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Una Didáctica pertinente a Estándares y Competencias. Pedro Alejandro Suárez Ruiz.
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UNA DIDÁCTICA PERTINENTE A
ESTANDARES Y COMPETENCIAS
Pedro Alejandro Suárez Ruiz.
1. MODELO PEDAGÓGICO______________________________________________ 4
1.1 Qué es un modelo pedagógico. ___________________________________ 4
1.2 Qué determina el Modelo Pedagógico.____________________________ 7
1.3 Finalidad de un Modelo Pedagógico.______________________________ 9
2. La Pedagogía Crítica _______________________________________________ 10
2.2 Qué es Educación. ______________________________________________ 13
2.3 Qué es Didáctica. _____________________________________________ 14
2.4 Qué es la Crítica.________________________________________________ 15
2.5 Qué es la Pedagogía Crítica._____________________________________ 16
2.7 Enfoque Sociocrítico ____________________________________________ 18
2.7.1 Tendencias del Enfoque Sociocrítico: _________________________ 19
2.7.2 Características del Enfoque Sociocrítico _______________________ 20
2.7.3 Concepción de Enseñanza en el Enfoque Sociocrítico __________ 22
2.7.4 Fundamentos del Plan de Estudios en el Enfoque Sociocrítico __ 23
Elementos del Plan de Estudios en el Enfoque Sociocrítico___________ 24
2.7.5 El diseño de la investigación social dentro de la Teoría
Sociocrítica. ________________________________________________________ 24
1. Entre los enfoques técnico, práctico-activo y sociocrítico.___________ 26
2. Entre competencias y estándares. __________________________________ 31
3. La didáctica. _______________________________________________________ 38
3.1 Características de los estándares que implican una didáctica: _________ 39
3.2 La instrucción como didáctica: ____________________________________ 41

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2
4. Una didáctica articulada. ___________________________________________ 43
4.1 Didáctica y naturaleza del conocimiento ____________________________ 43
4.2 Articulación de niveles ___________________________________________ 45
4.3 Articulación de la didáctica y la evaluación. _________________________ 48
5. Diseño de la didáctica.__________________________________________ 49
5.1 Elementos de la Didáctica.________________________________________ 51
5.2 Temporalidad en la didáctica. _____________________________________ 62
5.3 El espacio como recurso en la didáctica.____________________________ 64
5.4 La pregunta como estrategia didáctica._____________________________ 66
6. Hacia donde avanzar ___________________________________________ 71
Bibliografía: __________________________________________________________ 73

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UNA DIDÁCTICA PERTINENTE A ESTANDARES Y COMPETENCIAS
Si la educación colombiana debe regirse por los estándares establecidos por el
Ministerio de Educación Nacional1
y es evaluada en su calidad por las
competencias sobre las que se estructura la Evaluación Censal y la Prueba de
Estado del SNP-ICFES, entonces las instituciones educativas posiblemente tienen
algún espacio real de autonomía en la didáctica, dado que el currículo y la
evaluación están atados por la política mencionada.
Esta tesis inicial tiene sustento en el intento de separar los conceptos de currículo
y de didáctica en tanto que desde la política del Ministerio de Educación Nacional
de estándares y competencias las instituciones de Educación Básica pueden
agregar al currículo, pero no quitar, algunos ejes, componentes, habilidades,
estrategias, conceptos o valores, y pueden darle una estructura propia vinculada a
las expectativas que para tercero, quinto, noveno y undécimo grado miden las
evaluaciones externas; sin embargo, es poco lo que pueden hacer frente a las
exigencias de los estándares y competencias si se tiene en cuenta la extensión de
estos y las limitaciones del tiempo escolar frente a las pretensiones de los ejes
curriculares ya establecidos. En cambio, es en la didáctica donde las instituciones y
cada educador tienen la posibilidad de dar valor a la calidad que ofrecen y además,
agregar valor, asignar un sello propio a su personalidad institucional, terminar de
formar a sus maestros para que eduquen a sus estudiantes, por lo menos en sus
estructuras cognitiva, emocional-valorativa y psicomotriz.
En forma consecuente con este planteamiento, parto de establecer la posibilidad
de estructurar una didáctica pertinente a los estándares y competencias desde un
modelo pedagógico y en el marco de la Pedagogía Crítica, sin desvincularlos en su
definición y delimitación del modelo técnico, sino mostrando su mutua necesidad;
con esta base, propongo una diferenciación entre estándar y competencia con el
fin de plantear cómo estos determinan unas características en la didáctica (por
limitación del modelo que asume la directriz ministerial) condicionándola en su
esencia pero dejando un espacio para la calidad de la educación, si se toma
conciencia de los condicionantes para aprovecharlos. Estos antecedentes tienen
como finalidad ofrecer, como parte central de esta exposición, algunos
1
Ministerio de Educación Nacional, Estándares para la excelencia en la educación. Ed. Creamos
Alternativa Ltda. Bogotá, .s.p.f.

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planteamientos sobre modelo pedagógico y pedagogía crítica como marco para la
didáctica, alrededor de los cuales cada institución puede hacer sus opciones,
siempre en el marco de su Proyecto Educativo y por lo tanto, del modelo
pedagógico por el que cada una ha optado.
1. MODELO PEDAGÓGICO
Pensar el aula de clase como el contexto en el que se concreta calidad de la
educación y por lo tanto, donde se hace realidad la reflexividad como método de
investigación y de cualificación de la acción educativa en consonancia con las
demandas político ideológicas que la escuela recibe, requiere partir de entender el
aula como el espacio de concreción del modelo pedagógico y por lo tanto,
entender que es un modelo pedagógico, en qué teorías se puede fundamentar y
por ende, bajo qué diseños es pertinente una didáctica que avale dicha calidad.
En particular, si hemos de ocuparnos de los estándares y competencias, es
necesario tener estos referentes para fundamentar una didáctica pertinente a ellos
de modo que los maestros tengan fundamentos suficientes para cualificar su
acción pedagógica.
El modelo pedagógico tiene unas características esenciales que lo hacen ser de
esta naturaleza a diferencia de cualquier otro modelo, en tanto corresponde a una
concepción de pedagogía. Entender este concepto implica caracterizarlo,
establecer los factores que lo determinan, delimitar su finalidad y la razón de ser el
proyecto de aula como entorno en el que se concreta el modelo pedagógico y el
Proyecto Educativo; todo ello con el fin de problematizar el aula e indagar por las
interacciones que se dan allí y que son susceptibles de transformación.
1.1 Qué es un modelo pedagógico.
Tener un modelo pedagógico como eje del aula de clase que sea suficientemente
delimitado, permite recontextualizar la educación desde la perspectiva de las
condiciones concretas en que se desarrolla el Proyecto Educativo y el Proyecto de
Aula. Estos dos proyectos constituyen los espacios claves para el desarrollo de un
proceso de formación integral de calidad, siempre y cuando estén respaldados por
la propuesta de un modelo pedagógico con una base teórica de sustentación, con
estrategias amplias de participación y con una clara conducción.

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5
Rafael Flórez2
(1999) define el modelo como “una herramienta para entender
mejor un evento; es la representación del conjunto de relaciones que describen un
fenómeno. Un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que
predominan en el acto de enseñar; es también un paradigma que puede coexistir
con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el
campo de la pedagogía”.
Para el propósito de este texto entendamos el modelo pedagógico como una
propuesta de formación educativa desde un discurso articulado acerca de los
elementos o componentes pedagógicos reconocidos tanto en la fundamentación
teórica existente en una institución, como en la experiencia educativa adquirida en
la práctica por los docentes y acumulada a lo largo de los años, no solo en
Colombia sino también en otros países. De este modo, el modelo pedagógico es un
conjunto secuencial de hipótesis formativas que en coherencia con una teoría y un
enfoque educativo indican cómo proponer y realizar, entre toda la comunidad y en
el marco del equipo de aula, la formación integral, la convivencia, el plan de
estudios, la didáctica, el uso de los medios interactivos de aprendizaje y la
evaluación; es decir, los componentes de la educación.
El modelo pedagógico se produce en el contexto de la tradición crítica, de cada
institución(Ver Anexo 1); comprende los principios, conceptos y criterios desde la
pedagogía y posibilita la explicación, comprensión, análisis crítico y proyección de
la formación, para mantenerla en permanente dinámica de construcción y
desarrollo. El modelo pedagógico es la historia vivida en la cotidianidad,
estructurada mediante la reflexión, la argumentación, la investigación y la
escritura.
Si bien ésta es una comprensión general de modelo pedagógico dentro de un
enfoque sociocrítico, no siempre se ha considerado bajo esta comprensión; por
eso, antes de avanzar, sin el ánimo de ser exhaustivos en el tema pero si
aspirando a reconocer los planteamientos de otros autores, debemos decir que los
modelos pedagógicos han sido clasificados por algunos estudiosos de la
pedagogía, entre otros por Habermas3
en Técnicos, Prácticos y Socio Críticos. En
Colombia Antanas Mockus4
los ha clasificado como Escuela transmisionista o
tradicional y en Escuela activa o constructivista.
2
FLOREZ O. Rafael, en Evaluación pedagógica y cognición, ed. McGraw-Hill Interamericana S.A.,
Bogotá, 1999, p 32
3
HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa, I. Taurus, Madrid, 1987. p.351-432.
4
MOCKUS, Antanas, La misión de la universidad, Reforma Académica, Documentos, Universidad
Nacional de Colombia, 1995

