrientes Pedagógicas: Escuela Tradicional y perspectivas
renovadoras: el Movimiento de Escuela Nueva. Supuestos teóricos y prácticas
alternativas.
Módulo 3: Volver a pensar los sentidos de la experiencia escolar
Problematización de los conceptos de Educación, Transmisión, Enseñanza, en el
marco del trabajo de los docentes.
Prácticas de la enseñanza como prácticas sociales de intervención, Prácticas
docentes, su problematicidad en el contexto institucional. La Escuela y otros
espacios sociales que educan.

macroobjetivos
agenda
• Comprender aportes conceptuales que permitan identificar y caracterizar las
principales ideas pedagógicas de los siglos XIX y XX en el marco del debate
modernidad-posmodernidad.
• Analizar las coordenadas del Proyecto Pedagógico de la Modernidad y el
proceso de institucionalización de la escuela en ese marco.
• Utilizar los aportes teórico-metodológicos del Campo Pedagógico para
problematizar los modos particulares de manifestación de la relación
educativa y de las prácticas de transmisión, en contextos de crisis de
legitimidad de la Institución escolar y sus actores.
• Analizar las relaciones entre Educación, Transmisión, Enseñanza y
Formación como procesos y prácticas constitutivas del trabajo docente en
las instituciones escolares.
• Comprender la Enseñanza como práctica social de intervención, reflexionando
sobre sus implicancias acerca de opciones valorativas y éticas.
• Reflexionar acerca de la posibilidad de resignificar el lugar socioinstitucional
del Director, promoviendo la gestión de asesoramiento pedagógico-didáctico
de las prácticas docentes en las escuelas.
• Cuestionar-se como sujeto implicado en procesos formativos, los supuestos,
concepciones y perspectivas que se aborden.
El cuadro que sigue le mostrará los porcentajes de tiempo que le insumirá cada
módulo, según la cantidad y la complejidad de los contenidos que abarque y de
las actividades que se le proponen.
a. Porcentajes de tiempo por módulo
MÓDULO PORCENTAJES ESTIMADOS
1 15%
2 25%
3 30%
4 30%
Total 100%

material
b. En el segundo cuadro le presentamos dichos porcentajes traducidos en
tiempos representados por semanas, teniendo en cuenta que se trata de una
materia cuatrimestral.
SEMANAS MÓDULOS
1 2 3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 Parcial 1
11
12
13
14
15 Parcial 2
Material básico:
• Caruso M.; Dussel I. y Pineau P. (2001): La Escuela como máquina de
educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Bs. As.: Ed.
Paidos.
• Dussel, I (2007) Hay una multiplicidad de Infancias. Entrevista a Valerie
Walkerdine en Revista Monitor nº 10-2007. http://www.me.gov.ar/monitor/
nro10/entrevista.htm
• Dussel, I. Las escuelas se yuxtaponen con muchos otros espacios
sociales. Entrevista a Thomas Popkewitz en Revista El Monitor nº 16-
2007. http://www.me.gov.ar/monitor/nro16/entrevista.htm
• Dussel, I. y Southwell, M. En busca de otras formas de cuidado en Revista
El Monitor nº 4- 2005.
• http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/entrevista.htm
• Normalismo. Revista Hermes de IFD de San Luis

• Carli, S. (2007): Figuras de la Historia reciente. Notas para pensar la
Infancia en la Argentina. Revista El Monitor de la Educación nº 10.
Material complementario:
• Ariés, Ph. (1960): El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Editorial
Taurus.
• BIRGIN, Alejandra y Dussel Inés: (2000) “Rol y Trabajo Docente” Aportes
para el debate curricular. Trayecto de Formación General. Gobierno de la
Ciudad de Bs. As. CEPA.
• Camilloni, A., Cols E; Besabe L; Feeney S.: (2007) “El Saber Didáctico”
Ed. Paidós. Bs. As.
• Carli, S. (2005): Niñez, Pedagogía y política. Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina
entre 1880 y 1955. Miño y Dávila ed.
• Carli, S. (Comp.) (2003): Estudios sobre comunicación, educación y
cultura. Una mirada a las transformaciones recientes de la Argentina. Bs.
As.: Ed. La Crujia y Stella. Cap I.
• Domjan, Gabriela y Gabbarini, Patricia (2006) “Residencias docentes
y Prácticas Tutoriales. Propuestas de enseñanza implicadas en las
prácticas tutoriales” Serie Trabajos finales de Licenciatura en Ciencias
de la Educación. FFyH. UNC. Ed. Brujas. Córdoba.
• Dussel I. y Caruso M. (1999): La Invención del Aula. Una genealogía de
las formas de enseñar. Bs. As.:Ed. Santillana.
• Dussel, I. y Caruso, M. (1995): De Sarmiento a los Simpsons. Cinco
conceptos para pensar la educación contemporánea. Bs. As.: Ed.
Kapeluzs.
• Dussel, I (2007): Hay una multiplicidad de Infancias. Entrevista a Valerie
Walkerdine. Revista El Bs. As.: Monitor de la Educación Nº 10.
• Dussel Inés y Southwell Myriam:” En busca de otras formas de cuidado”
en Rev El Monitor nº 4. http//www.me.gov.ar/monitor/nro4
• Edelstein Gloria: (2003): Ponencia “Prácticas y Residencias. Memoria,
Experiencias , Horizontes…” Revista Ibero-americana de Educación nº
33: setiembre-diciembre 2003. http//www.rieoei.org/rie33a04.htm
• Edelstein, Gloria (2003) “Prácticas y residencias. Memoria, experiencias
y horizontes”.En: Giménez, Gustavo (coordinador de edición) Prácticas
y residencias. Memoria, Experiencias, horizontes Editorial Brujas.
Córdoba.
• Edelstein, Gloria; Coria Adela: (1995) “Imágenes e Imaginación. Iniciación
a la Docencia”. Triángulos Pedagógicos. Ed Kapelusz. Bs. As.
• ----------------------- (1997) “La reflexión sobre las prácticas. Algo más que
un lema”.

• ------------------------ (2005) “Enseñanza, políticas de escolarización y
construcción didáctica”. En: Frigerio, Graciela y Diker Gabriela (Comps.)
Educar: ese acto político. Del estante Editorial. Bs. As.
• Edelstein, Gloria (2003) “Prácticas y residencias. Memoria, experiencias
y horizontes”.En: Giménez, Gustavo (coordinador de edición) Prácticas
y residencias. Memoria, Experiencias, horizontes Editorial Brujas.
Córdoba.
• Edelstein Gloria, Salit Celia, Domjan Gabriela, Gabbarini Patricia: (2007)
Modulo II “Práctica Docente ” Programa de Capacitación Docente
Continua a Distancia. UNLa.
• Edelstein Gloria, Domjan Gabriela, Gabbarini Patricia (2008): “Campo
de la Práctica Docente” Diseño Curricular Profesorado de Educación
Inicial. Profesorado de Educación Primaria. Dirección Gral. de Educación
Superior. Ministerio de Educación. Gob. de la Provincia de Córdoba
• Fenstermacher, Gary (1986) “Tres aspectos de la filosofía de la
investigación sobre la enseñanza.” WITTROCK, Merlin La Investigación
de la Enseñanza I Enfoques, teorías y Métodos. Ed. Paidós Bs. As.
• FRIGERIO, Graciela y Diker, Gabriela (comp.) (2004) La transmisión
en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la
educación en acción. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
• Furlán, A. y Pasillas, M. A. (s/dato) La institución de la Pedagogía
como racionalización de la Educación en A. Díaz Barriga, A. Furlán, C.
Carrizales, J. C. Geneyro, M. A. Pasillas (s/dato) El discurso pedagógico.
Análisis, debate y perspectivas. Editorial Dilema.
• Furlán, A. y Pasillas, M.A. (1992) Notas sobre la Pedagogía en Cuadernos
Pedagógicos universitarios. Universidad de Colima. Facultad de
Pedagogía, Maestría en Educación.
• Hassoun, J: (1996) · “Los Contrabandistas de la memoria”. Ediciones de
la Flor. Bs. As.
• Jackson, Phillip (1992) La vida en las aulas, Morata, Madrid.
• Langford, G. :(1993) “La Enseñanza y la idea de la práctica social”.
En Carr, W. “Calidad de la Enseñanza e Investigación-Acción. Sevilla.
Díada.
• Meirieu, Philippe : (1998) “Franquestein educador” Leartes. Barcelona.
• Passmore, John (1983) Filosofía de la enseñanza. Fondo de Cultura
Económica.
• Narodowski, M. (1995): Infancia y Poder: la conformación de la Pedagogía
moderna. Aique. Bs. As.
• Palacios, J. (1995) La cuestión escolar. Editorial Fontamara. México
• Trilla, J. (2001) http://wwwcapitulodos.com/bookaspx?id=116021LEG
ADO-PEDAGOGICO-DEL-SIGLO-XX-PARA-LA-ESCUELA-DEL-SIGLO-XXI.

EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | supuestos pedagógico-didácticos - pag.10
glosario
El presente Glosario no refiere a una definición única y aséptica de conceptos.
Por el contrario, cada concepto clave señalado remite a una pequeña síntesis
-a modo de anticipación - de los contenidos desarrollados y las perspectivas
teóricas expuestas.
Campo pedagógico: Refiere al espacio simbólico específico que se constituye
en una de las ciencias de la educación (propuesta que deviene de la filiación a
la tradición francesa).
Discurso pedagógico: Lenguaje que apela e identifica a la educación como
transmisión valiosa. La Pedagogía se define por un discurso prospectivo, es
decir que se trata de un pensamiento argumentativo y propositivo que apuesta a
superar, mejorar la educación existente y por tanto, siempre está concentrada en
la recomendación de medios para lograr fines (Furlán y Pasillas, 1992).
Educabilidad: Engloba la transmisión de contenidos socioculturales valorados
y la especificidad de lo humano como sentido construible, perfeccionable,
mejorable (Furlán y Pasillas, 1992).
Escuela Nueva: Movimiento de renovación pedagógica que surge a a partir
de las críticas por parte de diversos teóricos de la educación respecto de la
artificialidad de la escuela y la sociedad de la época. Surge a finales del s. XIX
y comienzos del XX y tiene a cargo un movimiento pedagógico que renovará
los principios de la escuela tradicional y presentará una reacción a la actitud
especulativa del idealismo y positivismo filosóficos (Caruso, Duseel y Pineau,
2001).
Escuela tradicional: Refiere al modelo positivista de escuela inaugurada
por la didáctica comeniana. Está centrada en la figura del maestro y en el
disciplinamiento y constituye una vía de acceso a los valores, al mundo moral y
al dominio de sí mismo en el futuro. Este modelo fue abonado por los modelos
educativos religiosos tanto del cristianismo (a través de los jesuitas) como del
protestantismo (de la mano de Comenio) (Caruso, Dussel y Pineau, 2001).
Genealogía: Perspectiva del saber fundamentalmente histórico y crítico. El
filósofo Michel Foucault desarrolla este enfoque y recuperamos sus aportes
y los de seguidores de su obra para caracterizar sus postulados. El enfoque
genealógico parte de la negación a todo universal. Lo uno, el todo, la verdad,
no son más que construcciones históricas que surgen en una configuración
particular de relaciones de poder. Este método procura la conformación de
un saber histórico y explicativo de los hechos, caracterizado por la puesta en
relación de un conjunto de acontecimientos y practicas que convergen y que son
producto de las luchas de los hombres, que se dan en condiciones materiales
singulares. Cristina Donda (2003) sostiene que el tópico central de la genealogía
es” mostrar el desarrollo de técnicas de poder dirigidas a los individuos” Las
Tecnologías de poder son mecanismos específicos que articulan el ejercicio de
poder sobre los cuerpos para producir su dominación.
La concepción de poder en este enfoque no es un atributo que se posee. Por el
contrario, es un ejercicio que se realiza sobre el campo de acciones posibles de
los otros sujetos y tiene efectos en el mismo condicionando sus decisiones. El
ejercicio de poder no está revestido de carácter negativo sino más bien productivo.

11EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | supuestos pedagógico-didácticos - pag.
Es decir, Foucault nos propone indagar en “lo que genera” el ejercicio del poder
a traves de la incitación, la influencia, la prohibición, la vigilancia, etc.(…) Estas
nociones se asocian a la hipótesis de la relación saber-poder, y poder-verdad.
El poder construye conocimientos que posibilitan su modo de ejercicio, siempre
histórico, lo potencian, lo hacen más efectivo. (Cristina Donda: 2003, pp 53 a
63. “Lecciones sobre Foucault. Saber, sujetos, institución y poder político” Ed.
Científica universitaria de Córdoba)
Modernidad: Movimiento social, cultural y político que podría ubicarse a partir de
los siglos XV y XVI. El orden de la sociedad empieza a concebirse en diferencia
marcada con la ideología del medioevo. Ahora tenemos un hombre guiado por
su fe en la razón fuente de conocimiento verdadero y comprobable. Esta ruptura
con el Teocentrismo medieval y el énfasis cada vez mayor en una concepción
Antropocéntrica es una de las notas centrales de este período histórico. De este
modo presenta tanto elementos de continuidad como de ruptura. Su formación
y consolidación se realizó a través de un complejo proceso que duró siglos
e implicó tanto acumulación de conocimientos, técnicas, prácticas, como
la irrupción de nuevos elementos: surgimiento de nuevas clases sociales, de
ideologías e instituciones que se gestaron, desarrollaron y fueron fortaleciéndose
en medio de luchas y confrontaciones en el seno de la sociedad feudal.
La Modernidad se concibe como un proceso de carácter global, en el cual, lo
económico, lo social, lo político, lo religioso y lo cultural se interrelacionan, se
interpenetran y avanzan a ritmos desiguales hasta terminar por configurar la
moderna sociedad Burguesa, el capitalismo, y una nueva forma de organización
política: el Estado Nación.
Uno de los movimientos más importantes del siglo XVIII, heredero del pensamiento
de Descartes, marca con la Ilustración el triunfo del racionalismo, de la Razón
propagando sus luces. Los filósofos de este siglo exponen los principios del
nuevo orden que se esta gestando en abierta oposición al ideal autoritario que
habían impuesto la Iglesia y los estados monárquicos. La crítica de la Religión
y del Régimen absoluto se hace en nombre de la Razón. De igual manera para
señalar la autonomía de la naciente sociedad Burguesa respecto a la feudal se
difunde la noción de sociedad civil regida por el derecho civil. Este término sirve
también par designar al tejido de relaciones que brotan alrededor de la práctica
capitalista naciente y que tiene como base los nuevos términos de intercambio.
La sociedad civil opuesta a la sociedad religiosa implica ya la existencia de
una clase burguesa que se caracteriza tanto por la participación activa en la
reivindicación de sus derechos y la preservación de sus intereses, como por la
capacidad de organizarse sin la intervención del estado monárquico y la religión,
este proceso funde en dos grandes acontecimientos como fueron la Revolución
Francesa en lo político, y la Revolución Industrial en lo económico.
Omnicomprensión: Característica del discurso pedagógico en tanto campo
de conocimientos que delimita y estudia el fenómeno de la educación. Apela
a la comprensión holística de la educación como práctica compleja a la vez
que ofrece identificación y legitimación social al campo pedagógico (Furlán y
Pasillas, 1992).
Prácticas de la Enseñanza: prácticas sociales específicas, en tanto la
autoconciencia recíproca de los sujetos que en ellas participan se constituye
en sustrato configurante de las mismas. Según G. Edelstein (2003-2005-2007),
su especificidad refiere particularmente al trabajo en torno al conocimiento, a
las múltiples interacciones entre docentes, alumnos y contenidos. “Remiten a
los conceptos de “aula” y “clase” en términos didácticos. Prácticas en las que

la enseñanza se perfila como proyecto pedagógico de una institución social
organizada desde su mandato fundacional para este fin: la Escuela; prácticas
de la enseñanza que aluden a procesos de transmisión y apropiación de
contenidos curriculares seleccionados dentro de un universo más amplio de
conocimientos posibles de ser transmitidos.
Prácticas Docentes: Gloria Edelstein (2007) define “la docencia como práctica
social históricamente determinada que se genera en un tiempo y espacio concretos
y, como toda práctica social, expresa conflictos y contradicciones. Conflictos
y contradicciones que no son sólo efecto de viejos y nuevos condicionantes
externos, sino que también devienen de representaciones generadas en los
propios docentes fruto de pautas social y culturalmente internalizadas.
Las múltiples determinantes que atraviesan esta práctica, expresión del
entrecruzamiento de sus rasgos constitutivos, la caracterizan como altamente
compleja. Impactan sensiblemente en la tarea cotidiana, operando como tensiones
o interferencias, provocando en muchos casos un corrimiento de aquello que
es su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento. Esta aseveración se
constituye en hipótesis central otorgando la posibilidad de dar “sentido” a la
problematicidad y conflictividad constitutiva de estas prácticas. Reconocemos
para ello tres planos de análisis de las “razones y racionalidades” que operan en
tal corrimiento, a saber: un plano que se podría denominar “micro” –procesos
interactivos al interior del aula y en relación a la clase-; uno meso, relativo a lo
institucional y otro plano macro, aquellos condicionantes sociales, culturales y
políticos más amplios. En este sentido se destaca el valor de diferenciar razones
que den cuenta de este corrimiento desde niveles o escalas diferentes.”(Edelstein,
G. Ponencia “Prácticas y Residencias. Memoria, Experiencias, Horizontes…”
2003)
Prácticas Educativas: son prácticas sociales específicas, la educación se
identifica como una práctica histórica vinculada a la transmisión de “componentes
culturales estimados especialmente necesarios, valiosos, relevantes.” (Furlán
p.30) incorporando la idea de que dichos componentes se significan en un
contexto histórico determinado. En este punto enfatizamos el contexto de cambio
postmoderno en el cual la Escuela como forma de educación hegemónica en
la modernidad, pierde este monopolio frente a otras instituciones y espacios
sociales que educan. De este modo, las Prácticas educativas no se circunscriben
necesariamente a las Instituciones Escolares, sino que se desarrollan en las
diferentes instituciones sociales en las cuales los sujetos intervienen en relaciones
diversas con conocimientos socioculturales relevantes en sus contextos. Tales
instituciones no tienen el mandato fundacional de constituirse en “institución
educativa por antonomasia como la Escuela”, no tienen un proyecto pedagógico-
didáctico que le otorga identidad en el tiempo y en el cual se expresa su finalidad
educativa.
Prácticas Sociales: refieren a las prácticas que se desarrollan en un grupo con
propósitos comunes y comparten formas de percibir y actuar, representaciones,
reglas, códigos, habitus, esquemas conceptuales que involucran creencias,
intenciones y relaciones interpersonales. Gabriela Domjan y Patricia Gabbarini
(2006, p 74-75) precisan el término: “Al decir de Langford (1983) incluyen
creencias no sólo acerca de otras personas, sino también acerca de sus
intenciones y objetivos y, a su vez, a la inversa, creencias acerca de las creencias
de los otros sobre las propias intenciones y objetivos de la primera. Estas
creencias no sólo guían el comportamiento de los sujetos sociales, sino que
modifican las intenciones que lo orientan. De este modo, las personas participan
en prácticas sociales en virtud de las relaciones que pueden mantener entre sí

sobre la base de la autoconciencia recíproca. Una práctica social, por tanto,
depende para su existencia e identidad del objetivo global que comparten sus
miembros y que son recíprocamente conscientes de compartir. Es precisamente
la posesión de creencias, intenciones y objetivos comunes lo que hace posible
que se impliquen en tales prácticas. Es decir, los sujetos, en este caso docentes
y alumnos, mantienen expectativas mutuas de comportamiento recíproco.
Necesitan ser reconocidos por el otro en el lugar social que ocupan en dichas
prácticas. Así, el alumno necesita que el docente lo reconozca como tal para
construir su posición, su lugar en el espacio social compartido. Asimismo, el
profesor necesita una confirmación por parte de los alumnos del lugar que le
es otorgado institucionalmente en su trayectoria profesional, a partir de la cual
desarrolla sus propios procesos identitarios de constitución como docentes.”
Postmodernidad o Segunda modernidad: O Modernidad Tardía, refiere
a la condición social, cultural política y económica propia de las sociedades
postindustriales, caracterizada por la crisis de los ideales de la Modernidad,
sería la época del desencanto, del fin de las utopías y los grandes relatos.
El desencanto es producto del no cumplimiento de los ideales universales
de la modernidad donde la razón ilustrada se presentó como el proceso de
emancipación de la sociedad y del hombre, en términos de promesas de libertad,
igualdad, fraternidad y progreso económico. Promesas no cumplidas para gran
parte de la población mundial, provocando marginación y exclusión.
Numeroso autores (Gimeno Sacristán.2001) prefieren la noción de “segunda
modernidad” como superadora de la noción de postmodernidad, en tanto marca
un segundo momento de la modernidad que señala características concretas
que la diferencian, mientras el concepto postmoderno se presenta cada vez mas
difuso marcando un estado que vendría después de la modernidad pero que
no se sabe bien a qué refiere. La segunda modernidad no es una nueva etapa
que marca el fin de la modernidad y de sus instituciones, sino más bien una
exacerbación de ciertas características advertidas por muchos autores críticos
en los siglos XIX y XX. Si el primer momento de la modernidad estuvo signado,
entre otras cosas, por la revolución industrial y política, con el surgimiento del
modo de producción capitalista y los nuevos Estados nacionales modernos;
este segundo momento está caracterizado por la revolución tecnológica que
no cambia el modo de producción capitalista pero sí profundiza algunos de sus
rasgos y provoca una crisis del estado. En este módulo se usara la noción de
posmodernidad significada como segunda modernidad.
Transmisión: Graciela Frigerio (2004) conceptualiza la transmisión como
fragmento de rasgos parciales (de las prácticas, los saberes, los valores, etc)
con los que es posible que el sujeto se identifique al recibirlos. El carácter
fragmentario de la transmisión no debe entenderse como un déficit, sino como
la renuncia a la pretensión totalitaria de que todo sería transmisible y todo sería
resignificado.
En toda transmisión puede ofrecerse aún aquello que no se tiene, ya que en el
proceso el destinatario tiene un papel activo que le invita a ver, hacer, retomar,
cambiar, resignificar, desde su posición social particular. La sucesión es un rasgo
de la transmisión debido a la finitud de la condición humana, por lo que supone
un pasaje que se hace posible cuando el destinatario decide re-asirlo de manera
activa. De este modo se entabla una relación con el objeto que se pasa y con el
otro sujeto a la vez, lo que supone que el punto de partida es la convicción de
que el otro podrá y deseará recibir

Según Edelstein G, Salit C, y otras (2007) Transmitir la cultura es una de las tareas
centrales de la educación. Ahora bien, ¿De qué hablamos cuando hablamos de
transmisión? No se trata de una reproducción idéntica e incesante de lo mismo
sino de un acto donde, al decir de Hassoun (1996) “se pasa” la cultura, se deja un
legado, y aparece a la vez algo nuevo. Una “transmisión lograda” al contrario de
lo que pueda interpretarse, en esta perspectiva, es una transmisión interrumpida
en algún punto, deja aparecer la diferencia permite que cada nueva generación
recree en forma original y única el legado recibido. Implica una visión diferente
de la autoridad, significada no como ascendencia moral incuestionable sino
como una relación que establece un vínculo entre sujetos cuya legitimidad es
siempre histórica y contingente, relativa a relaciones de fuerza y a una estructura
cultural y social particular.
Gabriela Diker (2004), sostiene que es un acto que a través del pasaje de un
conocimiento, ofrece un soporte, una filiación, una inscripción como sujeto en el
mundo, desde el cual la diferencia pueda ser pronunciada. Lawrence Cornu (2004),
en relación a la transmisión identifica tres términos: el objeto de transmisión, el
transmisor -imaginado realizador consciente del acto de transmisión-, y aquél a
quien se le transmite. Sin embargo, y tal como lo señala la autora, es importante
considerar qué sucesos han ocurrido entre ese maestro y ese alumno, qué
acontecimientos se han producido en ese espacio y en ese tiempo en el que una
“construcción subjetiva” es estimulada por efecto de la transmisión. Se trata,
entonces, de considerar ese “entre”, porque ese entre-dos revela ser, más que
una voluntad unilateral, inductor. Ante todo, dice Cornú, debemos hacer constar
lo siguiente: el transmisor es un pasador que a su vez recibió. No es que tenga
que borrarse para que “eso pase”; eso pasa a través de él. En este acto se revela
la existencia de un tipo particular de relación con el objeto que no consiste en
atesorarlo sino en transformarlo. Es la modalidad de relación con el objeto, lo
que se transmite. En palabras de la autora: no es ni la matemática ni la historia
lo que se transmite como un “paquete” de saber. Es la pasión o el fastidio, y es,
al mismo tiempo que el objeto, una manera de arreglárselas, de tomarle (s) el
gusto con método.
m1
microobjetivosm1
módulos
• Concebir a la escuela y la infancia como constructos históricos, sociopolíticos
y culturales para poder desnaturalizar prácticas educativas vigentes en
las instituciones escolares y, de esta manera, poder pensar en prácticas
alternativas y renovadas.
• Comprender las acciones educativas, prácticas y pensamientos pedagógicos
como manifestaciones del contexto histórico-social en su devenir.

contenidosm1
Modernidad, infancia y escuela
Le damos una cordial bienvenida
y lo invitamos a iniciar el recorrido
por este primer módulo. En esta
oportunidadvamosaproblematizar
nuestros saberes prácticos y
teorías implícitas a cerca de la
escuela indagando cuáles son los
supuestos y racionalidades que
sostienen y fundamentan nuestros
modosdepercibir,apreciaryactuar
en el escenario escolar. Es una invitación a “desnaturalizar” nuestros modos de
pensar sentir y actuar en las instituciones escolares tal como nos propone Pablo
Pineau: desnaturalizar la escuela con la que naturalmente convivimos y sobre
la que nos detenemos a cuestionar sus rasgos específicos, porque nos resultan
“naturales”, “ya dados”. La escuela tal como hoy la conocemos, no existió
siempre “pero a su vez, puede considerarse el punto culmine de la educación
entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su
naturalización” (Pablo Pineau 1995: 39).
En este módulo abordaremos los siguientes temas: características socio-
políticas de la Modernidad. Educación, Infancia y Escolarización en el marco
de la Modernidad. La escolarización de la infancia. El ideario de la Modernidad
en Argentina. Nuevas Configuraciones sociales: Educación, Infancia y Escuela
en el debate Modernidad -Postmodernidad. Características socio-políticas de la
Postmodernidad o Segunda modernidad. El fin de la Infancia o el advenimiento
de las múltiples infancias.
¿Cuál es el eje estructurante de los contenidos a desarrollar en este
módulo?
El eje estructurante que articula los contenidos de los módulos 1 y 2, en tanto
unidad de sentido, apunta a identificar derivaciones de los supuestos teórico-
metodológicos abordados para propiciar nuevos modos de gestión pedagógico-
didáctica en la función directiva. Esto supone asumir prácticas tutoriales
como tareas de apoyo y acompañamiento al equipo docente, permitiendo
configurar propuestas y experiencias de formación en el trabajo, en el cotidiano
institucional, imprimiendo una nueva impronta a la socialización profesional,
hacia la reflexividad de la propia experiencia (Gabbarini, P. 2004).
El hilo conductor que articulará nuestros argumentos es la relación Infancia-
Escuela en el marco de la modernidad. Desnaturalizar la escuela, y con ella la
infancia, para comprenderlas como categorías producto de una construcción
socio histórico en las condiciones de posibilidad de la modernidad, y en ese
marco comprender la conformación del campo pedagógico.
A 1

A partir de una mirada histórico-genealógica intentaremos elaborar algunas
hipótesis explicativas a la pregunta: ¿Qué condiciones materiales y simbólicas
posibilitaron el surgimiento de la escuela, y con ella de la pedagogía como
disciplina? En el desarrollo de este modulo lo invitamos a construir relaciones
entre diversos aspectos de la historia de la modernidad occidental: económicos,
jurídicos, políticos, educativos, entre otros, poniendo el énfasis en las múltiples
y complejas articulaciones entre los discursos y prácticas en los mismos.
A tal fin consideramos necesario presentar brevemente el enfoque genealógico
como saber fundamentalmente histórico y critico. Nos remitimos a los aportes
de M. Foucault y algunos de sus seguidores para la comprensión de los mismos.
El enfoque genealógico parte de la negación a todo universal; en este sentido,
lo uno, el todo, la verdad, no son más que construcciones históricas que surgen
en una configuración particular de relaciones de poder. Este método procura la
conformación de un saber histórico y explicativo de los hechos, caracterizado
por la puesta en relación de un conjunto de acontecimientos y prácticas que
convergen y que son producto de las luchas de los hombres, que se dan en
condiciones materiales singulares. El resultado de estas relaciones de fuerza
(nuevas prácticas, nuevos saberes, nuevos sujetos, etc.) se concibe como
contingente, lo cual en este caso, nos habilita a pensarlas de otro modo.
Características socio-políticas de la Modernidad
Para comenzar, precisaremos un poco qué es
la Modernidad. Siguiendo a Caruso y Dussel
podemos entenderla como un movimiento social,
cultural y político que podría ubicarse a partir de los
siglos XV y XVI. El orden de la sociedad empieza a
concebirse en diferencia marcada con la ideología
del medioevo. Ahora tenemos un hombre guiado
por su fe en la razón fuente de conocimiento
verdadero y comprobable. Esta ruptura con el
Teocentrismo medieval y el énfasis cada vez
mayor en una concepción Antropocéntrica es una de las notas centrales de este
período histórico. De este modo presenta tanto elementos de continuidad como
de ruptura. Su formación y consolidación se realizó a través de un complejo
proceso que duró siglos e implicó tanto acumulación de conocimientos, técnicas
y prácticas, como la irrupción de nuevos elementos: surgimiento de nuevas
clases sociales, de ideologías e instituciones que se gestaron, desarrollaron y
fueron fortaleciéndose en medio de luchas y confrontaciones en el seno de la
sociedad feudal.
La Modernidad se concibe como un proceso
de carácter global, en el cual, lo económico,
lo social, lo político, lo religioso y lo cultural se
interrelacionan, se interpenetran y avanzan
a ritmos desiguales hasta terminar por
configurar la moderna sociedad Burguesa,
el capitalismo, y una nueva forma de organización política: el Estado Nación.
A los fines de sistematizar lo que caracteriza a la modernidad podríamos
mencionar lo siguiente:
• Un carácter global y acumulativo (desarrollo de técnicas, conocimientos,
instrumentos, clases, ideologías e instituciones).

• Un carácter expansivo (proceso que se origina en Europa occidental y luego
se propaga como forma imperialista en todo el mundo).
Uno de los movimientos más importantes del siglo XVIII, heredero del pensamiento
de Descartes, marca con la Ilustración el triunfo del racionalismo de la Razón
propagando sus luces. Los filósofos de este siglo exponen los principios del
nuevo orden que se está gestando en abierta oposición al ideal autoritario que
habían impuesto la Iglesia y los estados monárquicos. La crítica de la Religión
y del Régimen absoluto se hace en nombre de la Razón. De igual manera, para
señalar la autonomía de la naciente sociedad Burguesa respecto a la feudal se
difunde la noción de sociedad civil regida por el derecho civil. Este término sirve
también par designar al tejido de relaciones que brotan alrededor de la práctica
capitalista naciente y que tiene como base los nuevos términos de intercambio.
La sociedad civil, opuesta a la sociedad religiosa, implica ya la existencia de
una clase burguesa que se caracteriza tanto por la participación activa en la
reivindicación de sus derechos y la preservación de sus intereses, como por la
capacidad de organizarse sin la intervención del estado monárquico y la religión,
este proceso funde en dos grandes acontecimientos como fueron la Revolución
Francesa en lo político, y la Revolución Industrial en lo económico.
La Modernidad se conforma así como proyecto superador desde diversos
órdenes:
• En lo Económico, promete eficiencia, productividad y progreso; pero al mismo
tiempo se crean condiciones donde el trabajo y los procesos laborales separan
la gestión del mismo de los trabajadores, la cabeza de las manos. La relación
del hombre con el trabajo se distorsiona, el trabajo es sólo un medio para ganar
dinero.
• En lo Político se consolidan los Estados Nacionales. El estado moderno es
planificador; para lograr la eficiencia social y tecnológica y el perfeccionamiento
humano planificado, el estado protege y vigila a los ciudadanos mediante redes
de reglamentación. Esto se aplica a la Educación; el modo de imponer las
reformas más importantes se han realizado mediante la educación de masas
como derecho conquistado de los ciudadanos. Por otra parte la educación de
masas preparó a la futura mano de obra y mantuvo el orden y el control social,
convirtiéndose en instrumento ideológico en manos de la clase dominante que
reproduce las relaciones de clases y desde donde se pretende formar al nuevo
ciudadano.
• Desde lo Organizacional, la política y la economía de la Modernidad producen
efectos sustantivos y sistemáticos en las instituciones. Cabe referirnos
específicamente al proceso de Institucionalización de la Educación, que si bien
ya se realizaba con anterioridad, (según lo sugieren las imágenes de la actividad
precedente); es a partir de su extensión universal a todos los ciudadanos que
surge la necesidad de organizar y regular la educación en una institución con
reglamentación legal.
De manera que, la constitución de la nacionalidad, la secularización, el desarrollo
la ciencia, el capitalismo y el individualismo constituyen los aspectos más
característicos de la Modernidad. La ciencia en particular, es visualizada como
un método con potencialidad para transformar la realidad y el mundo. Asimismo
se establece la razón como criterio único para valorizar las tradiciones, las
cuales son sometidas a la crítica por parte de los sujetos. Este espíritu crítico
se extendió hacia los dogmas religiosos, los ritos, las ceremonias y la jerarquía
eclesiástica. Entonces fue configurándose un movimiento religioso alternativo, el

cual postulaba la necesidad de que los sujetos se aproximen más a las Sagradas
Escrituras.
En el siglo XVI, una importante proporción de la población europea cuestionaba
a la Iglesia Católica debido al interés del clero por la riqueza, la ostentación
del lujo por parte del Papa, la venta de cargos eclesiásticos y la venta de
indulgencias. En este contexto, un teólogo y monje alemán llamado Martín
Lutero denunció públicamente, la corrupción eclesiástica dando inicio a lo que
se llamará la Reforma Protestante.
Desde ese momento, coexistieron en Europa dos grandes bloques del
cristianismo en pugna. Las disputas religiosas contribuyeron a la transferencia,
en un importante sector de Europa Occidental de la autoridad en materia
educativa de la Iglesia a los estados emergentes.
Para saber un poco más…
Lo invitamos a leer a Inés Dussel y Marcelo Caruso
quienes, en el libro: La invención del aula, nos proveen
una mirada genealógica del advenimiento de la escuela.
Le recomendamos especialmente realizar un resumen del
contenido del Capítulo 2: El aula nace: el rol de la religión
como partera.
La acción educativa vinculada a las prácticas de
recristianización, a la familia cristiana y a las diversas
instituciones emergentes, es fundamental para la constitución progresiva de
la infancia. La diferenciación de la especificidad de lo infantil da lugar a la
escolarización como dispositivo de formación y gobierno de la infancia.
Educación, Infancia y Escolarización en el marco de la Modernidad
Siguiendo a Caruso y Dussel (1995) y a Varela y Álvarez Uría (1991), podemos
situar la emergencia de la escuela como un proceso que se inicia en los siglos
XV y XVI a partir de la decadencia de los modos previos de educación vinculados
a los monasterios y a los talleres artesanales medievales.
Los monasterios almacenaban, trascribían y traducían obras literarias latinas,
griegas, árabes y hebreas. Pero, además desplegaban estrategias educativas a
través de las escuelas monásticas. Las mismas se estructuraban para dos tipos
de aprendices:
• Los futuros monjes, para quienes se impartía una formación religiosa.
• El pueblo, por lo cual la función educativa era la de familiarizar a los
sujetos con las doctrinas cristianas.
Con el transcurrir del tiempo, se configuraron en las afueras de los conventos
las “escuelas externas”, cuyo propósito era formar juristas doctos, secretarios
prácticos y dialécticos. Por ello se transmitían, fundamentalmente, conocimientos
de gramática, retórica y dialéctica a los clérigos seculares y a los nobles
interesados en dicha propuesta educativa. La misma incluía también la reclusión
y convivencia de los aprendices, en un marco de riguroso disciplinamiento.