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Un modelo pedagógico se comprende como una hipótesis de trabajo
permanentemente reajustable sobre la génesis histórica y epistemológica de los
saberes educativos, de los conocimientos universales, sus relaciones con
paradigmas de la pedagogía clásica y contemporánea y con las necesidades
formativas de la sociedad; el modelo pedagógico se caracteriza por ser un aporte
educativo en un nivel de formulación global que define aspectos sustantivos y
actúa como un instrumento de planeamiento y un recurso de articulación del
Proyecto Educativo al otorgar una racionalidad convergente a las decisiones que
afectan los diversos sectores de la institución, en relación con todo el sistema
educativo; el modelo pedagógico obliga a asumir una postura en relación con la
función y la práctica de la educación. Por esta razón, se conciben los modelos
pedagógicos para guiar la enseñanza, como cuerpos organizados de conocimientos
que sustentan las preguntas sobre qué enseñar, (plan de estudios), cómo enseñar
(didáctica) y cómo evaluar lo enseñando. En consecuencia, resulta relevante para
el desarrollo del Proyecto Educativo y para el Proyecto de Aula, disponer de un
modelo pedagógico, así como determinar las posibilidades reales de hacer uso de
uno de ellos para propiciar la participación de los docentes en colectivos, de tal
modo que tengan un referente para decidir sobre los objetos de la enseñanza, las
actividades y los recursos de la enseñanza y las formas de evaluación. La
implementación del modelo pedagógico exige la articulación entre la idea de
hombre-educable y contenidos-enseñables, la utilización pedagógica de los
recursos de aprendizaje y la evaluación como mediación didáctica.
Pero el modelo pedagógico por sí mismo, en forma aislada, no significa que se
pueda implementar. Quienes logran la puesta en escena del modelo son los
equipos docentes. La verdadera integración de los docentes en equipos permite
desarrollar la fundamentación y articulación de los componentes del modelo, de
acuerdo con cada circunstancia escolar. En los equipos de docentes radica la
posibilidad de diseñar y desarrollar didácticas y estrategias de evaluación
articuladas con los objetos y planes de enseñanza e investigación
La concreción de un modelo pedagógico para una institución, demandará el
desarrollo consecuente de formas específicas de la gestión y la administración en
la organización de la institución, en los canales de comunicación, en el hacer de la
práctica una oportunidad de aprendizaje, en la participación y uso de los recursos.
El modelo pedagógico propuesto puede ser considerado como una variable
importante en la configuración de los aspectos funcionales más dinámicos y
adaptables de la organización. La puesta en marcha de un modelo obliga a una
movilización de todos los talentos de los actores educativos, de los recursos y

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materiales disponibles; además, demanda un encauzamiento de todas las energías
de la institución para la obtención del logro educativo.
1.2 Qué determina el Modelo Pedagógico.
El modelo pedagógico está determinado por la tradición crítica (Ver Anexo 1), una
teoría, un enfoque educativo y los diseños de plan de estudios, didáctica y
evaluación.
En cuanto a las teorías educativas, (Ver Diagrama 1), dado que se refieren a un
hecho social, se han desarrollado en forma paralela a la comprensión de la
persona y la sociedad como hechos fácticos que requieren explicaciones de
causalidad, o como hechos susceptibles de ser comprendidos y no necesariamente
explicados; esta segunda perspectiva exige una postura que implica la
intersubjetividad, la reflexividad y la descripción, la singularidad y la diversidad
antes que la universalidad. La teoría educativa, dicen Uscategui y Goyes5
, “es el
conjunto articulado de conceptos y proposiciones, que desprendidos de la
investigación, explican o predicen una realidad educativa y en consecuencia
orientan su práctica. De tal planteamiento se deduce que un sentido formal de la
teoría en este ámbito, sería el de servir de instrumento para la explicación y la
predicción razonada.”
Diagrama 1. Teoría, enfoque y Modelo en Educación
5
Uscategüi, Mireya y Goyes, Isabel, Teoría Curricular y Universidad Graficolor, Pasto,
2000.p. 18,

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El enfoque corresponde al punto de vista que sustenta la sociedad acerca de la
función que debe cumplir la educación y que la institución adopta desde la
tradición crítica. Hace referencia a la orientación social, cultural, política y
económica de una sociedad sobre el hombre, la sociedad, el conocimiento y las
formas de interacción; estos componentes del enfoque determinan la perspectiva
del modelo pedagógico. Así, el enfoque orienta la educación para ofrecer
oportunidades educativas vigentes de derechos y de responsabilidades.
Los modelos están fundamentados y se enmarcan en un enfoque particular y
deliberado de la sociedad, y reflejan las intenciones de ésta acerca de la escuela
en un momento determinado de la historia. Por lo tanto, el modelo pedagógico se
caracteriza por contribuir a la conformación de un sistema social específicamente
ordenado hacia la finalidad educativa en el contenido y la representación del
conocimiento; además, se caracteriza por fundamentar la organización de los
objetos de la enseñanza desde la perspectiva epistemológica de la educación, y de
acuerdo con el nivel de desarrollo de la educación en un contexto particular.
El modelo pedagógico, desde el Proyecto Educativo, es en sí mismo, un referente
definido, coherente y posible, para llegar a una sociedad deseada a través de una
educación deseada; así, el modelo puede considerarse como una variable
M O DELO PEDAG O G ICOM O DELO PED AG O G ICO
DISEÑO ESCO LARDISEÑO ESCO LAR
COM PO NE NTES PEDAGO GICOS
CO NJUNT O DE PRESCRIPCIO NES
PED AG O G IC AS Q UE INDIC AN
CO M O O RG ANIZAR L A
FO RM ACIO N INTEG RAL
CAR ACTERIST ICAS DE L A
ACCIO N EDU CAT IVA
DET ERMINADAS PO R LO S
CO MPO NENT ES PED AG O G ICO S
P. E. I.
Actores
Escenario
Conocim iento
EST RUCTURA DIDACTICA
V
M
A
P
C
DISEÑO EV ALUAT IVO
ENFO Q UE EDU C ATIVOENFO Q U E EDUC ATIVO
PUNTO DE VIST A Q UE SUST ENT A
LA E DUC ACIO N EN LA SO CIEDAD
ACT UAL Y O PERA CO M O M ARCO
CO NCEPTU AL.
TEO RIA EDUCATIVATEO RIA EDUC ATIVA
Paradigmas: Técnico - Activo- Sociocrítico
DISEÑO CURRICUL AR
Conjunto articulado de
Conceptos y proposiciones
Q ue explican o predicen la
Realidad educativa

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importante para el logro de un resultado político administrativo, al que se
incorpora un aporte científico teórico de fundamentación pedagógica.
1.3 Finalidad de un Modelo Pedagógico.
Un modelo pedagógico que busca atender las condiciones particulares de
formación integral de una institución, sin perder el marco de la sociedad en la que
se encuentra, requeriría definir metas en relación con dos ejes centrales: la
sociedad y el individuo; dentro de estos dos ejes se ubican las competencias
fundamentales que mediante el Proyecto Educativo Institucional, dan respuesta al
progreso de un mundo sin fronteras en busca del cuidado de su propio ambiente y
la convivencia pacífica con calidad humana. Si bien estos dos ejes se delimitan
para establecer metas, en el devenir del aula de clase mantienen estrecho vínculo
y por lo tanto las estrategias que se diseñen apuntarán conjuntamente a su
consecución.
Las metas de la sociedad hacen referencia a los objetivos que debe alcanzar la
comunidad como resultado de una educación de calidad y se relacionan con la
democracia y la competitividad; la democracia entendida como equidad,
participación y libertad; la competitividad frente a otras sociedades entendida
como eficacia y eficiencia en un mundo sin fronteras.
Las metas de los individuos hacen referencia a los objetivos que debe alcanzar
cada persona durante su permanencia dentro del sistema formal de educación y
que le permiten su inserción en el mundo productivo, su participación en el mundo
político y la interacción en una sociedad a la que aportaría para que la democracia
y la competitividad sean una realidad. Estas corresponden a liderazgo,
participación y capacidad de mejoramiento continuo.
Tanto las metas de la sociedad como las del individuo, se recogen en el concepto
de formación integral que agrupa tres grandes temas y que se constituyen en los
componentes del modelo pedagógico: el componente pedagógico, el componente
académico y el componente de participación y convivencia.
Para la estructuración de estos componentes se requiere de un ambiente
específico como es el salón de clase en el que se planean procesos pedagógicos
estructurados mediante un ambiente que hemos denominado Proyecto de Aula; de
esta forma se tienen dos dimensiones del modelo pedagógico que es necesario
descomponer para comprender: por una parte, la conformación interna de cada
Proyecto de Aula para cada grado escolar, y por otra parte, la conformación del