Los talleres de oficio, por su parte, constituían espacios
de residencia, de trabajo y de educación. En un entorno
de aprendizaje y trabajo colaborativo, los sujetos se
apropiaban, luego de años, de diversas técnicas bajo el
liderazgo de los maestros y oficiales. Aquí se producía
una convivencia entre adultos y niños, ambos compartían
debates, celebraciones, visitas a tabernas y cabarets. Esta
indiferenciación entre los adultos y los niños da cuenta de
que la infancia “es un tiempo construido por los adultos, un
tiempo histórico-cultural” (Carli, 2005: 18).
En este apartado, abordaremos la construcción socio-
histórica de la categoría Infancia, con el propósito
de desnaturalizarla, aportar elementos para pensar la
gestión directiva de instituciones que albergan infancias
y adolescencias atravesadas por múltiples realidades
actuales, en las cuales comienza a advertirse ciertos
quiebres respecto de noción de Infancia moderna.
Desde el devenir de la Modernidad hasta la actualidad,
-modernidad tardía o postmodernidad según los
diferentes autores-, la categoría Infancia se fue construyendo y adquiriendo
matices que analizaremos en sincronía con la construcción de la categoría
Escuela.
Para ello, nos remitimos a los trabajos de Philippe Ariés (1960) “El niño y la
vida familiar en el Antiguo Régimen”, Julia Varela y Fernando Álvarez Uría (1991)
“Arqueología de la escuela”, Mariano Narodowsky (1994) “Infancia y Poder. La
conformación de la Pedagogía moderna”, Sandra Carli (2002) “Niñez, Pedagogía
y Política. Transformaciones de los discursos acerca de la Infancia en la historia
de la educación argentina”. Si bien estos autores presentan diferencias
metodológicas y epistemológicas, todos coinciden en comprender a la Infancia
como categoría producto de un proceso histórico cultural, de relaciones de
fuerzas, de estrategias de dominio; de aparición reciente ligada a prácticas
familiares, modos de educación y clases sociales emergentes. De allí que resulte
contingente, es decir con posibilidades de ser pensada de otro modo.
Hubo una época en la que el concepto de infante
no estaba presente en la cultura occidental.
Durante la etapa anterior al S. XIV, el niño era
un adulto pequeño y no difería de él ni por la
vestimenta, ni por las actividades y trabajos
realizados
Entre los siglos XVI y XVII historiadores como Philippe Ariès, reconocen la
emergencia de prácticas sociales, sentimientos, políticas diferentes en relación
a los niños. Antiguamente, las clases altas delegaban el cuidado de los niños
a las nodrizas. Pero con la revolución industrial surge la familia nuclear, en esa
intimidad el niño se vuelve más visible y querible por el sólo hecho de ser niño.
En este sentido, Mariano Narodowski (1999), reconoce 2 categorías de
sentimientos paralelos en torno a la niñez:
• Sentimientos reflejados en las renovadas actitudes femeninas (madres y
nodrizas) que daban cuenta de la dependencia de los niños a los adultos y
por ende de la imprescindible protección adulta. A ello se suma la percepción

de las voluntades de los infantes como dependientes de los imperativos que
establecieran los adultos.
• Otra clase de sentimientos que perciben a la infancia “como objeto de estudio
y normalización”.
• En la modernidad el niño es percibido como un ser inacabado, carente,
reconociéndose en éste la necesidad de resguardo y protección. Esta
transformación implica la aparición del cuerpo infantil (Narodoswski, 1994).
El interés por la infancia está relacionado con la emergencia de la familia nuclear
y su aislamiento al interior de una vivienda. Asimismo, incide en este interés
la ruptura con el aprendizaje por contacto directo con los adultos, de carácter
espontáneo (talleres de oficio).
Se configura entonces un espacio nuevo ocupado por los niños y la familia, el
cual incide en la génesis de una concepción de infancia de larga duración y la
preparación necesaria de los niños para la vida adulta. La construcción de la
especificidad de la niñez se basó en su carácter incompleto, lo cual la transformó
en el período del ser humano más susceptible de ser educable.
Según los estudios de Ph. Aries, la edad privilegiada durante el siglo XVI es la
juventud, y es recién en el siglo XVII que comienza a diferenciarse una primera
infancia. En el siglo XVIII infancia y adolescencia se separan definitivamente,
ingresando en el siglo XIX el bebé como una nueva figura. Estas distinciones
siempre afectando y configurando a la infancia rica, sin afectar a las clases
populares. En este punto J. Varela y F. Álvarez Uria realizan una mirada crítica
a los trabajos de Aries, ya que si bien el mismo ayuda a comprender cómo se
elabora históricamente el estatuto de la infancia, el distanciarse de una postura
política, le impide percibir que la constitución de la infancia de calidad (infancia
rica) forma parte de un programa político de dominación: la infancia rica va
ha ser ciertamente gobernada, pero su sumisión a la autoridad pedagógica y
a los reglamentos construye un paso para asumir mejor mas tarde funciones
gubernamentales. Es importante señalar que para comprender la construcción de
la infancia Varela y Álvarez Uria sostienen que “la religión es una de las claves de
la modernidad, (…) dado que es a partir de la pugna entre católicos y protestantes
que los individuos de tierna edad se convirtieran en blancos privilegiados de
asimilación de las respectivas ortodoxias: los jóvenes de hoy serán los futuros
católicos o protestantes del mañana”.
De este modo, se van ha desarrollar distintas infancias que exigirán programas
educativos diferenciados tanto para la nobleza como para los hijos de clases
distinguidas, y hasta las infancias rudas de las clases populares, prestando
mayor atención a las dos primeras. Tanto protestantes como católicos confirieron
ciertas características a esta etapa especial de la vida: maleabilidad, debilidad,
rudeza y flaqueza de juicio. Estas características son las que le confieren cierto
rasgo al niño que lo hacen susceptible de ser educado gobernado y disciplinado;
las que además se van desarrollando y especificando a partir del proceso de
escolarización, de encierro. A partir del mismo, se va constituyendo un cuerpo
de especialistas que en sus contactos directos con la infancia adquirirán todo
un cúmulo de saberse que le permitirán una acción educativa más eficaz. De
este modo, llegado el siglo XIX, el aislamiento y el cúmulo de saberes técnicos,
en el marco de la institucionalización de la escuela obligatoria y el control social,
se tratará de disciplinar a la masa obrera y sus niños, inculcándoles que el
tiempo es oro y el trabajo es disciplina para lograr una mayor productividad, en
consonancia con los principios del liberalismo y el capitalismo naciente.

El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento del niño en
relación con la vida cotidiana del adulto, siendo la escuela quien contribuye
a este alejamiento. Se deja de considerar al niño como adulto pequeño para
colocarlo en su lugar de infante. Como se mencionó anteriormente, junto con el
nacimiento del sentimiento hacia la infancia, también surgieron discursos que
normativizaron al cuerpo infantil y demarcaron el límite entre éste y la adultez,
siendo el discurso pedagógico el que acuñó categorías y conceptos que, a lo
largo de la modernidad, han teñido el pensamiento acerca de la infancia. El ser
alumno en la institución escolar moderna consiste en el proceso de infantilización
de una gran parte de la población, la que será restituida en la escuela, pero como
alumnos. A continuación, veremos cómo se construye el concepto de Alumno
en tanto infante, y el de Maestro en tanto adulto y la distinción de deberes y
derechos impuestos por el discurso pedagógico.
La escolarización de la infancia
En este contexto moderno comienza a configurarse la escuela como la institución
encargada de transmitir a la infancia las ideas y pensamientos de los Estados
nacionales en proceso de constitución. De esta manera, la institución escolar es
una invención moderna, con características particulares y su función primordial es
formar al ciudadano. Bajo la necesidad de disponer las obediencias y conformar
las moralidades, la escuela despliega estrategias de conducción de los sujetos
en consonancia con una conducción central o gobierno (Dussel y Caruso, 1999).
En este sentido, estos mismos autores recuperan el concepto foulcoultiano de
gubernamentabilidad para interpretar la coacción sobre el colectivo ejercida
por la escuela pero sin descuidar a cada sujeto en particular. A este propósito
contribuye la organización de una enseñanza simultánea y uniformizadora.
En consonancia con estos planteos, Pineau en el texto que seleccionamos
para su análisis, sostiene que la Escuela es una conquista social y un aparato
de inculcación ideológica de las clases dominantes. Así mismo, plantea como
hipótesis que la escuela surge y prevalece como institución que monopoliza la
transmisión de saberes legitimados y que por sus características le permitieron
hacerse cargo de la definición moderna de educación. En este sentido,
Dussel, Caruso y Pineau destacan que “esta escuela moderna no ha sido una
opción inevitable. Su historia es la historia de una apuesta política y cultural,
de un proyecto formativo que no era para nada evidente ni necesario para los
contemporáneos. Antes del S XIX, la escuela era un objeto extraño para grandes
capas de la población” (2001: 22).
Sintetizando los aportes de Pineau y otros podemos decir que las actividades
llevadas adelante en las instituciones educativas posibilitarán arribar a nuevos
saberes acerca de la niñez, que a su vez contribuirán a encaminarla más
eficazmente a partir del disciplinamiento de sus conductas. Estos saberes dieron
origen a la pedagogía, a la pediatría y a la psicología porque dichas ciencias
funcionaron como operadoras y dadoras de sentidos sobre la niñez.

La pedagogía y la psicología llevaron a cabo una naturalización de la infancia
dependiente de los adultos, condición que justificaría instruir, disciplinar y educar
a los niños. De esta manera especialistas dotados de tecnologías específicas
(los docentes) tenían a su cargo a los infantes en acuerdo con sus familias, que
depositaban su confianza en las escuelas. Para la instrucción de los docentes se
crearon agencias específicas de formación, las Escuelas Normales, lo cual les
confirió identidad.

La alianza familia/escuela posibilita la transformación de la infancia en una
preocupación pública. Existe aquí un reconocimiento de la legitimidad de la
escuela como agencia educadora. A través de la acción policial y la promulgación
de leyes de obligatoriedad escolar, los gobiernos aseguraron la concurrencia de
los niños a las escuelas. De manera que la pedagogización de la infancia es
abrazada “como corolario de una búsqueda mayor”, la del orden social según
Narodowski (1994: 49).
Es importante señalar que las ciencias emergentes son las que construyen el
concepto de alumno, tomando como base los rasgos de la infancia moderna para
reintegrarlos en las instituciones escolares. Esta construcción teórica y práctica
de la categoría alumno “conllevó a una infantilización de todo aquel que en
cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno…” (Pineau, Dussel y Caruso,
2001: 35). De este modo la categoría alumno supone mejores condiciones para
aprender que la de niño; lo que Narodowski expresa “el alumno debe estar en
mejores condiciones para aprender que el niño, la escuela será mejor que el
hogar y el maestro superior al padre” (1999: 66). Esta superioridad legitimada
por los padres y por el Estado llevó a que las escuelas elaboraran sus propios
criterios, en una utilización específica del espacio y el tiempo. La determinación
del calendario escolar, la demarcación de los espacios y tiempos de enseñanza y
de juego, las tablas de calificación, la asistencia diaria y controlada, la invención
del pupitre y el ordenamiento en filas de los alumnos son algunos aspectos
que dan cuenta de la especificidad escolar. Asimismo, es posible reconocer
la generación de una oferta y demanda impresa particular. Los libros de texto
escolares son elaborados en su mayoría por los propios educadores y su
circulación se restringe al ámbito de la escuela.
Al interior de las aulas, se configuran
(legitimadas por el discurso pedagógico
que será objeto del módulo 2) relaciones
inmodificablemente asimétricas entre
educadores y educandos. El maestro era quien
enseñaba, poseía el conocimiento valedero e
instauraba un orden disciplinario al cual todo
alumno debía someterse. Mientras el docente
era considerado como un adulto autónomo que ocupaba un lugar de saber, el
alumno debía posicionarse en un “lugar heterónomo de no-saber” (Narodowski,
1999: 42).
La localización de los infantes en las escuelas se vinculó a criterios aportados
por la pedagogía: la inteligencia “natural”, la edad y el desempeño individual.
Éstos determinaron la instauración o transformación de subsistemas y niveles de
educación escolar, los requisitos de promoción de un grado o nivel y la ubicación
de ciertos sujetos en la educación especial o diferencial. Todo ello necesitó una
fuerte intervención estatal, a través de “una verdadera política de administración
masiva y centralizada del cuerpo infantil” (Narodowski, 1999: 42).
La configuración de la infancia y la constitución de la escuela son
entonces, dos procesos íntimamente vinculados. Sin la escuela no
podría haberse pensado la infancia y ésta es la que necesita de un tipo
de cuidado y atención especial, que sólo puede darle una institución
preparada para ello.