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proyecto total mediante el desarrollo sucesivo de proyectos de aula para cada
grado, constituyéndose así a lo largo de trece años el Proyecto Educativo
Institucional.
El Proyecto Educativo Institucional es un plan de trabajo del centro escolar para
trece años que debe someterse a permanente revisión y reelaboración. Si bien este
Proyecto es un plan mucho más cercano a la realidad de cada uno de los
educandos que lo que son la políticas nacionales, y que podría responder con
mayor certeza a los fines de cada centro escolar, éste es aun lejano de las
necesidades, condiciones y capacidades individuales y del ambiente en el que
interactúan por un año de estudio desde preescolar hasta undécimo, tiempo en el
que las condiciones sociales, familiares, escolares, individuales y del mismo
conocimiento cambian en forma permanente.
En consecuencia, es necesario determinar formas de proceder más concretas y
cercanas a cada grupo de individuos de acuerdo con características como las que
se agrupan en un grado escolar, y con metas a más corto plazo como las que se
deben cumplir en un año escolar: el Proyecto de Aula que tendría características
similares a las de un Proyecto Educativo Institucional, pero que se dirige a un
grupo menor de estudiantes con una problemática más delimitada, está liderado
por una comunidad escolar más pequeña y responde a unos fines más puntuales
en relación con la misión visión de la institución y los fines de la educación.
Por lo tanto, en el aula podríamos concretar el modelo pedagógico a través de la
didáctica para dar respuestas organizadas e intencionadas a las necesidades
formativas de una sociedad, teniendo como base el contexto real y la teoría que
facilitan la identificación, categorización y solución de problemas de la comunidad,
de manera sistemática, con miras a lograr una eficaz transformación de la realidad.
En particular, la didáctica es el núcleo del saber pedagógico que le da soporte a
esa concreción del modelo pedagógico en el aula de clase, para responder por un
calidad de la educación que sea consonante con las demandas ideológico políticas;
la didáctica es específicamente el recurso mediante el cual la institución da
respuestas de calidad con un carácter técnico pedagógico a dichas demandas, y en
la actualidad, a las que impone la legislación sobre estándares y competencias. Es
precisamente la didáctica la llamada a sustentar las adecuaciones y transposiciones
pedagógicas en la interacción directa del estudiante y de su grupo de aula. Como
lo desarrollaremos en las unidades siguientes.
2. La Pedagogía Crítica

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Dentro de los modelos pedagógicos nos detendremos en los que están sustentados
en la Pedagogía Crítica que nos servirán de base para definir una didáctica
pertinente a los estándares y las competencias. Esta Pedagogía estudia las
corrientes modernas dentro del enfoque sociocrítico estableciendo contrastes y
paralelos de las pedagogías con los paradigmas técnico y práctico. Entender la
Pedagogía Crítica requiere revisar la relación dialéctica entre teoría y práctica
educativa, concibiendo el proceso educativo como una actividad reflexiva de mutua
constitución entre teoría y práctica sobre cuya base se promueve el conocimiento
en la acción y la reflexión de la acción. Iniciemos formalmente definiendo
pedagogía, educación y didáctica y esto se limita a la inquietud de ordenar las
ideas, según lo postula Zambrano Leal.6
2.1 Qué es pedagogía.
Para tener una visión completa de este objeto de estudio, es pertinente analizar el
significado que les otorgan a la pedagogía diferentes autores. Regembrecht
(1987)7
, siguiendo a Aristóteles, explica que la pedagogía es ciencia, en cuanto es
la teoría de una práctica; de modo que la práctica es una idea reguladora que se
constituye en un proceso para apropiar la realidad. Bajo este planteamiento
Regembrecht entiende la pedagogía como la ciencia de la acción donde la persona
actúa (apropia) correctamente sobre las realidades de acuerdo con un fin y por lo
tanto, es una actuación orientada. Este fin es su autodeterminación y se
representa a sí misma en cada una de las acciones. Por lo tanto, el objeto de la
pedagogía es la persona no en sí misma sino en cuanto actúa, apropia y determina
la realidad; y agrega que la actuación de la persona tiene como razón de ser la
6
Zambrano Leal, en una ponencia presentada en ASONEN (2004), “Hacia una estructura
comprensiva-formativa, análisis crítico-comprensivo de los núcleos del saber pedagógico”, planteó
textualmente que “Decir epistemología de la pedagogía implica reconocer socialmente a la
pedagogía como una disciplina científica. Este asunto es más problemático que los otros núcleos,
pues implica abrir el debate social sobre la pedagogía. Este debate debe estar articulado a la
mirada histórica de los sistemas de educación pública y los resultantes de dicho sistema. Esta tarea,
aunque prematura en Colombia, debe comenzar por esclarecer lo que como país entendemos por
educación. Ello significa, rastrear los saberes pedagógicos que se han logrado consolidar en las
otras culturas pedagógicas. Un sentido del viaje, a la manera de hermenéutica se hace cada vez
más necesario. Una vez comprendido ampliamente el significado que tiene para nosotros como
cultura, la palabra educación, entonces tendremos que abocarnos de manera frontal a definir la
pedagogía y la formación. En la elucidación de estos tres términos se encuentra el tesoro de la
mirada que la nación tiene sobre el otro, el hombre, su destino como sociedad, el sistema de
producción, las realidades sociales y sus momentos históricos, etc.”
2. Regembrecht, El objeto de la ciencia pedagógica, En: Universitas, Vol. XXV, 1987, oct.,
Pp. 17-22.

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participación y la libertad mientras que la autodeterminación tiene como razón la
formación de sí mismo. Bajo esta comprensión, la pedagogía está sometida a
condiciones de validez al estar ligada a la persona-responsabilidad como saber que
implica compromiso consigo y con la comunidad.
También Alicia Sequeiro (1986)8
asume la educación como un proceso social de
carácter dialéctico entre educador y educando que relaciona enseñanza y
aprendizaje a través del contenido9
, en una correlación continua y progresiva; si
esta definición se complementa con lo dicho por Pérez Pancorbo (1988)10
es
evidente que la educación es el objeto de la pedagogía; para este autor la
pedagogía es el conjunto organizado y sistemático de conocimiento sobre el
proceso educativo en todas sus dimensiones; agrega que dicho conocimiento se
logra mediante el análisis consecutivo del hecho educativo en relación con
supuestos que orientan a la persona y a la sociedad en dicho proceso.
Vasco (1992)11
y Lucio (1990)12
entienden la pedagogía como saber sobre la
práctica. El primero plantea que la pedagogía es el saber teórico práctico generado
por pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre la experiencia
(Vasco, 1992: 112); si bien esta concepción de pedagogía aporta una precisión
valiosa como saber que surge de la acción educativa reflexionada y sistematizada,
no puede pensarse que cada pedagogo haga pedagogía como ciencia, sino que
además, se requiere una teorización que implica una universalidad relativa y la
validación de leyes, métodos, problemas principales. Al respecto, Lucio (1990)
amplia esta concepción al proponer que hay pedagogía cuando hay reflexión sobre
la educación, cuando el saber educar se convierte en saber sobre la educación
porque se ha hecho explícito; por esta razón la pedagogía es un saber teórico
práctico.
Podríamos decir entonces que el objeto de la pedagogía es la formación de la
persona mediante la representación de los procesos de producción que se han
focalizado como susceptibles de ser filtrados y representados como un texto.
8
SEQUEIRO, Alicia. Didáctica y currículo. En: Revista Educación, Universidad de Costa Rica, Vol. 10,
No. 2, 1986: 67-72.
9
La autora precisa que los contenidos no son solo los temas sino que, además, comprende
aspectos acción social, actividad teleológica y comunicación como temáticas, valores, procesos,
habilidades, herramientas cognitivas.
10
PÉREZ PANCORBO, Humberto. La pedagogía, ciencia de la educación. En: Revista Educación,
Universidad de Costa Rica, 12(2), 1988:31-39.
11
VASCO, Carlos. Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica, En: Discurso, Pedagogía y
Poder, Bogotá, 1992
12
LUCIO A. Ricardo. La construcción del saber y del saber hacer. En: Aportes No. 41, 1990: 441-
56.

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En síntesis podemos decir que la pedagogía es la ciencia y la
educación es su objeto de estudio que se concreta en la práctica de
formación de la persona y la sociedad.
2.2 Qué es Educación.
Teniendo en cuenta a Emilio Durkheim, citado por R. Flórez13
, podría afirmarse que
la educación hace referencia al conjunto de prácticas propias de un tiempo y lugar
determinado, con las cuales las generaciones adultas entregan a las generaciones
jóvenes los resultados de su experiencia. A estos mismos procesos los llama
Vasco14
(1990) “formación”, y emplea el término educación para referirse a la
ocurrencia de hechos formativos en contextos institucionales. Para este autor “La
formación se da siempre a partir del nacimiento, y al menos hasta la edad en la
que en cada cultura considera al joven como ya iniciado en su comunidad. Pero en
al terminología propuesta, las prácticas de crianza no institucionalizadas no son
propiamente educación, sino formación” (1990:9). Para Lucio la Educación es
entendida como el proceso a través del cual una sociedad, de manera intencional o
difusa, promueve el crecimiento de sus individuos. Así entendida la educación, ésta
puede ser intencionada o no, puede ser institucional o no y puede ser reflexionada
o no.
Para Lucio (1989)15
, la pedagogía es un saber explícito y reflexionado sobre la
educación, y afirma “Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación,
cuando el “saber educar” implícito, se convierte en un “saber sobre la educación”
(sobre sus “cómos”, sus “porqués”, sus “hacia dónde”).” (1990:36). Para Rafael
Flórez la reflexión sobre los asuntos de la educación y la manera de concebirla es
lo que constituye la pedagogía.
De esta manera, educación y pedagogía se diferencian porque corresponden o no
a un proceso institucionalizado, porque son explícitas o no, porque son
reflexionadas o no. Si el proceso educativo es institucionalizado, explícito y
reflexionado, entonces nos referimos a la pedagogía, sino a la educación. Así,
Vasco (1990) identifica a la pedagogía como “el saber teórico-práctica o generado
13
FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Ed. Mc Graw Hill, Bogotá, 1994.
14
VASCO, Carlos, Reflexiones sobre Pedagogía y Didáctica. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional. Bogotá, 1990.
15
LUCIO, Ricardo, Educación y Pedagogía, enseñanza y Didáctica: Diferencias y Relaciones.
Revista de la Universidad de la Salle Número 17. pp. 35-46. Bogotá, 1989.

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por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogar sobre su propia
práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis
pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras
prácticas y disciplinas que se interceptan con su quehacer” (1990:11). Pero luego,
se diferencia un saber particular en el que se reflexiona sobre la enseñanza: la
didáctica (Lucio, 1989), entendiendo a la enseñanza como un momento particular
de la práctica educativa, y por ello a la didáctica como un componente de la
pedagogía “Si la enseñanza es un momento específico e importante, aunque no
único, del proceso educativo, la didáctica será también un componente importante
(aunque tampoco único) de la pedagogía” (pp.38).
2.3 Qué es Didáctica.
La didáctica es otra definición básica en pedagogía y que en este texto se
constituye en el eje del debate, razón por la cual volveremos sobre su significado y
sus implicaciones. Rodríguez Rojo, “Hacia una didáctica crítica”,16
propone seis
maneras de comprender la didáctica:
1. Teorías que hacen opciones normativas para la enseñanza.
2. Teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente
fundamentado.
3. Teorías que plantean sólo la explicación investigación del currículo.
4. Teorías que expresan la visión crítica del currículo.
5. El lenguaje práctico como forma de tratar el currículo
6. Teorías que entienden la práctica del currículo como un proceso de
investigación.
Por ahora digamos que la didáctica tiene la función de organizar las condiciones
necesarias para aproximar al conocimiento sistematizado en el currículo. Al
respecto Lucio (1989) plantea que “Si bien la didáctica puede manejarse como un
saber autónomo, con objetivos y metodologías propios, como toda ciencia necesita
un horizonte; al perderlo, el “saber por el saber” se convierte en un fin. Y el
horizonte de la didáctica debe ser la pedagogía, así como el horizonte de la
pedagogía es una concepción determinada del hombre, de su crecer en sociedad”.
En consecuencia, la didáctica responde al cómo de la enseñanza, al quién del
aprendizaje, al por qué de la enseñanza, y a los resultados que van produciéndose
16
RODRÍGUEZ Rojo, Martín, Hacia una didáctica critica, Ed. La Muralla, S.A., Madrid, 1997, p:
132.

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15
en el proceso de aprender. Si bien ésta es una comprensión general del término,
su significado y su razón de ser cambia en cada modelo pedagógico y según las
dinámicas de la institución. La didáctica se constituye en el puente entre la
educabilidad y la enseñabilidad dado que se apoya en la primera para tener en
cuenta las características del estudiante que va a aprender y así disponer
estrategias y medios acordes con su zona de desarrollo próximo; en forma paralela
recurre a la enseñabilidad para apoyarse en métodos y técnicas propias del saber
mismo para hacer las transposiciones didácticas necesarias. Al respecto Zambrano
L. (2001:32) Planteó: “En contrapartida, el concepto de enseñabilidad hace
referencia a lo que los didactas franceses denominan la didáctica de las disciplinas.
Ninguna diferencia existe operativamente entre el primer término y el segundo.
Más bien; ha sido la didáctica la que ha buscado a través de sus actos científicos
desvelar la esencia de los saberes científicos bajo el primado de otros
subconceptos como el de transposición didáctica, contrato didáctico, didaxología,
obstáculo epistemológico17
.
En el enfoque socio crítico, según Carr y Kemmis, (1988),18
la didáctica se
consigue en la enseñanza en el uso de la investigación acción mediante una visión
dialéctica de la realidad, desarrollando categorías de interpretación en los
estudiantes, utilizando la critica ideológica para superar las interpretaciones
distorsionadas, identificando las situaciones sociopolíticas que impiden conseguir
los fines racionales de la enseñanza educativa, construyendo teorías que ayuden a
superar esas situaciones y creando comunidades reflexivas que garanticen la unión
de la teoría con la practica.
2.4 Qué es la Crítica.
La crítica puede aparecer y expresarse con frases como: ¿Es verdad qué eso es
así? o ¿Es cierto qué...? Preguntas a las cuales tradicionalmente se responde con
conjeturas, con expresiones como “yo creo”, “yo pienso”, con un sí o un no; con
afirmaciones y negaciones limitadas al dominio de lo que ya conocemos; pero el
proceso de la pregunta crítica es otro. Este proceso permite pasar de algo
condicionado, es decir sujeto a condiciones, que es el contenido de la pregunta
crítica, a algo que es incondicionado; es decir, con las condiciones ya cumplidas.
Las condiciones ya cumplidas son el contenido de lo que afirmamos o negamos en
los juicios que resultan de la exploración crítica al establecer un nexo entre las
17
ZAMBRANO LEAL, Armando: Pedagogía, Educabilidad y formación de docentes, Artes Gráficas del Valle,
Calí, 2001.
18
CARR, W y Kemmis, S.T. Teoría critica de la enseñanza, Ed. Martinez Roca, Barcelona, 1988.