La amplificación y complejización de la escuela constituyen procesos graduales
que contribuyen a la configuración de los sistemas educativos centralizados
durante el siglo XIX. Es importante reconocer a la Revolución Francesa (1789)
como un movimiento de lucha contra el absolutismo en Europa. Los ideales
revolucionarios se vinculan con una educación de los miembros de la burguesía
imbuida en la ideología de la Ilustración. La misma se desarrolló como un
movimiento cultural signado por la revisión de la concepción del mundo y del
hombre a la luz de la razón y la experiencia. De manera que la ciencia constituiría
la única posibilidad de conocimiento racional: las ciencias naturales son
privilegiadas frente a la metafísica y a la teología.
La distribución de los conocimientos racionales a públicos masivos requirió
la organización de un sistema de educación pública del Estado, cuyo tránsito
debía asegurarse. Para ello la enseñanza debió regirse por los principios de
obligatoriedad, gratuidad y laicidad. Este carácter inclusivo de la educación
guarda un estrecho vínculo con el reconocimiento de que todo sujeto puede
ser educado y convertido en un ciudadano operador de las transformaciones
sociales, políticas y económicas ideadas. Esta confianza cuasi ilimitada en las
potencialidades de la educación es denominada “optimismo pedagógico de la
Modernidad” por Caruso y Dussel (1995). Este posicionamiento es el que ha
posibilitado la penetración y la universalización de la escolarización.
¿Cómo se manifiesta el ideario de la Modernidad en Argentina?
Este marco político-ideológico cimenta las bases para el proyecto de Alberdi y
Sarmiento en Argentina con la intención de expandir el ideario de la modernidad.
En este sentido la escuela es el espacio privilegiado para la transmisión de este
proyecto unificador en nuestro país.
La institución escolar tendrá la función, legitimada por la gestión política, de
socializar los ideales de esta generación de pensamiento moderno que da las
bases fundadoras de un sistema educativo federal, que intenta direccionar todos
los esfuerzos educativos hacia la consolidación de una sociedad en orden y
progreso. Con esta expresión se hace referencia a una sociedad en donde todas
las personas tengan conciencia de clase, contribuyan a la construcción de un
estado-nación ordenado, que produce, trabaja, piensa y diseña los pilares de una
país que compita en el mundo económico y comercial del capitalismo naciente.
En este punto, lo invitamos a recuperar los aportes específicos de la asignatura
Política educacional, concretamente los referidos a la conformación del Estado
argentino y los modelos de Estado.
Los pensamientos modernos impulsaron cambios significativos en la sociedad
argentina, proclamando una educación que llegará a los sectores más amplios
de la población (bárbaros, pobres o ignorantes). Las personas que tenían pocas
posibilidades de acceder a una educación de elite comienzan a formarse bajo
la impronta de ser “sujetos civilizados”. Este proceso lleva consigo el desarrollo
de un sistema educativo nacional que incorpora todos los mandatos modernos y
que llegará a toda la población (educación popular). Se busca de esta manera,
socializar los valores de una nación moderna a costa de la eliminación de todos
aquellos sujetos que no se adapten a este nuevo régimen social (indígenas,
gauchos e inmigrantes).
Asimismo, Sandra Carli (2003) señala que la escolarización en Argentina conviene
analizarla como un fenómeno constitutivo de la sociedad y la cultura moderna
en el país. De este modo a partir de 1890 la escuela pública se convierte en

bisagra entre la familia y el Estado. Ya Sarmiento sostiene las distinciones entre
una infancia bárbara (caudillos) y otra civilizada (porteños), siendo ésta última
el fin de la instrucción pública. La autora observa en el discurso pedagógico
sarmientino una forma de gobierno de la infancia, que tiende a homogeneizar
las diferencias sociales existentes en aras de conformar una identidad nacional
para la conformación del Estado-nación.
En Argentina este proceso de escolarización
estuvo orientado no sólo a la construcción del
ciudadano argentino sino también a la formación
en los oficios de la clase obrera del país. También
se desarrollaron con fuerza las denominadas por
Dussel “Pedagogías triunfantes” particularmente
aquellas que se desprenden del positivismo
como fue el movimiento del Normalismo IC 1.
El mismo permitió la construcción de los primeros
cuerpos de especialistas (el estado docente) que
condujo tanto a la formación general como de
métodos para la enseñanza. Asimismo sustenta
una concepción de la gubernamentabilidad
desarrollando lo que se ha denominado la lógica
del bio-poder o la bio-política, en tanto forma de
disciplina no ya dirigido a un territorio o familia,
sino a la población: a todos y a cada uno.
Nuevas Configuraciones sociales. Educación, Infancia y Escuela en el
debate Modernidad – Postmodernidad.
Haremos un salto en el tiempo, para ubicarnos a finales del SXX y retomar
nuestro eje de argumentación, la relación Escuela–Infancia y las condiciones
socio-históricas en las que se inscriben. El contexto de cambio y los nuevos
desafíos de la Educación.
En el apartado anterior hemos expuesto la construcción de la escuela como
“maquinaria de gobierno de la infancia”, y particularmente en Argentina la
génesis de la educación pública, su papel clave en la homogeneización y
normalización cultural y política desde la configuración del sistema educativo
nacional a finales del S XIX hasta mediados del S XX. Sandra Carli, Beatriz
Sarlo y Adriana Puiggros, coinciden en destacar la eficacia simbólica, cultural y
política de la escuela argentina como forma de educación popular, sus efectos
en la nacionalización de la población inmigrante y en la construcción de una
cultura común, en la conformación de identidades ligadas a un orden nacional
y también sus efectos en el disciplinamiento de maestros y alumnos por un
Estado emergente.
Esta confianza ilimitada en el poder
de la educación que Caruso y
Dussel caracterizan como optimismo
pedagógico, comienza a declinar a
mediados del S XX, en un contexto
de profundas transformaciones socio-culturales y político-económicas. En
este sentido Sandra Carli (2003: 18 - 21) analiza los sentidos fundantes y

las transformaciones recientes de la educación pública en nuestro país, en
un escenario de atravesado por complejos procesos de diferenciación
generacional y por formas de internacionalización de la educación. En la
década del 60 la autora ubica el primer quiebre de aquellos sentidos fundantes
de la moderna escuela argentina, que comienza a ser objeto de interrogación
respecto de su valor cultural, su actualización tecnológica y su relevancia en
relación a fenómenos como la expansión de los medios, la conformación de
organismos internacionales, la ampliación de la cultura de masas y del universo
del consumo comercial. Por estos años la Escuela pública fue cuestionada
en su papel hegemónico y comenzó a ser pensada como un dispositivo entre
otros posibles. Se relativiza su poder disciplinador en un contexto general de
renovación de pautas de la vida social, y se enfatiza el análisis crítico de su
papel cultural en un doble registro: si la educación pública había sido efectiva
en la conformación y nacionalización de la sociedad argentina moderna, ya no
lo era para responder a los cambios de época de la posguerra. Sin embargo,
la autora destaca que junto a estos cuestionamientos que generaron estudios
y propuestas en el campo de la comunicación y la educación, la educación
pública también fue escenario de constitución de nuevas identidades ligadas
con los procesos sociales y políticos de los años sesenta y setenta. S. Carli
sostiene que la escuela pública, deja el lugar de maquinaria de imposición de
identidades, para convertirse en espacio de constitución de sujetos educativos,
de puesta en juego de innovaciones pedagógicas y tecnológicas y creación
de vínculos pedagógicos, en el marco de una renovada preocupación mundial
por los asuntos humanos; caracterizada en nuestro país por la modernización
cultural y la movilización social, destacando la expansión del sistema educativo
en sus niveles secundario y universitario.
Este ciclo de producción cultural de la educación pública se cierra en la década
de los ochenta, como evidencia a su vez del cierre de un ciclo social y económico
de Argentina. En estos años y con mayor fuerza en los noventa, se combinan
diversos fenómenos: “la pérdida de la capacidad disciplinadora de la escuela,
exacerbada durante la dictadura e impugnada en el contexto de transición a la
democracia, la conversión de la escuela en un escenario de conflictos sociales y
generacionales y la emergencia de formas públicas de reconocimiento del valor
de la educación pública en el contexto de la reforma estructural del Estado. A
estos cambios locales se suman formas de impugnación más profundas sobre su
valor cultural en un contexto de globalización y ajuste que comienza a deslegitimar
la producción de la educación pública ante el aumento de la brecha tecnológica
, la expansión de la cultura mediática y la agudización de las desigualdades
sociales” (Carli, 2003: 20-21).
En esta revisión a las transformaciones
recientes de la educación en Argentina
realizada por la citada autora, hemos
presentado de manera suscinta ciertos
rasgos o notas distintivas de lo que
algunos autores denominan debate
modernidad-postmodernidad. La
Postmodernidad o Modernidad Tardía o
Segunda modernidad refiere a la condición social, cultural política y económica
propia de las sociedades postindustriales, caracterizada por la crisis de los
ideales de la Modernidad, sería la época del desencanto, del fin de las utopías
y los grandes relatos. El desencanto es producto del no cumplimiento de los
ideales universales de la modernidad donde la razón ilustrada se presentó
como el proceso de emancipación de la sociedad y del hombre, en términos de
promesas de libertad, igualdad, fraternidad y progreso económico. Promesas

no cumplidas para gran parte de la población mundial, provocando marginación
y exclusión.
Numerosos autores prefieren la noción de “segunda modernidad” como superadora
de la noción de postmodernidad, en tanto marca un segundo momento de la
modernidad que señala características concretas que la diferencian, mientras el
concepto postmoderno se presenta cada vez mas difuso marcando un estado
que vendría después de la modernidad pero que no se sabe bien a qué refiere. La
segunda modernidad no es una nueva etapa que marca el fin de la modernidad
y de sus instituciones, sino más bien una exacerbación de ciertas características
advertidas por muchos autores críticos en los siglos XIX y XX. Si el primer
momento de la modernidad estuvo signado, entre otras cosas, por la revolución
industrial y política, con el surgimiento del modo de producción capitalista y los
nuevos Estados nacionales modernos; este segundo momento está caracterizado
por la revolución tecnológica que no cambia el modo de producción capitalista
pero sí profundiza algunos de sus rasgos y provoca una crisis del estado. En
este módulo se usara la noción de posmodernidad significada como segunda
modernidad.
Veamos cómo se expresan estos cambios en relación a la escuela moderna en
los últimos años del S. XX.
Las críticas a la escolarización se vinculan sobre todo a su carácter no inclusivo,
el mandato homogeneizador sustentado en el imperativo de democratizar el
acceso al saber ha implicado un quiebre en las visiones del mundo en grandes
poblaciones de sujetos provenientes de prácticas y zonas disímiles. En nombre
de la democratización se lleva a cabo, una imposición de saberes vinculados
a las clases sociales dominantes con el fin de preservar el orden hegemónico.
Se acusa a la escuela como agencia oficial de transmisión de las desigualdades
sociales; estos cuestionamientos derivan de las teorías reproductivistas que
denuncian la incapacidad de la escuela de promover la transformación social,
por el contrario, es un mecanismo para reproducir el orden de la injusticia actual.
A estos cuestionamientos se suman los de algunas corrientes historiográficas,
los de las pedagogías institucionales y libertarias, y los de las corrientes críticas
en sociología. Existe un reconocimiento explícito de una relación negativa entre
las sociedades y el sistema educativo, concepción denominada por Caruso y
Dussel (1995) como pesimismo pedagógico.
Sin embargo, actualmente la escuela continúa siendo la trascendental filial
autorizada para transmitir una selección socialmente significativa del conocimiento
disponible en una sociedad, y para desarrollar en los alumnos las capacidades
de incorporación de esos saberes relevantes. En este mundo contemporáneo
caracterizado por la globalización, el neoliberalismo, la hegemonía de la economía
financiera sobre la productiva, la debilidad de los Estados, las democracias
delegativas, el consumismo, el individualismo, la proliferación de las TICs y la
exclusión de amplios sectores sociales, la escuela es a la vez enérgicamente
exigida y objetada. La dinámica del sistema educativo se entrecruza con las
dinámicas del conocimiento, del sistema político, del mercado de trabajo, del
género, las cuales se desenvuelven en una continua metamorfosis.
Características socio-políticas de la Postmodernidad o Segunda modernidad
Los rasgos característicos de nuestra vida presente devienen de profundas
transformaciones en todas las esferas, las cuales comenzaron a gestarse en la
década de 1970. Es posible distinguir cambios estructurales en las vinculaciones

entre el Estado y la sociedad civil, en los modos de producción, en los valores y
en las ideologías.
El desarrollo de un proceso cultural sustentado en nuevas concepciones
filosóficas, culturales y artísticas denominado posmodernidad o segunda
modernidad, ha contribuido a impulsar fuertes cuestionamientos al orden
moderno. De manera que las grandes metanarrativas, ligadas al progreso social,
los ideales de autonomía y emancipación de los hombres y a la racionalidad, se
debilitaron.
En relación al ámbito político, es posible reconocer el desarrollo de una nueva
ideología política: el neoliberalismo. Sus planteamientos iniciales comenzaron
a esbozarse, en una región capitalista de Europa y de América del Norte, al
culminar la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, la aplicación de los ideales
neoliberales se visualiza a partir de 1979 con el gobierno de Margaret Thatcher
en Inglaterra. A esta experiencia le suceden las de Estados Unidos, Alemania
y Dinamarca y posteriormente la aplicación del programa neoliberal en los
gobiernos de todas las naciones del norte de Europa Occidental (con la excepción
de Austria y Suecia).
La propagación del neoliberalismo estuvo relacionada con las estrategias
publicitarias difundidas en diversos medios de comunicación y con la creación
de fundaciones por parte de representantes o transmisores de las nuevas
ideas. También es importante destacar el rol de los organismos financieros
internacionales, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, en
la expansión y hegemonía del modelo neoliberal. Estas entidades de crédito,
junto a una poderosa red internacional de instituciones, introdujeron formas de
gobernabilidad transnacionales.
Las medidas gubernamentales vinculadas a la doctrina neoliberal se basan en
la configuración de un Estado mínimo, la extensión de la ideología social del
mercado, el monetarismo y las políticas privatizadoras de los servicios públicos.
Estas políticas posibilitarían el desarrollo del capitalismo financiero, en el marco
de un emergente paradigma productivo basado en la producción adaptable y
flexible, intensiva en información.
Las condiciones organizativas actuales exigen una mano de obra cualificada,
polivalente capaz de responder a nuevas situaciones. El sistema taylorista fue
sustituido por “un sistema de especialización flexible basado en la producción
de pequeñas series o de unidades a pedido” (Fernández Enguita, 1992:32). Este
nuevo modelo ha generado cambios en las dinámicas sociales y económicas al
reconocer tanto las cualificaciones aptitudinales como las actitudinales.
El nuevo modelo de Estado propiciado, el Estado mínimo, implicó el abandono
de su función reguladora de la economía y del bienestar de la sociedad civil,
en favor de los sectores dominantes, es decir los ciudadanos con ingresos
elevados, cierta estabilidad laboral y un significativo capital económico. Este
numeroso grupo se muestra de acuerdo con los preceptos del neoliberalismo
porque le posibilitan concretar emprendimientos privados, individualistas y de
mercado. De modo que se enfatiza la autodeterminación de los sujetos a partir
de iniciativas individuales de supervivencia en desmedro de una visión inclusiva
de la ciudadanía, puesto que un mínimo nivel de vida de los ciudadanos ya
no constituye un derecho social. Esto significa que existe, en este sentido, una
visión del mercado como agencia principal en la economía y la política, lo cual

conduciría a visualizar al ciudadano como “agente productor económico” (Rigal,
2004: 48).
La globalización constituye un organizador fundamental del vigente capitalismo
financiero dentro del modelo neoliberal que ha contribuido a la generación de
un sistema internacional de acumulación y división del trabajo, caracterizado
por una mayor interdependencia entre las naciones. El mismo ha generado el
crecimiento de la brecha entre la riqueza y la pobreza a partir de la ampliación
de las desigualdades vinculada a la apertura de la economía de los países, con
el fin de insertarse en el mercado global.
En la posmodernidad cobra importancia la pluralidad, como expresión de
racionalidades múltiples que denotan diversas maneras de ver y vivir el mundo.
Ante los procesos de deslegitimación de los grandes relatos, no es dable
concebir una razón universal unificadora y ordenadora de la interacción social,
que sustente el pensamiento y las acciones humanas. Esto implica asimismo la
pérdida de credibilidad del conocimiento científico como criterio legitimador del
saber. De modo que la autoridad intelectual y científica es cuestionada ya que
el reconocimiento del multiculturalismo implicaría la afirmación del relativismo.
La razón, en este contexto, es considerada como limitada porque es relativa a
las creencias y normas de cada comunidad particular de vida. La posibilidad
de interpretación personal de los saberes y de la intersubjetividad conduce a la
negación de toda posibilidad de un conocimiento objetivo.
Por otro lado, el desarrollo tecnológico y el reconocimiento de la centralidad
de la información y el conocimiento intensivo, ha contribuido a la ruptura de las
fronteras entre las naciones. Las tecnologías de la información y la comunicación
(TICs), particularmente, han transformado la economía, los sistemas de
comunicación, las referencias temporales de las actividades humanas y las
formas de hacer política a escala global. Asimismo, al permitirles a las personas
tomar conocimiento de las diferencias culturales, les permiten cuestionar
definitivamente el sentido de la historia y de la razón. Sin embargo, es necesario
explicitar que la generación de los saberes implica una “unilateralidad geográfica”
y su empleo se halla en relación con las desiguales condiciones de vida de los
sujetos (Rigal, 2004: 44).
En referencia a los valores, en la posmodernidad asistimos al auge del
individualismo, el conformismo social, la primacía de la cultura de la apariencia,
la tolerancia superficial, el hedonismo, el consumismo, el culto al cuerpo,
la exaltación de lo efímero y cambiante y el nihilismo. Además en el mundo
contemporáneo se visualiza una ética asentada en la intencionalidad de las
acciones y la comprensión inter y transcultural de corte secular de las mismas,
que en última instancia deviene en la ética pragmática del “todo vale”.
El fin de la Infancia o el advenimiento de las múltiples infancias
Los profundos cambios en la estructura social de nuestro siglo, han traído
aparejados procesos diferenciales de configuración de las identidades. La
creciente polarización social se expresa en la socialización infantil, en el desarrollo
de experiencias disímiles. Modos de ser y de estar en el mundo, tan distintos que
nos llevan a preguntarnos por el fin de la Infancia, el niño en sentido moderno,
obediente, dependiente susceptible de ser amado, es una categoría que está
atravesando una crisis de decadencia. No se trata de una crisis de vacío o vacancia,
sino de una crisis en la que la Infancia moderna declina, pero resignificándose;

resignificación que al decir de Narodowski (1999), nos posibilitan distinguir dos
polos: la infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada.
La infancia hiperrealizada es la que caracterizaría a los niños de las clases
altas, que son los que tienen acceso a los medios audiovisuales y electrónicos
actualizados. Al tener acceso a la alfabetización digital desde edades tempranas,
adquieren diversos saberes que les otorgarían una “independencia tecnológica”
(Narodowski, 1999: 56). Esto implica que la heteronomía, a diferencia de la
infancia moderna, no constituye un rasgo de la niñez hiperrealizada. En un
escenario de desarrollo continuo y vertiginoso de una cultura de interacción
digital, las generaciones más jóvenes son las que guían a las adultas.
La infancia desrealizada, por su parte, alude a los modos de vida de los niños
de sectores empobrecidos. Se trata de los infantes que tienen a la calle como
contexto principal de socialización. Aquí desarrollan actividades ligadas a la
delincuencia o al trabajo, bajo códigos propios. Ello implica un desprendimiento
de la protección adulta y permite caracterizar a esos niños como “marginales”.
Entonces, existe un desplazamiento de la concepción de niñez infantilizada
(hegemónica desde la Modernidad) para dar lugar a la categoría de “menor”.
Los menores, visualizados como violentos e incorregibles, no son objeto de la
pedagogía, sino de la psiquiatría legal y del derecho penal. Estas ciencias llevan
a cabo la judicialización de los niños y contribuyen a su encierro en institutos
correccionales o cárceles.
Las diferentes condiciones de vida dan cuenta de una apropiación infantil disímil
de los bienes y conocimientos. Sin embargo, el régimen global de producción
de la niñez privilegia y naturaliza ciertas prácticas de los infantes y a la vez
excluye otras “como si no fueran infancia” (Walkerdine, 2007: 38). El modelo de
infancia ideal es difundido mundialmente a través de los medios audiovisuales y
electrónicos, en favor de una homogeneización socio-cultural posibilitadora de
una oferta cultural-comercial estandarizada (Dussel, 2007).
La concepción moderna de infancia incompleta, asexuada, cándida y distanciada
del mundo de los adultos ya no puede sostenerse debido a las prácticas
emergentes. El trabajo, el maltrato y la explotación infantil junto a la pedofilia,
son fenómenos que señalan un cambio en la visión adulta de los niños.
El moldeamiento de la niñez implica discursos provenientes de diferentes
campos: la ciencia (pedagogía, psicología, medicina), la política, el derecho, la
ética y los medios de comunicación.
En la Argentina, la crisis de las mediaciones estatales, sumada al debilitamiento
de los espacios públicos, ha generado una mercantilización de los servicios y
bienes destinados a los niños. A pesar del reconocimiento legal de los derechos
infantiles, los niños no son tratados como sujetos de derecho sino como
consumidores. El imperativo de compulsión al consumo es difundido a través de
los medios y genera en los niños deseos de satisfacción inmediata, a cualquier
costo.
Cabe señalar que en nuestros tiempos asistimos a la conformación de estructuras
familiares diversas: a la familia nuclear conyugal (pareja con o sin hijos), se
suman la familia monoparental (madre o padre con hijos), la ensamblada (padres
casados en segundas nupcias con hijos) y la extendida (la familia nuclear y
parientes). Esta emergencia de familias plurales incide en la configuración de
una multiplicidad de infancias. Asimismo, al interior de cada familia es posible
reconocer una disminución de la capacidad disciplinadora de los progenitores que

erosiona, en cierto modo, la obediencia y la dependencia infantil características
de la infancia moderna.
A continuación, lo invitamos a profundizar en las problemáticas de la infancia en
la posmodernidad, a partir de la siguiente lectura.
Texto: art. de Sandra Carli “Figuras de la Infancia reciente. Notas para pensar la
infancia en la Argentina” Revista El Monitor de la Educación nº 10 (2007)
Los nuevos desafíos de la escuela en el mundo contemporáneo
La crisis de los paradigmas racionalistas y universalistas de la Modernidad y
la consiguiente reivindicación de la contingencia del lenguaje, la sociedad y el
hombre mismo se expresa en críticas hacia la educación. A las escuelas, aún
sujetadas a las experiencias pedagógicas asentadas en los ideales modernos,
no se les exige homogeneizar, sino fortalecer la subjetividad de cada individuo
para que se desarrolle como un ser consciente de creación, interpretación y
cambio. Esto de alguna manera crea un vacío de ideales en el cual no se halla
un modelo de perfección humana, un tipo ideal. Esta noción refiere al modelo
de hombre de la Modernidad, como un sujeto racional, unitario, autónomo y
emancipado.
La masificación y fragmentación creciente del sistema educativo argentino,
la reducción presupuestaria, y la conservación del formato tradicional de la
escuela han llevado a un fuerte cuestionamiento del sentido formativo de la
escolarización.
La homogeneización en la transmisión de saberes puede llevar a la puesta
en marcha de propuestas similares, pero que resignificadas a la luz de los
contextos diversos pueden ser de calidad diferenciada. Dicha resignificación se
fundamenta en el reconocimiento de los saberes previos de los alumnos y los
recursos humanos y materiales con los que cuentan las diferentes escuelas, todo
lo cual las distingue respecto de sus logros académicos. Podríamos vincular este
planteo con las percepciones de Flavia Terigi, cuando sostiene que “ofrecer a
todos, en nombre de la equidad, el mismo contenido y las mismas prestaciones,
y adoptar idénticas estrategias pedagógicas equivale a privilegiar una equidad
formal, teórica, frente a las condiciones necesarias para una igualdad real” (Terigi,
2008: 68).
En nuestros tiempos, asistimos a un proceso de desjerarquización de lo público,
la escuela pública no constituye ya una elección sino un destino vinculado
a los recursos económicos de las familias. En este sentido, Tiramonti (2004)
sostiene que se construyen una multiplicidad de sentidos para las escuelas en la
confluencia de las estrategias familiares e institucionales. Retomando los aportes
de Poliak consideramos que “los circuitos de escolarización ratifican y ahondan
las divisiones sociales y profundizan aquellas diferencias que produce la pobreza
como frontera social”. (Poliak en Tiramonti 2004: 153).
En tanto han influido fuertemente en la dinámica social y han afectado las
instancias de socialización de los saberes cotidianos y académicos, la escuela
se encuentra movilizada por las TIC. Algunos autores plantean que no se
trata de una oposición entre medios o escuela, sino que se piensa en una
posición superadora de esta tensión. Tampoco se pretendería ignorarla, sino de
posicionarse a partir de ella.

En este sentido se destaca el fenómeno de la Internet en la sociedad en general
y su singular modo de expresarse en la escuela. Según Manuel Castells “es
un medio de comunicación, de interacción y de organización social” (Castells:
2001:1). Las múltiples informaciones que circulan en la red se expanden y
traspasan las fronteras escolares, alterando la impermeabilidad que caracterizaba
a la escuela moderna. La digitalización de la información plantea nuevos desafíos
a las escuelas ya que están sustentadas por la tradición de la letra impresa.
La ampliación de los soportes y materiales exige a los docentes repensar la
concepción de medios de enseñanza (Area Moreira) y los usos posibles en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Asimismo en el marco de las nuevas configuraciones que venimos analizando,
una de las problemáticas actuales más relevante que enfrentan las instituciones
educativas de nuestro país y en el mundo, es el mantenimiento y control de la
disciplina escolar. Ello se vincula con la redefinición del vínculo familia-escuela,
expresada en una demanda creciente de adaptación de los docentes a los
alumnos, las situaciones y la comunidad. De manera que el disciplinamiento de
los cuerpos y mentes infantiles, como imperativo moderno, es desplazado por el
despliegue de estrategias de comprensión, contención y convivencia. La palabra
de los docentes ya no es percibida como “sagrada e inviolable”, sino que su
legitimidad debe ser conquistada diariamente, no se desprende de su autoridad
(Narodowski, 1999: 69). A ello se suma cierta fragilidad disciplinadora de las
familias que se traduce, en una “crisis de autoridad” vinculada a la emergencia
de nuevas maneras de ejercer el rol paterno (Walkerdine, 2007).
Para finalizar el desarrollo de este módulo, lo invitamos a profundizar estas
problemáticas a partir de una entrevista a Valerie Walkerdine IC 2 quien analiza
el lugar de los medios y los videojuegos en la producción de nuevas identidades
infantiles.
m1 |contenidos | AA
a s i s t e n t e a c a d é m i c o
m1 |contenidos | IC
i n f o r m a c i ó n c o m p l e m e n t a r i a 1 y 2
Las informaciones complementarias 1 y 2 se encuentran disponibles desde su
CD-Rom de materias.
En esta instancia le sugerimos realizar la actividad 1 de este módulo.

actividadesm1
materialm1
m1 | actividad 1
Diríjase a la página 7 para leer el contenido de este material.
La realidad en imágenes
a) Observe las siguientes imágenes.
b) Describa las situaciones que representan para usted.
c) Intente reconocer rasgos recurrentes que se presentan en las mismas.
d) ¿Que hipótesis podría aventurar en relación a estos rasgos y las condiciones
socio históricas en las que se contextualizan dichas imágenes?
m1 | actividad 2
Escuela: una forma hegemónica de educar
A continuación, lo invitamos a leer a Pablo Pineau quien, en su libro: La
escuela como máquina de educar, nos ayuda a comprender la genealogía de la
escuela.
Lea el primer capítulo: ¿Por qué triunfó la escuela? Y, a partir de allí responda a
las siguientes consignas:
1. Identifique y desarrolle lo que Pineau denomina las piezas que permitieron
generar la escuela. Desde los aportes de las mismas, elabore argumentos que
permitan sostener la Hipótesis del autor acerca de la “consolidación de la escuela
como forma educativa hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse
cargo de la definición moderna de educación”.
2. Elija por lo menos 3 de ellas para analizar los particulares modos de
manifestación que asumen en la cotidianeidad de la institución donde Ud.
trabaja, ¿qué tensiones surgen en dichos modos de manifestación?, ¿qué otras
piezas agregaría usted al debate en función de su experiencia profesional?, ¿es
posible pensar otra escuela como propone Pineau?

3. El Autor señala que en el pensamiento educativo moderno confluyen tres
discursos hegemónicos del Siglo XIX: el Liberalismo, el Positivismo, y el Aula
Tradicional –traducción educativa de los dos primeros-. Desarrolle las nociones
centrales de tales discursos y sus relaciones para comprender las condiciones
de posibilidad de la Escuela como agencia educativa por excelencia.
m1 | actividad 3
El normalismo: máquina cultural
En esta instancia le proponemos la lectura de un fragmento del libro de Beatriz
Sarlo “La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas” IC 1, donde
se presentan situaciones del Normalismo.
Consignas:
1- Lea el texto e identifique los rasgos predominantes de la pedagogía normalista
en las prácticas de la directora Rosa del Río.
2- Elabore una interpretación en el marco socio-político y cultural de la época,
incorporando desarrollos conceptuales presentados por P. Pineau.
3- Identifique en su institución escolar los rasgos del Normalismo que
usted considera que subsisten orientando prácticas, rutinas y rituales en la
cotidianeidad.
m1 |actividad 3 | IC
i n f o r m a c i ó n c o m p l e m e n t a r i a 1
La información complementaria 1 se encuentra disponible desde su CD-Rom de
materias.
m1 | actividad 4
Mirando los nuevos alumnos su escuela
Lo invitamos a profundizar en las problemáticas de la infancia en la posmodernidad,
a partir de la lectura del siguiente texto de Sandra Carli: Figuras de la Infancia IC
1 reciente. Notas para pensar la infancia en la Argentina.

Seleccione y analice algunas de las hipótesis que presenta la autora para
considerar a la infancia como un analizador privilegiado de la historia reciente
y de la actualidad, que permite indagar los cambios materiales y simbólicos
producidos en nuestra sociedad argentina.
materias.
glosariom1
Diríjase a la página 10 para leer el contenido de este glosario.
m2
microobjetivosm2
• Reconocer, en las prácticas educativas actuales, rasgos subyacentes de la
pedagogía tradicional que orientan tales prácticas.
• Identificar la genealogía del campo pedagógico para comprender sus aportes
a la gestión pedagógico-didáctica de las escuelas.
contenidosm2
El campo pedagógico
En el Módulo 1 hemos desarrollado el contexto socio-político y cultural en el que
surge la Pedagogía como discurso que acompaña la configuración de la Infancia
y la Escuela en el marco de la Modernidad. El recorrido realizado ofrece el marco
necesario para comprender la coyuntura histórica que dio origen a la Pedagogía
como campo disciplinar.
Por tanto, para la comprensión de este segundo módulo, le sugerimos recuperar
lo que hemos abordado acerca del proceso de constitución de la escuela y las
razones por las cuales se convierte en la institución socialmente legitimada para
la transmisión de los saberes relevantes. Los aportes de Pablo Pineau, Inés
Dussel y Marcelo Caruso, trabajados en las actividades propuestas en el módulo

anterior, se vinculan con los contenidos que desarrollaremos a continuación,
permitiendo, en primera instancia, contextualizar las primeras producciones
teóricas que comienzan a estructurar el Campo Pedagógico y a orientar la
conformación de prácticas escolares.
Para conocer los avatares del devenir de la Pedagogía como campo de
conocimientos abordaremos un grupo de autores que nos proporcionan
elementos claves para comprenderla. En primer lugar, utilizaremos los aportes
de pedagogos argentinos como Alfredo Furlán y Miguel Angel Pasillas quienes,
desde la década del ´80, problematizaron la construcción de la disciplina a los
fines de aportar en su especificidad. En segundo lugar, Inés Dussel que ingresa
al terreno de los discursos pedagógicos de fines del siglo XIX para resignificar
al positivismo pedagógico e indagar su traducción en lo que ella denomina
las diversas “pedagogías triunfantes”. Finalmente, Marcelo Caruso, desde una
perspectiva crítica cuestiona la Escuela Nueva como movimiento homogéneo
y propone estudiarla como una heterogeneidad de propuestas enraizadas en
supuestos culturales y políticos diferentes.
El propósito de Furlán y Pasillas fue caracterizar el campo pedagógico desde
la indagación misma acerca de su objeto de estudio. Esto significa ¿qué temas,
conceptos, ideas componen el campo pedagógico? Los autores indican que
dichos puntos provienen tanto del quehacer pedagógico como del discurso
pedagógico.
Para ello parten de indagar los vínculos entre Educación y Pedagogía y definen
a esta última como “subsidiaria de la constitución histórica de lo educativo; de la
institución de lo educativo como el modo legítimo de transmisión (inculcación) de
los aspectos “valiosos” de una cultura, por parte de aquellos que son investidos
con la autoridad para representarla y transmitirla a aquellos que son instaurados
como carentes de ella.” (p. 30).
En este sentido, la educación se identifica como una práctica histórica vinculada a
la transmisión de “componentes culturales estimados especialmente necesarios,
valiosos, relevantes.” (p.30) incorporando la idea de que dichos componentes
se significan en un contexto histórico determinado el cual puede ser abordado a
través de la Historia de la Educación.
Es esa identidad de la educación como transmisión valiosa la que obliga a
utilizar un lenguaje que la apele y este lenguaje es el discurso pedagógico, que
siglos después denominará como Pedagogía y delimitará un campo de saberes.
Aquí le sugerimos recuperar el concepto de campo de Bourdieu, que ya ha sido
desarrollado en la asignatura: Problemática Socio-educativa. De este modo la
definen “La Pedagogía expresa la conciencia de la unidad y del valor del campo
educativo y surge para intervenir racionalizando el quehacer, encontrándole un
sentido atrapable por la razón y razonando sobre su desenvolvimiento. Intervención
racionalizadora que busca hacer “entrar en razón” a un quehacer que se evade
permanentemente de tales propósitos por diversos flancos y que recurre a las
racionalizaciones para sostenerse frente a esta imposibilidad.”
Para señalar las disyuntivas que tiene este campo es necesario entender la
concepción de hombre que la P sostiene. Los autores señalan que estudia
al hombre como “hombre total” es decir como un ser completo. Esto supone
la aspiración (al igual que otras disciplinas) de entenderlo y explicar los
distintos aspectos que lo conforman como humano, a través de la educación.
La Pedagogía se constituye de este modo, como un campo omnipotente y
determinante cuya aspiración de omnicomprensión deviene “…del papel que