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16
condiciones de posibilidad y lo condicionado. El cumplimiento de este nexo, que
asegura una evidencia suficiente para ceder a la compulsión de afirmar o negar, se
logra cuando se agotan las preguntas pertinentes por parte de una comunidad
interesada en el problema. Así, por ejemplo, la pedagogía se cuestiona por la
puesta en práctica de la libertad de la persona, de su proceso de formación en
términos de condiciones y condicionamientos. La pregunta por las condiciones es
la pregunta por la posibilidad de actuar cognitiva y moralmente; y la pregunta por
los condicionamientos corresponde a las situaciones de espacio y tiempo a las que
está sometida la persona en esa proceso de formación que permitirían, tanto
condiciones como condicionamiento que la pedagogía fuera o no critica.
En este caso, nuestra afirmación será algo virtualmente incondicionado; es decir,
afirma que algo es absoluto, que lo se predica entre condicionado y condiciones no
se ha hecho vulnerable, ni en relación con nuestro conocimiento ni con el
conocimiento del condicionado. Absolutez que no debe confundirse con la verdad
total, ni con la infabilidad, ni con una verdad eterna e inmutable. Es, en otros
términos, la pregunta de Kant, en la Crítica de la razón pura19
.
2.5 Qué es la Pedagogía Crítica.
La Pedagogía Crítica se plantea originalmente en los trabajos de Stenhouse20
quien
sugiere la idea de que el profesor como investigador puede desarrollar su propia
teoría y práctica de la enseñanza y se consolida hacia la década del 70 con los
planteamientos de Wilfred Carr y Stephen Kemmis21
. La idea era objetar la unión
entre teoría y práctica en la intención pedagógica para generar acciones
transformativas de la realidad. Estas ideas se habían desarrollo con base en la
teoría propuesta por Habermas, quien propone el interés emancipatorio hacia la
libertad y la autonomía racional. Si bien esta teoría no se refería de manera directa
a la educación, su posición epistemológica guarda relación con ella, en tanto revela
las interacciones entre el conocimiento y los cambios sociales. Así, la Pedagogía
Crítica oferta formas de comprometer a todos los participantes del proceso
educativo, profesores, estudiantes, padres de familia, administrativos, comunidad,
en el análisis crítico de sus respectivas situaciones educativas, con miras a la
transformación de las prácticas, los entendimientos y los valores sociales de las
19
KANT, E. Crítica de la razón pura, Ed., Alfaguara, Madrid, 1983.
20
STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículo, ed. Morata, Madrid, 1987,
21
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen; Teoría crítica de la enseñanza, Ed. Martínez Roca, Barcelona,
1988.

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17
personas e instituciones involucradas en el proceso, de modo que se mejore la
sociedad en general y los actores en particular.
La Pedagogía Crítica implica que el razonamiento dialéctico tiene un interés
emancipador; por eso, la mayor parte de la Pedagogía Crítica se ha centrado en el
análisis de la escolarización en el estado moderno y en la reproducción del saber, y
pretende mostrar cómo los hechos y las ideas que se van produciendo están
condicionados por las relaciones de poder.
El mayor énfasis de la Pedagogía Crítica se centra en un enfoque articulador e
integrador de las otras perspectivas teóricas de la educación al asumir parte de las
denuncias al enfoque técnico instrumental en un cierto reato a la totalidad, a la
comprensión en cuanto a la relación entre teoría y práctica. La epistemología en la
que se cimienta la teoría crítica de la enseña es de tipo activo toda vez que se
concibe el conocimiento como un proceso activo y de reconstrucción de la teoría y
de la práctica por parte de sus propios actores. Esto implica la participación activa
y colaborativa de los educadores para la definición de las teorías inherentes a sus
prácticas y para el desarrollo de estas mismas teorías mediante la reflexión y la
acción crítica permanente.
2.6 Teorías educativas:
Una teoría se entiende como el conjunto de conceptos, definiciones y
proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista de los
fenómenos que constituyen su objeto de estudio y que especifican relaciones
complejas y simultáneas entre variables con el objeto de explicar, interpretar o
predecir los fenómenos (Hernández, Fernández y Batiste22
; Sjoberg23
).
Las teorías educativas se delimitan en técnica, práctica y sociocrítica de acuerdo
con la teoría de los intereses del conocimiento desarrollada por Habermas24
. La
Teoría Sociocrítica, dentro del paradigma cualitativo de la educación se centra en
revelar inconsistencias y contradicciones de la comunidad para transformarla
mediante una acción comunicativa y a través de la formación de redes humanas
que lleven a cabo procesos de reflexión crítica y originen estructuras dinámicas,
donde unos y otros puedan instituir mediante el debate, la negociación y el
22
HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C., BAPTISTA. Metodología de la Investigación, McGraw Hill,
1995:39
23
SJOBERG, G y NETT, K. Metodología de la investigación social. Editorial Trillas, 1980:42
24
HABERMAS, J. Teoría y Praxis, Estudios de filosofía social, editorial Tecnos, Madrid, 1987.

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18
consenso. Este enfoque demanda reconceptualizaciones sobre el conocimiento, el
aprendizaje, la enseñanza, la didáctica como las planteadas por L. Stenhouse,
Paulo Freire (1970)25
, T.S. Popkewitz (1984), Apple (1982), R. Williams (1983),
Rusvi (1986), Girox (1986), y Stephan Kemmis (1993).
Las teorías educativas, en tanto que se refieren a un hecho social, se han
desarrollado en forma paralela a la comprensión de la persona y la sociedad como
hechos fácticos que requieren explicaciones de causalidad o como hechos
susceptibles de ser comprendidos y no necesariamente explicados, exigiendo así
una postura que implica la intersubjetividad, la reflexividad y la descripción, la
singularidad y la diversidad antes que la universalidad. (Suárez, 2000)26
.
El siguiente cuadro resume dichas teorías.
Paradigma Cuantitativo Paradigma Cualitativo
Educación Tecnología Educativa Escuela Activa Teoría Sociocrítica
Finalidad Reproducción de un
modelo único para
homogeneizar.
Desarrollo personal
como individualidad
Capital intelectual
Formación participativa y
para la transformación
Conocer Repetición y reproducción
de hechos, contenidos,
generalizaciones, leyes y
teorías.
Construcción en
interacción con el
entorno
Cualidad de la reflexión y
de la acción para mejorar
la condición humana
Educabilidad Adquisición de contenidos
temáticos
Adquisición de
habilidades para
solucionar problemas
prácticos
Reestructuración mediante
superación de conflictos
estructurales
Pedro Alejandro Suárez Ruiz
2.7 Enfoque Sociocrítico
La educación delimita los saberes específicos que se requieren como base para el
desarrollo de un proyecto educativo de acuerdo con el fundamento de la teoría
crítica:
25
FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la Libertad, Montevideo, Tierra Nueva, 1970.
26
SUAREZ. Pedro Alejandro. Núcleos del saber pedagógico. Orión editores, Bogotá, 2000.

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19
• Configura una pedagogía que resuelve un problema de representación
de formas de producción del contexto.
• Configura una pedagogía que recoge conocimientos, destrezas,
organización y métodos de los procesos de producción.
• Configura una pedagogía en torno a áreas disciplinares y escuelas
específicas del conocimiento acordes con los textos curriculares.
• Concibe el currículo como un hiato entre procesos de producción y de
reproducción de una sociedad. (Lundgren, 1997)27
.
El Enfoque Sociocrítico asume como estructura el escenario en el que se
desarrolla la vida del estudiante, considerándolo no en sí mismo ni para sus
intereses, sino en relación con la comunidad a la que pertenece dado que su
papel principal es ser parte de la transformación de su entorno. En este
enfoque, el profesor y el estudiante son pares protagonistas en el desarrollo de
un currículo que surge de las necesidades de la comunidad generando
aprendizajes que deben regresar al contexto para transformarlo o mejorarlo. Las
estrategias básicas de este enfoque son la reflexión, el debate y la negociación.
2.7.1 Tendencias del Enfoque Sociocrítico:
Dentro de los enfoques se han desarrollado modelos caracterizados por ser un
conjunto de prescripciones pedagógicas que establecen cómo organizar el proceso
educativo, también de acuerdo con cada momento histórico y con las demandas
ideológico políticas de la sociedad. El Enfoque Sociocrítico tiene tres tendencias
que en la práctica se sobreponen con frecuencia: de reproducción, de
emancipación y autocrítico.
1. La primera fase de la Pedagogía Crítica corresponde a los años sesenta con
la crítica a la educación como reproducción, (economía y cultura) analizada
desde la pedagogía como un proceso de reproducción social de las
diferentes clases mediante tratamientos inequitativos según el grupo
(extracto) social.
2. Segunda fase, años ochenta, pedagogía emancipadora. Algunos teóricos de
la educación orientan la práctica escolar hacia la resistencia a la producción
cultural globalizadora y tratan de visibilizar otras condiciones o relaciones de
las prácticas escolares en función del género, de la etnia, etc.
27
LUNDGREN, Ulf P. Teoría del curriculum y escolarización. Ediciones Morata, Madrid, 1997.

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20
3. Y la tercera fase, comprendida por la autocrítica. Está caracterizada por
evaluar y cuestionar desde dentro la capacidad transformadora de la
Pedagogía Crítica.
El siguiente cuadro resume las principales tendencias de este enfoque.
Reproducción Emancipación Autocrítica
Fines
educación
Relación sociedad
educación. Estado –
Escolarización.
Producción reproducción
Trascendencia de las
restricciones
conductuales.
Homogeneidad de fines
individuales y
comunitarios.
Práctica social histórica
Distribución del poder en
relación con el
conocimiento.
Crítica ideológica.
Opción por la
transformación de la
persona y la comunidad.
Asunción de la
comunidad como un
colectivo de trabajo.
Función de la
escuela
Función social Autoemancipación Singularidad cultural
Conocimiento Razonamiento dialéctico.
Problemas y realidad
social.
Conocimiento en la
acción.
El conocimiento como
emancipador.
Reflexión en la acción.
Proceso activo de
reconstrucción teórica y
práctica.
Contexto Colectivo Colaborativo Resignificativo
Los modelos de la cada tendencia de la Teoría Sociocrítica se han ido desarrollando
a lo largo de la historia reciente de la educación, causados en parte por cambios
sociales que han implicado distanciamiento en los procesos de reproducción que
hasta ahora prevalecían. Estas tendencias se han constituido en factores
desencadenantes de un texto curricular que debe ser sometido a reflexión crítica
para que vuelva a ser hiato entre procesos de producción y reproducción.
2.7.2 Características del Enfoque Sociocrítico
El Enfoque Sociocrítico en educación se caracteriza teniendo en cuenta la forma
como interactúan las concepciones de persona, sociedad, conocimiento para
concretarse en el currículo, la enseñanza y el plan de estudios. Estos conceptos
deben ser direccionados en su realización por una investigación que avale el
proyecto educativo que sustentan.

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21
La Teoría Sociocrítica entiende que la persona es sujeto integral, con capacidad de
conocer, de sentir y de interactuar en beneficio propio y de una colectividad
inmersa en una sociedad a la cual debe servir para participar en su transformación.
La concepción de realización personal busca la autonomía del alumno que crece y
conoce por la experiencia vital, como hacedor de significados.
La sociedad se comprende en proceso de reconstrucción y transformación y la
educación tiene dentro de ella, como organización social, un papel de formación
para asumir y solucionar problemas de la sociedad; por ejemplo, formar para la
democracia. Esta concepción, no se queda solo en la solución de los problemas
sino que conserva una posición de proyección que vislumbra una sociedad mejor a
la cual debe tender la cultura y por lo tanto, busca inducir creencias, actitudes y
valores en los estudiantes para que logren el consenso social deseado con base en
el diálogo y la posibilidad de concertación.
En consecuencia, si la sociedad se concibe en proceso de cambio y la educación
como formadora para el cambio y el mejoramiento, es necesario pensar la forma
como el currículo puede atender a la heterogeneidad y la diversidad, de modo que
sea un currículo para la multiculturalidad con una orientación hacia la democracia.
La educación para la multiculturalidad es más que una reforma curricular y
comprende por lo menos tres aspectos: la integración de contenidos, la
construcción del conocimiento y la pedagogía equitativa.
El conocimiento se comprende como una construcción activa del ser humano y
no como una característica del mundo. El conocimiento cumple una función
adaptativa para organizar el mundo experiencial. El conocimiento está conformado
por información, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se intenta
deliberadamente que el estudiante aprenda.
La integración de contenidos se refiere a la necesidad de tener en cuenta los
diferentes grupos y culturas para conocer y reconocer sus aportes en el desarrollo
de la humanidad y los desafíos que presentan a la cultura dominante en busca de
la equidad. Esta integración se puede realizar por ejemplo, sobre las
problemáticas, sobre los aportes, sobre personajes, sobre estilos y costumbres.
La construcción de conocimientos, dado que no es una construcción neutral,
requiere que se realice mediante un análisis sobre la forma como el conocimiento
es construido y en relación con la forma como se le asignan significados dentro del
marco de una cultura; por ello es necesario asumir conscientemente esa forma de
asignar significados desde diferentes culturas.

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22
El núcleo mínimo del currículo debe responder a una conformación democrática
que responda a las necesidades sociales e individuales y atienda a la equidad y la
diversidad; dicho núcleo se debe concretar en forma concertada y apoyado en un
proceso de análisis crítico, según el conocimiento esencial de acuerdo con la
cultura contemporánea universal y local. Desde la dimensión social deben tenerse
en cuenta los aprendizajes indispensables y los temas emergentes.
Las necesidades básicas del aprendizaje se relacionan con los desafíos mundiales
como la pobreza, la marginalidad, el medio ambiente, la explosión demográfica y
determinan lo básico mínimo para todo ser humano, como la capacidad de leer,
escribir, calcular, la capacidad de adaptarse a nuevas circunstancias, y el
conocimiento sobre las formas de participar en la vida cultural, social, política y
económica. Además, debe tener formación sobre los temas emergentes que
corresponden a las problemáticas del momento y que invaden todo aprendizaje,
como los derechos humanos, el problema del género, las diferencias culturales, el
cuidado del medio ambiente, la paz y la comprensión internacional.
La pedagogía equitativa significa que el maestro debe asumir un rol que
permita un alto nivel de calidad en el logro académico para todos con
independencia de su género, raza, región de origen; además, debe modificar su
forma de enseñar para potenciar en cada uno lo mejor.
Desde esta perspectiva multicultural, la escuela debe organizarse partiendo de un
análisis de las desproporciones existentes en cada comunidad para generar
igualdad de oportunidades en la diversidad. Ello requiere introducir cambios en las
relaciones de poder y en las interacciones verbales entre los miembros de la
comunidad, exige hacer explícito el currículo implícito para transformarlo, implica
evidenciar la multiculturalidad que existe aun en una aparente unidad cultural;
demanda orientar la educación hacia la equidad, la igualdad y el pluralismo de
modo que la escuela se vuelva un espacio de reconstrucción social donde los
jóvenes se vuelven críticos, analíticos, capaces de decidir y de tener eficacia
política para generar equidad en la diversidad y el cambio social, sobre la
adaptación social.
2.7.3 Concepción de Enseñanza en el Enfoque Sociocrítico
La concepción de enseñanza en la Teoría Sociocrítica toma en consideración la
concepción de currículo como “hiato” y además, se establece de acuerdo con las
demandas que recibe el profesional en la postmodernidad.

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23
La enseñanza es una construcción mediatizada por la ideología, y por la interacción
social e histórica. La organización de la enseñanza debe ser acorde con las
representaciones de las formas de producción. Los contenidos básicos se
encaminan al análisis de la realidad del aula para la emancipación de personal y
colectiva.
El plan de estudios se genera atendiendo dos funciones: la utilitaria y la
pedagógica. Las materias no son iguales, ellas desarrollan bloques y núcleos. El
proceso tiene varias fases: intervención, legislación, promoción y en algunos casos
creencias. Y se concibe como una actividad emancipadora.
• La enseñanza es una acción estratégica, se trata de una decisión práctica
acerca del momento y forma de la actuación pedagógica para producir el
efecto más contundente.
• La enseñanza debe diferenciar entre objetivos globales y objetivos
estratégicos.
• La enseñanza debe concretar el plan: plantear preguntas que deben ir
encaminadas a la acción individual y a la acción cultural.
• La enseñanza debe promover cambios en el lenguaje y el discurso en
situación, así como actividades y prácticas en las relaciones sociales y en la
organización.
• La enseñanza debe incluir el control de la puesta en práctica y los efectos
de la acción.
• La educación debe evaluar de modo claro, relevante y preciso las relaciones
entre circunstancia, acción y consecuencia de la acción.
• La educación debe incrementar la autoconfianza en los profesores de modo
que mediante su empoderamiento, sea posible el desarrollo de la
comunidad académica.
2.7.4 Fundamentos del Plan de Estudios en el Enfoque Sociocrítico
Los fundamentos del plan de estudios dejan de ser los previstos en la década del
ochenta como psicológicos, epistemológicos, filosóficos para dar relevancia a los
sociopolíticos, los comunicativos y los antropológicos. Al respecto podemos decir
que:
• Los fundamentos psicológicos son menos importantes que los sociopolíticos.
• El aprendizaje es una construcción del conocimiento mediante la interacción
social y la investigación acción.

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24
• El plan de estudios debe fomentar la crítica ideológica, esto es, descubrir y
explicar las estructuras sociales, políticas y económicas en las que se
realiza.
• El plan de estudios debe ser una opción basada en la interacción
comunicativa. Por lo tanto, opta por procedimientos de participación
democrática y comunitaria en el diseño y desarrollo del plan de estudios.
• La educación es una práctica social mediatizada por el medio social, cultural
e histórico, es una actividad política y moral; por lo tanto el plan de estudios
responde a una opción política y moral.
Elementos del Plan de Estudios en el Enfoque Sociocrítico
El plan de estudios direcciona la acción pedagógica en el curso de la educación, en
el día a día. Lo que allí se precise, es lo que se concreta en la interacción de los
docentes y los estudiantes.
• El plan de estudios establece los objetivos. Se definen mediante diálogo
entre los profesores.
• Las actividades son constructivas y los aprendizajes son compartidos según
el contexto social.
• Los contenidos deben ser socialmente significativos.
• La educación se entiende como valoración consensuada, negociada y con
evidencias en la contribución del mejoramiento del contexto. Por lo tanto el
plan de estudios considera el contexto como referencia y regresa a éste
como aplicación
• El profesor es un intelectual crítico, reflexivo. Es un agente del cambio
social.
2.7.5 El diseño de la investigación social dentro de la Teoría
Sociocrítica.
La investigación dentro del Enfoque Sociocrítico es trabajada por cada uno de los
autores de esta corriente pero en especial por John Elliott28
; la investigación se
caracteriza por ser cualitativa, lo cual no elimina la posibilidad de disponer de
información cuantitativa, pero el análisis que de ella se haga ha de tener como
28
ELLIOTT, John, El cambio educativo desde la investigación – acción, ed. Morata, Madrid.