cumplía el cristianismo como proveedor único de pautas y referencias para la
práctica social.” (p.33)
Estas características de omnipotencia y determinación le han traído a la P no
pocas dificultades.
La primera, deriva precisamente de la magnitud que supone ser el marco de
referencia que oriente hacia un desarrollo integral y fuente de argumentación
y explicación de cómo se logra tal desarrollo. Esta tarea ha obligado a la P ha
ofrecer complicadas y tortuosas explicaciones sobre los grandes tópicos del
campo tales como por ejemplo el interrogante ¿debe la educación satisfacer
las expectativas del individuo o las de la sociedad en que vive? Los autores
expresan que, al igual que este interrogante casi fundacional, se pueden
identificar otros, ante los cuales la Pedagogía se ha visto en aprietos a la hora
de ofrecer argumentaciones omnicomprensivas.
OtrodelosretosalosqueseenfrentalaPenvirtuddesucarácteromnicomprensivo
es el que ha dado lugar a la relación ente teoría (fines) y práctica (logros). Los
primeros tan amplios y los segundos tan lejanos que han sido representados
en términos de polos cuya distancia se plantea como motor de la empresa
educativa.
En este sentido los autores expresan que esta situación se ha convertido en
la condición que otorga identidad o legitimidad social al campo pedagógico,
situación que no es tolerada en otros campos de conocimientos. De este modo
definen a la P como la búsqueda de lo “sublime y pretende lo imposible”.
Por su parte, la característica de ser un campo determinante opera de forma que
la P “determina lo que es integral, armónico, maduro; pero no por un mecanismo
de definición de su objeto ( ) sino por medio de reconocimiento-desconocimiento
de la existencia de problemáticas o esferas que han sido mostradas desde otros
ámbitos del saber o espacio de la práctica.
La pedagogía necesita reconocer aquellas características que señalan que el
hombre es transformable, susceptible de modificación o influencia (educable)
y no puede reconocer aquellos aspectos del hombre que lo caracterizan como
determinado, como invariable, desconoce aquello que se rebela radicalmente a
ser mejorado, desconoce también lo que no puede ser tratado por medio de la
educación.” (p.35)
Es decir que lo que determina que un problema sea parte o no del campo
pedagógico es la idea de educabilidad que engloba todas las características
mencionadas como constitutivas de la P (transmisión de contenidos
socioculturales valorados y la especificidad de lo humano como sentido
construible, perfeccionable, mejorable).
Así, la apelación que hace la P a la totalidad de la formación es coherente y se
interjuega con lo que hace a la tarea educativa y esto significa que la P “sacraliza,
encarga y da sugerencias” y la tarea educativa “mejora y hace encarnar lo
sagrado”. La omnipotencia donde se juega la pedagogía está resguardada por
el límite difuso de lo educable y justificada por la magnitud y la promesa de lo
buscado.” (1992: 37).
Por último, se define a la P como el campo que aporta los elementos necesarios
para justificar el carácter arbitrario de la educación. De este modo, los autores
reconocen la parcialidad del campo pedagógico ofreciendo argumentaciones

que permiten comprenderlo en su constitución y a la vez, problematizar dicha
parcialidad (discutir, evaluar, repensar) desde un distanciamiento del objeto
a los fines de aportar en su construcción a través de nuestras posiciones
particulares.
Para comprender mejor la parcialidad a la que se alude es necesario reconocer
que lo pedagógico deviene del entrecruzamiento de 3 tradiciones principales
de la pedagogía: la tradición anglosajona, la tradición alemana y la tradición
francesa. “La primera, caracterizada por una mirada evolucionista, empirista y
pragmática, no tuvo mayores contratiempos para encuadrar como ciencia a una
teoría educativa profundamente emparentada con una psicología experimental y
la sociología funcionalista. La segunda, ligada a la tradición de la filosofía idealista
e historicista, concibió la posibilidad de constituir a la pedagogía en ciencia de la
educación, enraizada en la filosofía y en las ciencias experimentales, o bien en las
ciencias de la historia (en este contexto se polemizó sobre el carácter universal
o nacional de esta ciencia). La tradición francesa, impactada por el positivismo
comteano y por el inteligente trabajo de Durkheim, diferenció el terreno de las
ciencias de la educación (conformado por la sociología y la psicología) y el de la
pedagogía, “teoría práctica” cuya misión no es explicativa sino normativa, enlace
entre la ciencia, la filosofía, la política y la práctica” (p.4). De esta amalgama
derivan otras cuestiones ligadas al campo pedagógico como:
• La P como titulación académica deviene de la tradición alemana; en
el caso en que el título es de Ciencias de la Educación prevalece la
filiación a la tradición francesa. La influencia anglosajona influencia en
los encuadres de los discursos aunque no haya incidido en el nombre
del diploma. “La pedagogía cualquiera sea su hibridación, suele hablar
en nombre de la práctica cuando dialoga con los filósofos u otros
científicos sociales, destacando la especificidad del quehacer educativo
y del medio escolar, y suele hablar en nombre de la filosofía o la ciencia
cuando trata de legitimar su diálogo con los actores de los procesos
prácticos” (p.5) es decir maestros y directores.
• En un intento de ubicar a la Pedagogía entre las tradiciones mencionadas
(sobre todo la francesa y alemana) se presentan importantes discusiones
teóricas. Dos de las más importantes son: el asunto del vínculo/s
entre normatividad, crítica y explicación y, el tema de los límites de la
“cientificidad de las ciencias sociales comprometidas con labores de
orientación a públicos cautivos” (p. 8).
En resumen la especificidad de la P se define por un discurso prospectivo, es
decir que se trata de un pensamiento argumentativo y propositivo que apuesta
a superar, mejorar la educación existente y por tanto, siempre está concentrada
en la recomendación de medios para lograr fines. Pero, cabe aclarar que no se
trata de un “modelo de realidad social inexistente. La pedagogía selecciona,
toma de lo dado aquello que considera deseable, importante e imprescindible
para la vida social (…) valora – muchas veces en consonancia con los puntos
de vista de los grupos sociales o procesos dominantes – lo dado; de ese modo
participa en su legitimación”. (p.15) Pero esta tarea de contribuir a legitimar un
proyecto educativo histórico tiene límites o alcances ya que dicha contribución
se realiza a través de proponer procedimientos educativos.
Su contribución se traduce en una propuesta educativa coherente, lógicamente
articulada producto de armonizar conocimientos de diferente naturaleza con las
demandas e intereses sociales. Esto supone la selección de distintos elementos
y su jerarquización como un modo de resaltar algunos aspectos sobre otros

en una propuesta educativa. “Esta operación de configuración adicional a
desatender otros intereses, demandas y consideraciones teóricas evidencia la
postura, señala la identidad, la orientación del proyecto pedagógico en juego.
(…) y así encontramos pedagogías sociologistas, psicologistas, individualistas,
cientificistas, economicistas, filosóficas, orientadas a la producción, etc”. (p.16)
Los autores señalan aquí la existencia de una tensión entre la orientación de la
propuesta y la especificidad del campo pedagógico ya que el riesgo es el de
convertir cualquier discurso político en un discurso pedagógico.
En esta instancia del desarrollo del Campo Pedagógico nos detendremos en la
profundización de dos corrientes o movimientos pedagógicos que contribuyeron
en la conformación del campo. En este apartado analizaremos las diferencias
y recurrencias entre la visión Tradicional y la visión Renovadora en Educación,
indagando en sus concepciones de alumno, las tareas que caracterizan la práctica
docente, los modos de establecer la relación docente-alumno, las finalidades
asignadas a la institución escolar en cada perspectiva.
Le sugerimos recuperar los aportes de los autores citados en el Módulo I, que nos
permiten profundizar en las disputas entre Protestantes y Católicos, y que según
Julia Varela, explicarían el surgimiento de un conjunto de prácticas educativas
religiosas, orientadas a la divulgación de la doctrina, y que sustenta la creación
de escuelas elementales. En este escenario recordemos que la Pedagogía
emerge como discurso para proponer la mejor forma de gobernar o dirigir a un
grupo de alumnos, en un espacio físico diferenciado para la enseñanza: el aula.
La perspectiva de la pedagogía tradicional se va configurando en una amalgama
de principios y prácticas que surgen de dos representantes de estas disputas
religiosas: la orden de los Jesuitas entre los católicos, y Comenio desde los
Protestantes.
La corriente pedagógica de la Escuela Tradicional
En el S XVII, el movimiento católico de Contrarreforma fue encabezado por la
orden de los Jesuitas. Sus colegios internados tenían la finalidad de ofrecer a los
alumnos una vida metódica en su interior, lejos de las turbulencias de la época
y de la edad. El internado instaura un universo pedagógico caracterizado por la
separación del mundo –la vida externa es peligrosa fuente de tentaciones-, y
en su interior la vigilancia constante de los jóvenes para que no caigan en los
deseos y apetencias naturales.
Estos fines se expresan en los contenidos que se transmiten y en la forma
metódica de su transmisión. En relación al contenido, se retorna a los clásicos
de la antigüedad, organizados en la Ratio Studiorum. Plan de estudios que
culminaba en el dominio del arte de la retórica. La lengua escolar era el latín,
tanto en las lecciones de aula como en los recreos.
Respecto al método, basado en las detalladas prescripciones de la Ratio
Studiorum, suministra a docentes y alumnos pautas a seguir con el fin de lograr
el control permanente y la obediencia de cada individuo en el marco de aulas
masivas (200 a 300 alumnos). Se impone un eficaz sistema competitivo entre
los alumnos: las clases se dividían en dos grupos: romanos y cartagineses,
organizados jerárquicamente (magistrados, decuriones y émulos). La emulación
estimula el trabajo de los alumnos deseosos de vencer a su contrincante para
ascender de categoría. Este método es el gran resorte de la pedagogía jesuita
donde la evaluación, los premios y castigos, jerarquías y gradaciones instauran
las calificaciones. La evaluación era oral, “lecciones” que constaban de una

lectura en voz alta de un texto, seguida de una breve explicación de las oraciones
complejas a partir de las más simples.
El papel del Maestro es central en estos internados: “él es quien organiza la
vida y las actividades, quien vela por el cumplimiento de las reglas y las formas,
quien resuelve los problemas que se plantean; el maestro reina en este universo
puramente pedagógico” (Jesús Palacios, 1995: 18).
En el contexto de aquellas disputas religiosas, la Reforma Protestante tuvo su
movimiento educativo encabezado por el pastor y educador checo Juan Amos
Comenio, en clara oposición a la enseñanza escolástica de los jesuitas, da las
bases de la reforma pedagógica en la publicación de su obra paradigmática en
1657 “Didáctica Magna”, donde expone un método de enseñanza universal que
permitirá un aprendizaje real y extensible a todos los sujetos (de ambos sexos
y de variadas inteligencias). Pone en juego una modalidad específica de poder
pastoral (según vimos en la matriz eclesiástica de la escuela en el modulo I),
con énfasis más en el grupo que en el individuo en particular, el poder se ejerce
con la finalidad de lograr la atención de los niños, prepara su entendimiento
para luego “enseñar todas las cosas a todos”. Su propuesta se define como
cosmológica con elementos panteístas, con la intención de respetar un orden
natural y divino que se expresa en la creación.
En su Didáctica Magna, como en las numerosas obras que publicó, entre
ellas el “Orbis Pictus” (el Mundo en Imágenes) - primer libro manual ilustrado
para los alumnos, precursor de los materiales didácticos y del papel de la
imagen y los sentidos en el aprendizaje- se reconoce una trama argumentativa
y propositiva en su discurso pedagógico. El ideal pansófico expresado en
el postulado “enseñar todo a todos” es uno de los principios centrales , así
como el esfuerzo por desprivatizar la educación al otorgarle un papel central al
Estado como garante de la escolarización , una escuela única para todos, ricos
y pobres y sin diferencia de sexos. Se opone a la enseñanza en latín y propone
que la enseñanza de lecto-escritura y de todos los conocimientos en la primera
etapa educativa se realicen en la lengua materna del niño. Basado en la alianza
Escuela-Familia, se otorga un papel predominante al maestro para establecer el
control público de la tarea educativa, generando un dispositivo que garantizará
la universalización de la educación junto con la extensión del sistema escolar y
la propuesta de homogeneización al interior de todas las escuelas conforme a
un orden simultáneo.
Método y orden son los principios que sostienen esta perspectiva tradicional
comeniana. La Didáctica Magna acentúa la necesidad de no estudiar más de
una cosa a la vez y de no trabajar más que sobre un tema al día. De este modo
el maestro es la figura que pone en juego un método global, gradual y único,
racional que deberá aplicarse para lograr la instrucción simultánea de todas las
ciencias y las artes. Puede reconocerse en el método dos soportes importantes:
la comunicación publica de un discurso público a los alumnos; y a su vez,
el énfasis en una demostración sensorial y racional como modo de formar la
conciencia.
J. Palacios (1995) expresa que “la noción de programa y el empleo racional y
metódico del tiempo se hallan en primer plano. La clase y la vida colectiva son
minuciosamente ordenadas, organizadas y programadas. El manual escolar es la
expresión de esta organización; en él se encuentra graduado y elaborado todo
lo que el niño tiene que aprender (…) el repaso dentro de este método tiene un
papel fundamental, entendido como repetición exacta y minuciosa de lo que el

maestro acaba de decir (…) el método de enseñanza es el mismo para todos los
niños y se aplicará escrupulosamente en todas las ocasiones” (p.19).
Según Narodowski (1995), la Didáctica Magna inaugura la Modernidad en
Pedagogía y constituye “una verdadera caja de herramientas que a través de
normas y explicaciones construye el paisaje al que los educadores desde hace
300 años seguimos acostumbrados”.
La concepción de maestro se sostiene en un ideal magistrocéntrico: es base y
condición del éxito en la educación. Le corresponde organizar el conocimiento,
seleccionar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, es quien prepara,
gradúa y dirige los ejercicios con una distribución fija. Esto sentará las bases
de lo que la escuela tradicional y positivista de los siglos siguientes traspolará
a la idea de planificación como prescripción exacerbada. El maestro es modelo
y guía que los alumnos deben imitar y obedecer desde un sometimiento por
entero. En ese marco el papel del disciplinamiento será fundamental para
ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los niños, ayudarlos a disponer de
sus posibilidades. A su vez, los ejercicios escolares (ortografía, matemática, etc.)
estarán destinados a la adquisición de disposiciones físicas e intelectuales en
los alumnos que faciliten su contacto con los modelos.
En síntesis, la escuela tradicional centrada en la figura del maestro y en el
disciplinamiento, constituye una vía de acceso a los valores, al mundo moral y
al dominio de sí mismo en el futuro. Para ello era necesario que los maestros
mantuvieran una actitud distante respecto de los alumnos, traducida también en
la asimetría sobre los conocimientos a enseñar. La importancia que se concede
a los conocimientos y a la cultura desde la filosofía de la escuela tradicional
se fundamentará en la recuperación de la enciclopedia para el desarrollo de
capacidades intelectuales. La escuela se constituye así en un mundo aparte, al
margen de la vida, en un recinto reservado del mundo exterior; se recomienda
establecerla en lugares alejados de la vida cotidiana. “Es una pedagogía asentada
en una estructura piramidal, fundamentada en el formalismo, la memorización, en
el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina” (J. Palacios,
1995:28). La expansión de las instituciones escolares durante los siglos
siguientes y hasta finales del siglo XIX tuvo características modernas (según lo
desarrollado en el módulo I), en ellas las tareas se organizaban conforme a lo
que Dussel denomina “pedagogía triunfante” en tanto la versión que refiere a
la redefinición de la pedagogía tradicional con los aportes del positivismo, que
sufrirá variaciones importantes en relación a sus discursos fundantes.
Lo invitamos a la lectura de Inés Dussel que, en su libro, La
escuela como máquina de educar, específicamente en el
capítulo 2: ¿Existió una Pedagogía positivista? La formación
de discursos pedagógicos en la segunda mitad del siglo XIX,
nos permite ingresar al ámbito de los discursos pedagógicos
del siglo XIX con la intención de explicitar la falta de
correspondencia entre las teorías filosóficas, psicológicas y
las sociales con las teorías pedagógicas. Asimismo destacar la
influencia del positivismo en la generación de las pedagogías
triunfantes que fundamentaron la expansión de los sistemas
educativos.