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25
finalidad la búsqueda del significado de las acciones y de sus implicaciones para la
colectividad.
En forma consecuente, la finalidad de la investigación cualitativa en educación es
aumentar la comprensión sobre el hecho educativo, indagar por la diferencia, la
singularidad y las intenciones de las comunidades implicadas, la comprensión de
los rasgos evolutivos, contextuales y su relación con los hechos.
El objeto de ocupación de esta investigación es la institución como totalidad en la
que es posible indagar múltiples relaciones que se dan en su interior, asumiendo la
institución como una micropolítica en la que los conflictos se toman como una
posibilidad pedagógica. A diferencia de la investigación dentro del paradigma
cuantitativo, no se ocupa de dar explicaciones sino de implicar a todos sus
integrantes en la comprensión y el mejoramiento del proyecto educativo. En este
sentido, la investigación está al lado de la acción y del desarrollo del proyecto, es
intrínseca a su devenir, está enraizada en la acción; y la investigación en el aula se
involucra como parte de su hacer y de su proyección. (Suárez, 2000)
La investigación sobre un proyecto educativo fundado en el Enfoque Sociocrítico
respondería a tres preguntas fundamentales: ¿Qué está sucediendo? ¿En qué
sentido esto es problemático? ¿Qué se puede hacer en relación con esto?
La investigación tiene como finalidad, mediante el direccionamiento de estas
preguntas, mantener permanente reflexión sobre el proyecto educativo con la
participación de todos los miembros de la comunidad educativa y mediante
mecanismos de descentralización y rearticulación, que permitan la autorregulación
del proyecto y por lo tanto, la apropiación del mejoramiento continuo como cultura
colectiva.
Los componentes principales de la investigación son:
• Revisión y discusión de los valores sociales y educativos que moldean el
propio trabajo; además, expresión de los propios compromisos educativos y
definición de los objetivos por los que se va a trabajar.
• Decisión estratégica para determinar en forma práctica dónde hay que
actuar para producir el efecto más significativo.
• Examen de las condiciones objetivas.
• Diferenciación entre objetivos globales y estratégicos.
• Concertación de un plan que proponga preguntas encaminadas a la acción
individual y a la acción cultural.
• Producción de cambios en el discurso, en la organización y en la acción.

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26
• Control de la puesta en práctica.
El marco planteado hasta el momento alrededor de los modelos pedagógicos y de
la Pedagogía Crítica son la base para el debate al que nos enfrentaremos a partir
de este momento: ¿En qué enfoque pedagógico se ubican los estándares y las
competencias? ¿Y cuales son las características de una didáctica pertinente a éstos
referentes legales de la calidad de la educación?
1. Entre los enfoques técnico, práctico-activo y sociocrítico.
Partamos de una premisa que servirá de base para proponer un debate sobre la
posibilidad de la didáctica29
a partir de las definiciones y planteamientos hechos
acerca de los estándares y competencias por el Ministerio de Educación Nacional.
Si bien la política colombiana, desde la Ley General de Educación, promulga un
enfoque práctico o activo de la enseñanza – aprendizaje, como referente para sus
decisiones, realmente las opciones que ha tomado por medio de los estándares y
competencias enfatizan en el enfoque técnico en cuanto presentan la planificación
del currículo a través del modelo de criterios unificadores explícitos en los
estándares, como una forma de igualar y nivelar el desempeño de los estudiantes
al utilizarlos para fines de certificación, característica que corresponde a un
enfoque técnico. Veamos la razón de cada una de estas afirmaciones.
Se basa en una formulación técnica del currículo.
Las competencias no se definen desde el contexto
ni vuelven a éste en la evaluación.
La evaluación externa condiciona el currículo.
En primer lugar, la concepción del MEN sobre el estándar corresponde a la
formulación teórica de curriculum (entendido bajo esta mirada como plan de
29
En esta ocasión avanzaré a partir de los enunciados básicos de la didáctica ya planteados en
SUAREZ R. Pedro Alejandro, Diferenciado educación, pedagogía, currículo y didáctica, En: Revista
Cultura, Confederación Nacional Católica de Educación, Año XXXVI, No. 206, Abril-Junio 2003, p.
27-34

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27
estudios) desde el modelo de objetivos - producto30
; para este propósito, divide los
componentes específicos de formación en destrezas, habilidades y desempeños,
dejando de lado explícitamente los procesos cognitivos que serían los que den
sustento al aprendizaje como producto del pensamiento. En cambio, en torno a
habilidades, destrezas y desempeños, el MEN presenta objetivos homogéneos, fijos
y predeterminados de la educación a fin de “normalizar” (traducción castellana de
estándar) los niveles básicos de aprendizaje, y a partir de ellos exigir que se eleven
los niveles en el logro de la calidad educativa.31
Lundgren y Kemmis, desde la
teoría crítica del currículo, enunciarían este primer punto como un problema
elemental que debería centrarse en el “análisis de la relación entre la función
interna y externa de la educación; en otras palabras, el análisis de cómo el proceso
de educación se adapta a las demandas de la producción, por una parte, y del
Estado, por otra.”32
En segundo lugar, la concepción original de las competencias podría
fundamentarse en concordancia con modelos activos dado que están directamente
relacionadas con actuaciones en un contexto; y de otra parte, podría decirse que
tiene una intención de transformación, porque mediante la competencia
propositiva, la persona pondría en evidencia la capacidad de generar propuestas,
acciones de solución a problemas de su entorno, transformaciones de su realidad
para superar las determinaciones externas. Sin embargo, en la práctica, y bajo la
determinación de los estándares, lo que prevalece en las competencias es el
enfoque técnico con algunas posibilidades de implementarlo en un enfoque
30
Sobre el modelo de objetivos era necesario para todo educador colombiano asumir una posición
a partir de la Ley General de Educación, impartida en 1994, como lo planteamos en el texto: La
evaluación escolar como mediación, Ed. Orión, Bogotá, 2000, en el numeral 5.4.2.: “El enfoque
técnico no responde a los fines de la educación colombiana”, p. 146 y ss.; pero sin duda alguna la
crítica más contundente al modelo por objetivos la presenta L. Stenhouse, en Investigación y
desarrollo del Currículo, ed. Morata, Madrid, 1987, p. 109 y ss.
31
Al respecto J.T. ELLIOTT, En, El cambio educativo desde la investigación acción, ediciones
Morata, Madrid, 1991, en el Capítulo VIII, concluye que “Disponemos de las herramientas
conceptuales y de la base de una metodología de la investigación que nos permite elaborar
modelos de competencia dignos de crédito tanto para los profesionales, (incluyendo a los
docentes) como para los políticos, porque se orientan en sentido evolutivo y sientan las bases de
un sistema de garantía de la calidad (responsabilidad)” .
32
LUNDGREN, U.P., Teoría del currículo y escolarización, ed. Morata, 1977, p. 70. En el texto de
Kemmis, S, El currículo más allá de la teoría de la reproducción, ed. Morata, 1993, p.30, este
aspecto es formulado de la siguiente manera: “El problema central de la teoría del currículo debe
ser entendido como el doble problema de la relación entre la teoría y la practica, por un lado, y el
de las relaciones entre educación y sociedad”