Movimiento de renovación pedagógica: La Escuela Nueva.
A pesar del lugar hegemónico que tuvo la pedagogía tradicional en el proyecto
político social de los estados modernos, surgen críticas por parte de diversos
teóricos de la educación que acentuaron la artificialidad de la escuela y la
sociedad cada vez más ordenada y caracterizada por el crecimiento económico,
poblacional, etc. Surge así a finales del s. XIX y comienzos del XX un movimiento
pedagógico que renovará los principios de la escuela tradicional y presentará
una reacción a la actitud especulativa del idealismo y positivismo filosóficos,
denominado Escuela Nueva y que se extendió prácticamente por toda Europa y
Estados Unidos. Para su abordaje utilizaremos los aportes de Jesús Palacios y
Marcelo Caruso cuyo tratamiento del tema resulta clarificador.
Palacios, J. señala que la nueva pedagogía “se “psicologiza”, psicologizando los
métodos y la adaptación de la escuela al niño” y no a la inversa, avalado por los
avances de la Psicología Evolutiva.
Desde su inicio las producciones de este movimiento son progresivas y no siempre
uniformes. Es posible reconocer diversas orientaciones en lo metodológico y en
el plano ideológico. Sin embargo para 1921 la Liga para la Educación Nueva
sintetiza en su estatuto los siguientes principios:
• preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia;
• respetar y desarrollar la personalidad del niño;
• formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artístico y
sociales propios del niño;
• desarrollar el espíritu de cooperación y la organización de una disciplina
personal libremente aceptada;
• preparar al futuro ciudadano como hombre conciente de la dignidad de
todo ser humano.
Estos principios dan cuenta de la centralidad del niño en el proyecto pedagógico
y en la vida escolar.
Como antes mencionáramos, las producciones de este movimiento tuvieron
diferencias tanto sutiles como de principios básicos fundamentales. Para conocer
los numerosos autores que trabajaron tomaremos los aportes de J. Palacios
(1995) quien distingue 3 etapas: “etapa individualista, idealista y lírica, etapa
romántica de la escuela nueva: Rousseau, Pestalozzi, Fröebel, Tolstoi, Key son los
principales reformadores en esta etapa. La segunda es la etapa de los grandes
sistemas, la que más autores, obras y experiencias proporcionó al movimiento:
Dewey en EE.UU. Claparede, Montessori, Decroly, Kerschensteiner y Ferriére en
Europa caracterizan esta fructífera etapa del movimiento. Puede distinguirse un
tercer momento surgido sobre todo de la guerra mundial de 1914 a 1918 entre
quienes pueden distinguirse a los franceses Cousinet y Freinet, los ingleses Neil,
Reddie y Hahn.” (p.35).
La nueva pedagogía fundamenta sus postulados en una nueva teoría de la
evolución infantil cada vez más científica tanto desde los aportes de la Pediatría
como de la Psicología que ofrecen una nueva concepción del niño y su desarrollo
cuyo componente filosófico es trascendental para la acción educativa. La
infancia “es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en sí

misma y está regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares.
La educación debe orientarse no al futuro [como la escuela tradicional] sino al
presente, garantizando al niño la posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente.
La escuela no debe ser una preparación para la vida sino la vida misma de los
niños” (p. 30).
Dicha postura que enarbola la centralidad del niño se manifiesta directamente
en los modos de planificar la acción educativa aunque no se extendió a todo los
sistemas educativos en cada país. En este sentido se consideró que el interés
del niño es el punto de partida para los aprendizajes genuinos. La noción de
libertad se desprende de estas consideraciones y por ende, se extiende al
grupo-clase. En relación a ello las nociones de autonomía y autogobierno en los
alumnos son referentes al momento de elaborar propuestas educativas. Aunque
con variaciones, todos los autores defienden la supresión de la autoridad adulta
tanto en el ámbito escolar como fuera de él.
En consonancia con este planteo se modifica el papel del maestro en la educación:
la relación poder-sumisión de la escuela tradicional es sustituida por una relación
de afecto y camaradería que ubica al docente como guía que va abriendo camino
y mostrando posibilidades a los niños, papel que será enfatizado de manera
diversa por diferentes autores.
En relación a lo expuesto ante cualquier problema didáctico, organizativo o de
administración la actitud de cooperación y solidaridad de los niños se privilegia
comoinstanciasuperadoradelasprácticasindividualistasdelaescuelatradicional.
En síntesis la relación docente-alumno se ve profundamente modificada desde
una nueva dinámica que afecta las relaciones interpersonales.
Asimismo, las transformaciones propuestas por este movimiento renovador
respecto a los contenidos de la enseñanza produce un giro copernicano.
Whitehead expresa “sólo existe un tema para la educación, a saber, la vida
en todas sus manifestaciones”. Los nuevos educadores sostienen que las
experiencias cotidianas de la vida tienen un gran potencial para despertar el
interés y proporcionar temas y problemas para indagar en las clases, y más
instructivos que los planteados en los libros. Estos postulados se traducirán en
profundas modificaciones en los métodos de enseñanza, y en la concepción
de la Escuela como institución abierta a la vida natural y sociocultural. De este
modo, los métodos se orientarán a generar los aprendizajes más importantes
fuera de las aulas, “en la vida”, se organizan experiencias vividas y directas, con
énfasis en lo imaginativo e intuitivo más que en lo racional, en la actividad y la
vivencia directa del niño involucrando todos los sentidos. Los nuevos maestros
abren las puertas de las escuelas para buscar, en contacto con la naturaleza y
la vida, nuevos contenidos para la enseñanza. El libro y el manual sólo será un
suplemento de los demás modos de aprender.
En relación a estos postulados, destacamos los aportes claves de uno de
los representantes de la Escuela Nueva, John Dewey, quien sostiene que la
experiencia debe actuar en conformidad con el aumento de sentido, ampliando
las percepciones y conexiones de la actividad. Partiendo del interés del alumno el
docente debe generar situaciones experienciales que contemplen las condiciones
objetivas y subjetivas propicias para guiar a los alumnos en el desarrollo de sus
capacidades y formación de sus disposiciones. Así mismo, enfatizamos el papel
central que el autor otorga a la reflexión y el estudio como parte de la experiencia;
para Dewey la experiencia no remite solamente a aspectos prácticos sino también
a procesos reflexivos, procesos de pensamiento que pueden marcar una actitud
muy activa de los alumnos aunque se manifiesten , en ocasiones, de manera

corporalmente pasiva. Esta relación central entre experiencia y reflexión en el
marco de la actividad, nos advierte como educadores acerca de los recaudos
a tener en cuenta para no caer en propuestas de activismo vaciadas de sentido
formativo.
A continuación, lo invitamos a realizar el visionado de una de las siguientes
películas (a su elección) que nos presentan un panorama de los presupuestos
que guiaron la escuela argentina en el siglo XX.
Si usted tiene la posibilidad de ver algunas de estas dos películas: “La lengua
de las mariposas” o “La escuela de la señorita Olga”, le sugerimos realizar lo
siguiente para continuar profundizando en el tema objeto de este módulo.
1- Identifique 3 escenas que le resultan significativas a la luz de esta unidad de
contenidos;
2- Justifique cada una de las escenas seleccionadas desde los aportes
conceptuales de los autores estudiados. Aquí le sugerimos tener especialmente
en cuenta el lugar del alumno, el papel del docente y la configuración de la
relación docente alumno en torno al contenido. Para abordar más en profundidad
las diferentes propuestas que integran el movimiento pedagógico de Escuela
Nueva, le proponemos centrar la atención a los aportes de Marcelo Caruso.
En el intento de desnaturalizar este movimiento, cuestiona críticamente la idea
generalizada de concebir las propuestas escolanovistas como un movimiento
pedagógico homogéneo. Por el contrario, el autor propone interpretar estas
producciones como un conjunto de postulados que cuestionan la ausencia de
una concepción integral de niño, al tiempo que enfatiza la heterogeneidad de los
mismos enraizados en diferentes tradiciones culturales, políticas e ideológicas
de los países de origen.
Los autores estudiados nos ayudan, desde un posicionamiento teórico, a mirar
la escuela hoy. Para relacionar los contenidos desarrollados le proponemos las
siguientes interrogantes:
1- ¿Qué rasgos de la Escuela Nueva usted recuperaría hoy para ser redefinidos
y resignificados a la luz de las nuevas condiciones sociales y culturales que
atraviesan a la escuela?
2- ¿Qué relaciones puede establecer con la propuesta de Popkewitz IC 1
respecto al concepto de matriz de escuela moderna y su tensión con el concepto
de globalización?
Previo a despedirnos, le presentamos un esquema conceptual IC 2 donde usted
podrá visualizar las nociones claves desarrolladas en el transcurso de este
módulo.
m2 |contenidos | IC
materias.

actividadesm2
materialm2
m2 | actividad 1
m2 |contenidos | IC
La realidad representada en películas
A continuación, lo invitamos a realizar el visionado de una de las siguientes
películas (a su elección) que nos presentan un panorama de los presupuestos
que guiaron la Escuela Nueva en el siglo XX.
Video: “La lengua de las mariposas” (española) o “La escuela de la señorita
Olga” (argentina).
Consignas de trabajo:
1- Identifique 3 escenas que le resultan significativas a la luz de esta unidad de
contenidos;
2- Justifique cada una de las escenas seleccionadas desde los aportes
conceptuales de los autores estudiados. Aquí le sugerimos tener especialmente
en cuenta el lugar del alumno, el papel del docente y la configuración de la
relación docente alumno en torno al contenido.

m2 | actividad 2
Postulados de la Escuela Nueva ¿Un movimiento homogéneo?
Lo invitamos ahora a completar la información hasta aquí dada a través de la
lectura de Marcelo Caruso.
Texto: La escuela como máquina de educar. Caruso, Dussel y Pineau (2001)
Cap. 3: ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e
interpretaciones alrededor del movimiento de Escuela nueva.
Consignas de trabajo:
1- Identifique los principales cuestionamientos que desarrolla el autor acerca del
movimiento de Escuela Nueva, y los argumentos que lo sustentan.
2- Elabore una síntesis de las propuestas pedagógicas escolanovistas que
presenta Caruso, identificando la concepción de niño y de determinación
curricular que las caracteriza.
glosariom2
Diríjase a la página 10 para leer el contenido de este glosario.
m3
microobjetivosm3
• Analizar las relaciones entre Educación, Transmisión, Enseñanza y Docencia
como procesos y prácticas sociales constitutivas del trabajo docente en las
instituciones escolares.
• Comprender la complejidad que asumen las Prácticas Docentes en relación
con los condicionantes socio-políticos y culturales más amplios en los que
se inscriben.
• Reconocer las diversas formas de relación con el conocimiento y los
complejos significados que adquieren los mismos en las Prácticas educativas
que los sujetos desarrollan en espacios sociales más allá de la escuela.
• Reflexionar acerca de nuevos modos de gestión pedagógica de la Institución
escolar que propicien la elaboración de proyectos colaborativos con otras
Instituciones que educan.

contenidosm3
Volver a pensar los sentidos de la experiencia escolar
En este módulo nos interesa que usted problematice los conceptos de Educación,
Transmisión y Enseñanza, como Prácticas sociales, en el marco del trabajo de
los docentes en las Instituciones Escolares y que desde el lugar de director nos
interpelan en su resignificación.
Tal como habrá constatado, en el desarrollo de esta asignatura hemos abordado
la desnaturalización de la escuela como construcción histórica de la modernidad
y, por tal contingente, con posibilidad de ser pensada y configurada de otro
modo, en ese marco analizamos la conformación del campo pedagógico y
de dos movimientos constitutivos del mismo (Escuela Tradicional y Escuela
Nueva), para propiciar el análisis de los supuestos y racionalidades que, aún
en el presente, siguen sosteniendo ciertas prácticas y rutinas al interior de la
Instituciones escolares.
Para integrar estos contenidos, en este módulo ofrecemos un espacio de
reflexión, de cierre provisional que abre a nuevas indagaciones y búsquedas en
la caracterización de nuevos sentidos para la experiencia escolar.
De este modo, nos interesa clarificar cuestiones y temáticas centrales referidas
por estos términos, que en la cotidianeidad escolar aparecen estrictamente
relacionados,ydadalaambigüedadquedevienedesuuso,seimponelanecesidad
de precisarlos conceptualmente y otorgar visibilidad a sus interrelaciones político-
ideológicas, éticas y pedagógico-didácticas.. Partiremos del concepto de mayor
nivel de abstracción y generalidad “Prácticas Sociales”, para descender en la
escala conceptual a términos de menor inclusividad: “Prácticas Educativas” y
luego a “Prácticas de la enseñanza” como concepto más especifico y concreto.
En este recorrido, tomaremos los aportes centrales de Gloria Edelstein que
sostienen su propuesta de formación en la Cátedra.”Seminario-Taller: Prácticas
Docentes y Residencia” de la Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC., a su
vez presentados en diversas propuestas de formación de postgrados, y en su
libro, en co-autoría con Adela Coria: “Imágenes e Imaginación. Iniciación a la
Docencia” (1995) Kapelusz, y en diversas ponencias, entre las que destacamos:
“Prácticas y Residencias. Memoria, Experiencias y Horizontes…” (2003).
Las Prácticas Sociales, según la citada autora, refieren a las prácticas que se
desarrollan en un grupo con propósitos comunes y comparten formas de percibir
y actuar, representaciones, reglas, códigos, habitus, esquemas conceptuales
que involucran creencias, intenciones y relaciones interpersonales. Gabriela
Domjan y Patricia Gabbarini (2006, p 74-75) precisan el término: “Al decir de
Langford (1983) incluyen creencias no sólo acerca de otras personas, sino
también acerca de sus intenciones y objetivos y, a su vez, a la inversa, creencias
acerca de las creencias de los otros sobre las propias intenciones y objetivos
de la primera. Estas creencias no sólo guían el comportamiento de los sujetos
sociales, sino que modifican las intenciones que lo orientan. De este modo, las
personas participan en prácticas sociales en virtud de las relaciones que pueden
mantener entre sí sobre la base de la autoconciencia recíproca. Una práctica
social, por tanto, depende para su existencia e identidad del objetivo global que
comparten sus miembros y que son recíprocamente conscientes de compartir. Es
precisamente la posesión de creencias, intenciones y objetivos comunes lo que
hace posible que se impliquen en tales prácticas. Es decir, los sujetos, en este
caso docentes y alumnos, mantienen expectativas mutuas de comportamiento

recíproco. Necesitan ser reconocidos por el otro en el lugar social que ocupan en
dichas prácticas. Así, el alumno necesita que el docente lo reconozca como tal
para construir su posición, su lugar en el espacio social compartido. Asimismo,
el profesor necesita una confirmación por parte de los alumnos del lugar que le
es otorgado institucionalmente en su trayectoria profesional, a partir de la cual
desarrolla sus propios procesos identitarios de constitución como docentes.”
Descendiendo en el nivel de abstracción, las Prácticas Educativas son prácticas
sociales específicas, la educación se identifica como una práctica histórica
(según lo expuesto en el módulo I ) vinculada a la transmisión de “componentes
culturales estimados especialmente necesarios, valiosos, relevantes.” (Furlán
p.30) incorporando la idea de que dichos componentes se significan en un
contexto histórico determinado. En este punto enfatizamos el contexto de cambio
postmoderno en el cual la Escuela como forma de educación hegemónica en
la modernidad, pierde este monopolio frente a otras instituciones y espacios
sociales que educan. De este modo, las Prácticas educativas no se circunscriben
necesariamente a las Instituciones Escolares, sino que se desarrollan en
las diferentes instituciones sociales en las cuales los sujetos intervienen en
relaciones diversas con conocimientos socioculturales relevantes en sus
contextos. Prácticas educativas en la familia, en los clubes, en las cooperativas,
en las iglesias, en las bibliotecas populares, en los comedores barriales, en los
centros vecinales, en las ONG, en los medios de comunicación, en el cyber y
los espacios virtuales creados por las nuevas tecnologías, en la plaza etc.; Tales
instituciones no tienen el mandato fundacional de constituirse en “institución
educativa por antonomasia como la Escuela”, no tienen un proyecto pedagógico-
didáctico que le otorga identidad en el tiempo y en el cual se expresa su finalidad
educativa, pero no podemos desconocer que en actual contexto sociocultural
tienen un importante papel educativo paralelamente a la Escuela. Más adelante
retomaremos esta cuestión y sus implicancias en la gestión de la escuela.
Ahora nos centraremos en una categoría de menor nivel de abstracción e
inclusividad: Prácticas de la Enseñanza como prácticas sociales específicas,
en tanto la autoconciencia recíproca de los sujetos que en ellas participan se
constituye en sustrato configurante de las mismas. Según G. Edelstein (2003-
2005-2007), su especificidad refiere particularmente al trabajo en torno al
conocimiento, a las múltiples interacciones entre docentes, alumnos y contenidos.
“Remiten a los conceptos de “aula” y “clase” en términos didácticos; es decir a una
materialidad y temporalidad que las caracteriza en su especificidad en relación
a otras prácticas sociales”. Prácticas en las que la enseñanza se perfila como
proyecto pedagógico de una institución social organizada desde su mandato
fundacional para este fin: la Escuela; prácticas de la enseñanza que aluden a
procesos de transmisión y apropiación de contenidos curriculares seleccionados
dentro de un universo más amplio de conocimientos posibles de ser transmitidos
(complejos procesos de selección que involucran decisiones políticas en torno
al currículum). Acá enfatizamos la intencionalidad explícita de garantizar desde
la intervención en la enseñanza la apropiación, la comprensión en los alumnos
de los conocimientos transmitidos. Esta cuestión central nos remite a la relación
entre enseñanza y aprendizaje.
Para esclarecer la misma, consideramos los aportes sustantivos de dos
filósofos de la educación, Gary Fenstermacher y John Passmore, que focalizan
su reflexión en las características del lenguaje pedagógico. Ambos autores
enfatizan el carácter relacional de los tres elementos constitutivos implícitos
en el término “enseñanza”: un sujeto que posee un conocimiento o saber, otro
sujeto que carece de dicho saber y el conocimiento-saber, contenido objeto de
la enseñanza. Le sugerimos profundizar en los argumentos de Passmore que las

autoras L. Besabe y E. Cols desarrollan en el Cap.6 “La Enseñanza”, del texto
“El Saber Didáctico”, Camilloni (2007).
Ambos autores (Passmore y Fenstermacher) se oponen a la relación causal entre
enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje, incluso
el alumno puede apropiarse de aspectos parciales o diferentes de aquello
que fue enseñado; no existe una relación de causalidad entre la enseñanza
y el aprendizaje que determine que lo primero conduce necesariamente a lo
segundo.
La idea de causalidad entre enseñanza y aprendizaje impregna en muchas
ocasiones asignaciones de sentido en la cotidianeidad Esta idea es la que
subyace a la expresión de extendido uso “enseñanza-aprendizaje”, expresión que
se constituye como lema en el discurso pedagógico y en ocasiones obstaculiza
la comprensión de los complejos procesos que intenta relacionar. (Gabbarini,
P., 2004, Mimeo, citado en: Edelstein, Salit, Domjan, Gabbarini: Mod. II “Práctica
Docente” UNLA (2007) )
Gary Fenstermacher (1989) advierte que la confusión acerca de esta relación
causal se origina en la dependencia ontológica del concepto “enseñanza”
respecto del concepto “aprendizaje”. Es decir, la idea de enseñanza depende,
para existir, de la idea de aprendizaje como posibilidad.
Sin embargo, como generalmente el aprendizaje se da después de la enseñanza,
es fácil suponer erróneamente una relación causa-efecto entre ambos. El autor
señala que el término aprendizaje vale tanto para expresar la tarea como el
resultado de la misma y es habitual en el uso del lenguaje confundir ambos
sentidos al decir que la enseñanza provoca resultados de aprendizaje, cuando es
más pertinente decir que la enseñanza diseña actividades y tareas de aprendizaje
a realizar por el alumno.
Fenstermacher reconstruye así el binomio enseñanza-aprendizaje, al postular la
existencia de una relación de dependencia ontológica entre ambos procesos. La
tarea central de la enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas de
aprendizaje; el aprendizaje es el resultado de asumir y desempeñar las tareas
de alumno mediadas por el contexto institucional, y no un efecto que se sigue
linealmente de la enseñanza como causa.
La deconstrucción del lema “enseñanza-aprendizaje” y su resignificación como
relación de dependencia ontológica, permite diferenciar ambos procesos, y
recuperar para la Didáctica su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza,
entendida como práctica social de fuertes implicaciones éticas y políticas.
(Gabbarini, P., 2004, Mimeo, citado en: Edelstein, Salit, Domjan, Gabbarini: Mod.
II “Práctica Docente” UNLA (2007) ).
En este tramo del recorrido, interesa identificar algunas notas que caracterizan
las prácticas de la enseñanza, discriminadas sólo a los fines analíticos y sin
pretensión de completad. Al respecto Gloria Edelstein (2005) destaca que es
una actividad intencional, es inherente a todo proceso de enseñanza la intención
explícita de mostrar algo. Pone en juego un complejo proceso de mediaciones
orientado a imprimir racionalidad a las prácticas que tienen lugar en la escuela
y en el aula. En tanto intencional puede seguir diferentes cursos y adoptar las
más diversas formas según las modalidades de relación sujeto-objeto que se
propongan. En tanto práctica social responde a necesidades y determinaciones

que están mas allá de las intenciones y previsiones individuales de sus actores
y sólo puede entenderse en el marco del contexto social e institucional del que
forma parte. La enseñanza se caracteriza por una relación de asimetría inicial.
Toma forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el
docente concreta en torno a una dimensión central y constitutiva en su trabajo: el
problema del conocimiento y cómo se construye y se comparte en el aula.
Asimismo Phillip Jakcson (1968) caracteriza estas prácticas por su
multidimensionalidad, simultaneidad e inmediatez. Es decir, las mismas se
presentan en múltiples dimensiones que interjuegan en un mismo acto, situación,
episodio, instante; se presentan en simultáneo y demandan por parte de los
docentes respuestas en la inmediatez, en un aquí y ahora, respuestas respecto
de las cuales no es posible, en muchos casos, tomar la distancia necesaria para
objetivar las alternativas posibles.
Para complementar y profundizar estas notas que
caracterizan la Enseñanza, le proponemos la lectura de las
autoras Besabe L. y Cols E. en el Cap. 6 “La Enseñanza” del
texto “El Saber Didáctico” Camilloni y otras (2007). A partir
de estos aportes: ¿qué otras notas distintivas agregaría
Ud. para caracterizar la enseñanza en los particulares
modos de manifestación que asume en su institución
escolar singular?
Antes de avanzar en las determinantes contextuales que complejizan la
enseñanza, y en virtud de lo cual Gloria Edelstein propone ampliar el concepto
de prácticas de la enseñanza a Prácticas Docentes, lo invitamos a detenernos
en el concepto de Transmisión, el cual -según lo expuesto en este recorrido-
subyace en las Prácticas educativas y en las Prácticas de la enseñanza.
Educación, Transmisión y Enseñanza
Para el abordaje y problematización de sus relaciones tomaremos los aportes
de Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comp.) (2004) La transmisión en las
sociedades, las instituciones y los sujetos. Capítulos ”Los avatares de la
Transmisión” y “Y el debate continúa, ¿por qué hablar de transmisión?”. Mientras
que en el primer capítulo Frigerio se centra en precisar el término transmisión,
en el segundo Diker propone rasgos que diferencian educación, transmisión y
enseñanza.
La autora G. Frigerio inicia problematizando la práctica de transmisión en la
sociedad, anticipando que es imposible construir una visión única de la misma.
Desde una perspectiva freudiana arriesga una primera hipótesis presentando la
transmisión como fragmento de rasgos parciales (de las prácticas, los saberes,
los valores, etc) con los que es posible que el sujeto se identifique al recibirlos.
El carácter fragmentario de la transmisión no debe entenderse como un déficit,
sino como la renuncia a la pretensión totalitaria de que todo sería transmisible y
todo sería resignificado. Según la autora, pensar la transmisión sin resquicios,
ofrecerla como memoria completa, sería confundirla con la omnipotencia. Sin
embargo, en toda transmisión puede ofrecerse aún aquello que no se tiene, ya
que en el proceso el destinatario tiene un papel activo que le invita a ver, hacer,
retomar, cambiar, resignificar, desde su posición social particular. La sucesión
es un rasgo de la transmisión debido a la finitud de la condición humana, por
lo que supone un pasaje que se hace posible cuando el destinatario decide

re-asirlo de manera activa. De este modo se entabla una relación con el objeto
que se pasa y con el otro sujeto a la vez, lo que supone que el punto de partida
es la convicción de que el otro podrá y deseará recibir. Frigerio presenta
una segunda hipótesis en la que articula transmisión y trabajo político. En la
misma arriesga la posibilidad de pensar la transmisión como acto de educar. La
educación como trabajo político origina una conmoción en el mundo interno de
los otros esparcidos en distintos tiempos, obligándolos a analizar , a interpretar
, llevándolos más allá del contenido o del fragmento transmitido, para provocar
una transformación de su sí.
Gabriela Diker, en consonancia con estos planteos, sostiene que la transmisión
también es un proceso que posibilita el surgir de lo nuevo a través del otro y esto
porque constituye el pasaje de un mensaje que no lleva inscripto un propósito
específico y porque no se preocupa por lo que se haga con el objeto pasado.
Estas dos nociones le permiten a la autora diferenciar transmisión de enseñanza,
que también se distingue por el valor socialmente conferido al contenido que
se pasa, a la vez que por estar sujeto a regulaciones y reglas de diferente
tipo (curriculares, pedagógicas, políticas). Finalmente, luego de analizar las
condiciones que la pedagogía y el sistema escolar de la modernidad han impuesto
a la tarea de enseñar y que la distancian de las características y efectos de la
transmisión; la autora analiza cuatro condiciones, que en ocasiones podrían
hacer de la enseñanza un proceso de transmisión y que habilita a pensar este
proceso de enseñanza como movimiento político para crear lazos de filiación. De
este modo Diker nos propone pensar la enseñanza como transmisión cuando:
• El docente es capaz de renunciar a una posición de autoridad arbitraria, y logra
refundar su propio saber de los contenidos a enseñar.
• “lo que se pasa” no es un contenido objetivado, exterior y ajeno al sujeto,
sino una particular forma de relación con el mismo, que involucra el conjunto
de relaciones interpersonales, pensamientos, afectos, actividades de ese sujeto
con otros en una singular situación.
• Junto con aquello que se enseña se transmite la habilidad para recrear lo
recibido, esto no es banalizar los contenidos de la ciencia, sino que se habilite al
sujeto para hacer uso de ellos fuera de los universos definidos escolarmente.
• se permite a los alumnos no ser catalogados a priori por las categorías de la
psicología y la pedagogía moderna, sino que se los invita a optar por rumbos
no previstos. Esto no significa renunciar a los objetivos que orienten la tarea
de enseñanza, sino despojarlos de su sentido prescriptivo que predeterminan
resultados fijos de aprendizaje y obturan el reconocimiento de la diversidad de
manifestaciones de esos aprendizajes en cada sujeto.
Estas condiciones pueden reconocerse en los planteos de Gloria Edelstein
cuando propone concebir la Enseñanza como práctica social, y su relación de
dependencia ontológica (no causal) con el aprendizaje. En este sentido, y para
sintetizar esta relación transmisión- enseñanza, Edelstein y otras (2007: pp 36-
37) sostienen que “la transmisión no es una reproducción idéntica e incesante
de lo mismo sino de un acto donde, al decir de Hassoun (1996) “se pasa” la
cultura, se deja un legado, y aparece a la vez algo nuevo.(…) Implica una visión
diferente de la autoridad, significada no como ascendencia moral incuestionable
sino como una relación que establece un vínculo entre sujetos cuya legitimidad
es siempre histórica y contingente, relativa a relaciones de fuerza y a una
estructura cultural y social particular. La educación implica un ejercicio de poder,
un acto de autoridad que conlleva, según Birgin (2000) una responsabilidad: la

de transmitir/enseñar algo a otros, introducirlos en otros lenguajes y códigos,
darles herramientas para moverse en el mundo. La idea de responsabilidad
reemplaza, según la autora, a la de mandato que remite a lo inapelable.
En esta clave de sentido, en la enseñanza no se trata de cumplir mecánicamente
con un mandato sino de decidir cuál es la transmisión cultural que debe tener
lugar, con qué contenidos, desde qué formas, a través de qué tipo de vínculos.
Al decir de Phillipe Meirieu, la tarea educativa consiste en:
[…] movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el
mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han
constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados
por los hombres en respuesta a esos interrogantes… y los subvierta
con respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartajee
un poco menos y rechace con algo más de decisión todo lo que
perjudica al hombre. Esa es la finalidad de la empresa educativa:
que aquel que llega al mundo sea acompañado al mundo y entre en
conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento
por quienes le han precedido…que sea introducido y no moldeado,
ayudado y no fabricado. (Philipe Meirieu 1998: 70) “
Prácticas docentes, su problematicidad en el contexto institucional. La Escuela y
otros espacios sociales que educan.
En este punto del recorrido le proponemos retomar la relación entre Prácticas de
la Enseñanza y Prácticas Docentes desde los aportes de G Edelstein.
Según lo expuesto en los apartados anteriores, la enseñanza es siempre
una intervención que establece una mediación entre el sujeto aprendiz y
el contenido a aprender, por tanto será una actividad condicionada por los
propiedades constitutivas del conocimiento objeto de transmisión, así como por
las características de los sujetos aprendices, la biografía escolar y trayectoria
profesional de los docentes, y los ámbitos y contextos particulares en los que
inscribe dicha actividad.
Si bien la enseñanza remite al aula, la autora advierte acerca de no limitar
el trabajo docente a la misma, pues se desdibujan numerosas actividades
constitutivas de estas prácticas. Razón por la cual Edelstein enfatiza la necesidad
de analizar las determinantes institucionales y contextuales más amplias que
marcan la tarea de enseñar. En este sentido propone ampliar el concepto de
prácticas de la enseñanza a prácticas docentes, involucrando así cantidad de
acciones que no se constriñen al aula, tales como la participación en proyectos
colectivos institucionales de diverso alcance que las configuran como prácticas
situadas.(Edelstein, G.2007).
En la Ponencia “Prácticas y Residencias. Memoria, Experiencias y Horizontes…”
(2003) Gloria Edelstein analiza estas determinantes de la Práctica Docente, y
plantea como hipótesis central que las mismas operan como tensiones o
interferencias, provocando en muchos casos un corrimiento de aquello que es
su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento. En este corrimiento la
autora señala la problematicidad constitutivas de estas prácticas. Para su
abordaje presenta tres planos de análisis de las “razones” de tal corrimiento.
Lo invitamos a leer y analizar sus aportes para profundizar en la caracterización
de las Prácticas Docentes. Asimismo, la autora propone nuevos enfoques
teórico-metodológicos para abordar el análisis de las Prácticas docentes en su

complejidad; particularmente el enfoque Socio-antropológico y la Etnografía en
investigación educativa. Si bien sus planteos remiten a la formación de docentes,
destacamos sus aportes como herramientas para pensar nuevas alternativas para
“observar, acompañar e intervenir” en las prácticas docentes desde la gestión
pedagógica.
En virtud de lo expuesto, la complejidad constitutiva de las prácticas docentes
-en tanto prácticas sociales- nos plantea como imperativo no soslayar los
determinantes contextuales de las mismas.
En este sentido, le sugerimos recuperar los aportes del módulo I para reconocer
las nuevas demandas que el contexto de cambio postmoderno le plantea a su
escuela y a sus docentes. Según lo planteamos al desarrollar el concepto de
Prácticas Educativas, la escuela en la actualidad ya no es la agencia educadora
hegemónica, y comparte (o se yuxtapone) su tarea educativa con otras
instituciones y espacios sociales que educan.
En este marco, la tarea del Director se resignifica desde la gestión pedagógica, con
la doble intencionalidad de acompañar a su equipo docente en el reconocimiento
de las nuevas funciones de la Institución Escuela, destacando su singularidad
en la transmisión y apropiación de contenidos relevantes y su naturaleza socio-
histórica; a la vez que propicie la aproximación al contexto social y cultural más
amplio, en procura de indagar las diversas formas de expresión de lo educativo
en diferentes instituciones y espacios más allá de la escuela, identificando
distintas agencias y agentes, y las opciones pedagógicas de articulación con la
escuela.
En este sentido, desde los aportes teórico-metodológicos del enfoque Socio-
antropológico y la Etnografía que recupera Edelstein, el Director podría contribuir
a objetivar y desnaturalizar creencias, sentidos, prejuicios acerca de la escuela y
sus prácticas, para cambiar los registras en sus docentes y lograr una apertura
hacia nuevas formas de observar e indagar los sentidos de los sujetos en las
prácticas educativas.
De este modo, se propone abrir las puertas de la escuela para observar e indagar
en la comunidad las instituciones que llevan adelante propuestas educativas más
allá de la escuela, los múltiples y complejos espacios sociales que trabajan con las
Infancias y Adolescencias, reconociendo así que el enraizamiento sociocultural
de los alumnos no pasa sólo por Escuela. Reconocer los particulares modos de
relación con el conocimiento, los vínculos intersubjetivos, los códigos y rituales,
las actividades y juegos, las concepciones y las reglas implícitas que sostienen
estas prácticas educativas
No escolares, para pensar junto a los docentes su posibilidad de articulación
con las prácticas de enseñanza, a partir del análisis de los rasgos que entran en
tensión y su resignificación.
Así podremos asumir el desafío que nos propone Gabriela Diker: “pensar la
enseñanza escolar como política de transmisión nos pone por delante el desafío
de imaginar una escuela que no se mueva en el dilema clásico inclusión-exclusión,
sino antes bien, en el horizonte de la filiación.”
Para reflexionar acerca de estos desafíos, le proponemos leer el artículo de Inés
Dussel y Myriam Southwell En busca de otras formas de cuidado IC 1, publicado
en la Revista El Monitor Nº 4 (2005).

¿Qué relaciones podría establecer con los aportes desarrollados en esta
asignatura? ¿Qué nuevos modos de relación entre instituciones de su comunidad
le habilita pensar desde la gestión directiva?
¿Qué relaciones podría establecer con los planteamientos de Tomas Popkewitz,
en los que sostiene que Las escuelas se yuxtaponen con muchos otros espacios
sociales (artículo brindado en los contenidos del módulo II)?
m3 |contenidos | IC
materias.
actividadesm3
materialm3
m3 | actividad 1
Las prácticas docentes
A partir de la lectura de la Ponencia de Gloria Edelstein Prácticas y Residencias.
Memoria, Experiencias y Horizontes IC 1 (2003):
1. Identifique y desarrolle la hipótesis central de la autora respecto a la
conflictividad y problematicidad de las Prácticas Docentes.
2. Analice los tres planos de análisis que Edelstein propone para dar cuenta de
las razones que provocan las interferencias en el trabajo docente.
3. Elabore un relato de una situación de práctica docente en su Institución
escolar (le sugerimos como recaudo ético mantener el anonimato de sujetos e
instituciones).
a. Identifique en el relato cuestiones de orden macro-social, meso y micro-
social que podrían operar como “interferencias” a la tarea específica de los
docentes de su institución.
b. ¿Qué relaciones puede establecer entre estas interferencias y el contexto
de cambio posmoderno analizado en el Módulo I (nuevas demandas a la
escuela, nuevas infancias, etc.)?

c. ¿Podría reconocer en el particular modo de manifestación que asumen en
su escuela las rutinas, modelos heredados de las tradiciones pedagógicas
desarrolladas en el Módulo II, ciertas tensiones e interferencias al trabajo
docente?
d. Identifique algunos aportes conceptuales de esta asignatura que podrían
ser potencialmente fértiles para abrir la reflexión y la interpretación de tales
problemáticas de la práctica con su equipo de docentes.
materias.
evaluación
La versión impresa no incluye las auto-evaluaciones parciales. Las mismas se
encuentran disponibles desde su CD-ROM de materias.

Materia(6) spd

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Destacado

Similar a Materia(6) spd

Último

Materia(6) spd