----------------------------------------------------------------------------------------------------------
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28
práctico, si la didáctica toma un giro definitivo que abra esa posibilidad. Y esa es
precisamente la idea central de esta disertación33
.
Sin embargo, la concepción de competencia en el marco de la realidad educativa
colombiana no avanza dentro de este primer enfoque dado que la comprensión
asignada al contexto y a la actuación no tienen la envergadura en su significación
como espacio y recurso de transformación; en cambio, se comprende el contexto
como un campo de aplicación práctica posible de conocer por parte del estudiante,
en el que un conocimiento se puede utilizar; esta aplicación no tiene la
connotación particular de un contexto enraizado en la cultura de la persona ni
sobre el que puede actuar para transformar, sino que se limita a un enfoque
práctico de uso de un ambiente en el que se actúa, y que con frecuencia es un
ambiente simulado con características similares a un contexto real. Esto se puede
inferir de las características de la evaluación de calidad por competencias en las
que los contextos son situaciones que ejemplifican una parte de la realidad para
que el estudiante aplique un saber específico, suficientemente delimitado dentro
de un ámbito o dos, sobre el que no es realmente posible hacer una propuesta de
transformación.
En tercer lugar, si la comprensión de competencia que sustenta la evaluación
censal en Colombia estuviera dentro de un enfoque sociocrítico, ésta implicaría el
uso de competencias diversas en su naturaleza, en su nivel y en su referente
temático frente a una realidad también suficientemente compleja y no sobre una
realidad simulada o parcial que se delimita completamente para presentarla al
estudiante. En consecuencia, hablar de competencias dentro del enfoque
sociocrítico en el marco de la política educativa nacional es una utopía; así mismo
lo es en el contexto específico del Proyecto Educativo Institucional a no ser que
cada institución parta de la recuperación de su contexto y de su tradición crítica
como referentes primeros de su enfoque y su modelo pedagógico.
En cuarto lugar, el currículo y la evaluación no son componentes diferentes; se
condicionan mutuamente y se desarrollan en una dinámica continua de
interacciones que de forma importante condiciona la evaluación externa. En la
política educativa del país, el estándar es usado para una evaluación masiva,
comparativa y referida a contextos artificiosos para el estudiante; por esta razón,
las instituciones de educación básica y media comienzan a orientar su currículo al
desarrollo de competencias, olvidándose de los planteamientos que habían hecho
en relación con los logros o los objetivos de su proyecto educativo, centrándose en
33
Sobre ruptura de la didáctica con el enfoque técnico se puede consultar el texto de Suárez y
Latorre, La evaluación escolar como mediación, Ed. Orión, Bogotá, 2000, Rupturas relacionadas
con la didáctica, p. 224.

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29
los resultados que aparecen ante la sociedad, y realizando transiciones forzadas
por una evaluación externa. Así mismo, el uso que hasta ahora se da a la
información que arrojan la evaluación censal y la prueba de Estado ICFES, se
refiere a la toma de decisiones de selección, de clasificación de estudiantes y de
instituciones. En consecuencia, es posible afirmar que en la evaluación censal, las
competencias quedan enmarcadas en el enfoque técnico cuya finalidad primera es
la certificación, la comparación con una normalidad prevista o con unos criterios de
referencia que se han estandarizado.
También se ratifica el enfoque técnico de las competencias y los estándares en su
implementación si se tiene en cuenta el planteamiento de Elliott al caracterizar una
evaluación centrada en la persona, en su contexto y como actuación vital tanto
para la verificación del aprendizaje como para las decisiones pedagógicas que de
ella se deben desprender: “Los criterios para la evaluación de la enseñanza difieren
de los propios de la evaluación del aprendizaje. Los criterios que deben utilizarse
para la evaluación de la enseñanza se refieren a las condiciones que facilitan el
desarrollo de las capacidades de los alumnos. Pero estas no son condiciones
causales, sino que dan oportunidades para que los alumnos desarrollen sus
capacidades de comprensión. Es distinto que los alumnos aprovechen esas
capacidades”. “Los criterios utilizados para la evaluación del aprendizaje se refieren
a las cualidades mentales que en realidad se manifiestan en la actuación de los
alumnos. Los aspectos importantes del conocimiento que encierra el currículo no
se pueden determinar con antelación al proceso pedagógico. Se determinan sobre
la base de las deliberaciones reflexivas de los propios profesores cuando
seleccionan y organizan teorías, conceptos e ideas para responder a la búsqueda
de significado personal que realizan los alumnos. Las estructuras de conocimiento,
la información y las destrezas sólo pueden preseleccionarse como recursos para el
aprendizaje. La adecuación de estos recursos solo puede comprobarse con el
desarrollo de las capacidades de los alumnos en relación con las situaciones
vitales” (Elliott, 1991:178).
Teniendo en cuenta este planteamiento, si los estándares utilizados para la
evaluación censal condicionan en el ámbito escolar la evaluación en el aula, como
parece suceder, y a través de ella el currículo y la enseñanza, tanto la evaluación
como el currículo y la enseñanza están perdiendo la posibilidad de tener un
enfoque sociocrítico en el que la persona y la colectividad sean el eje. Con este
planteamiento no quiero decir que se deban desconocer los estándares y la
evaluación de la calidad que el Estado adelante para ser garante de ella ante la
sociedad; pero si, en el decir de Elliott, la educación se ocupara en la escuela de
las condiciones que facilitan el desarrollo de las capacidades de los alumnos y la
evaluación se refiriera a las cualidades mentales y las habilidades que en realidad

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30
se manifiestan en la actuación de los alumnos, estas características deberían
derivar necesariamente en altos desempeños en las evaluaciones censales, sin que
la educación escolar perdiera su norte ante cada cambio de directrices del MEN, o
ante nuevos estándares.
Las anteriores afirmaciones se ratifican haciendo un análisis de algunas de las
variables que se considerarían para determinar el enfoque en el que ubica una
teoría de la educación (Suárez, 2000:55)34
:
Una finalidad de unificar
Un contenido centrado en saberes específicos
Una intención fallida de transformación
Una práctica desarraigada del contexto
1. La finalidad de los estándares y las competencias es establecer criterios
unificados para que, con base en ellos, todas las instituciones apliquen este
currículo, con poco margen de variación dada la universalidad y la
uniformidad que definen estos dos componentes de la política educativa;
por lo tanto, su finalidad es la homogeneidad mediante la unificación de los
ejes que constituyen el currículo, condición que caracteriza el enfoque
técnico.
2. El contenido que se establece en los estándares obedece a una división del
conocimiento por áreas, Art. 23 de la Ley 115 de 1994, como capital
intelectual que todos los ciudadanos deben manejar para ser calificados
como competentes, característica propia del enfoque técnico. Además, los
estándares y las competencias se limitan al campo de los hechos,
conocimientos, generalidades, leyes y teorías, limitando la posibilidad de
que el conocimiento surja de la construcción en interacción con el entorno,
como sucedería si el enfoque fuera práctico activo.
3. Desde su definición se desconoce como finalidad la transformación de la
realidad porque no se parte del reconocimiento de la diversidad nacional y
regional para su definición; si bien se convoca a un colectivo para su debate
y definición, este no es representativo de todas las fuerzas vivas de la
sociedad. No podría decirse que los estándares estén públicamente
legitimados ni que partan del análisis de la construcción social de la
34
SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro. Núcleos del Saber Pedagógico. Orión editores, Bogotá. 2000.

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31
realidad; en cambio, podría decirse, que los estándares se definen desde el
saber mismo teniendo en cuenta su validez intrínseca como conocimiento,
sin dejar la posibilidad de hacer adecuaciones en el currículo de acuerdo con
la relevancia que tenga para cada contexto. En consecuencia, se puede
afirmar que su finalidad no responde a un enfoque práctico activo y mucho
menos sociocrítico.
4. En relación con la educabilidad como cualidad de la persona en proceso de
formación, el énfasis de los estándares está en la adquisición de contenidos,
propio del enfoque técnico, y no en la habilidad para solucionar problemas
prácticos ni para el desarrollo de estructuras cognitivas, habilidades,
estrategias y conocimientos para superar conflictos estructurales de su
entorno. Si bien podría decirse que las competencias tienen como
pretensión el uso idóneo del saber en un contexto, la evaluación censal que
se ha implementado a nivel nacional, y que de forma importante direcciona
el currículo, reduce esta pretensión a contextos artificiosos, parciales, que
demandan saberes parciales y puntuales.
Si bien es evidente que los tres enfoques son irreconciliables, la realidad muestra
la coexistencia de los mismos, en contextos diferentes; y debemos decir que el
problema radica en las decisiones que tomen las instituciones educativas frente a
los requerimientos legales y a las evaluaciones censales. Si el Proyecto Educativo
Institucional se supedita a la evaluación externa, estaría perdiendo su esencia
transformadora de la sociedad y caería en un enfoque técnico. En cambio, si la
institución toma como referente primero su Proyecto Educativo Institucional y
forma a sus estudiantes con base en unos estándares nacionales y establece las
competencias necesarias y pertinentes a su propia realidad, ofrece a los
estudiantes la posibilidad de interactuar en forma real y válida con su entorno en
contextos reales de actuación mediante una opción didáctica acorde, con
seguridad encontrará como consecuencia unos buenos resultados en las
evaluaciones censales del orden nacional, pero no habrá renunciado a su misión.
2. Entre competencias y estándares.
Con base en las premisas expuestas hasta aquí, podemos tomar el enfoque técnico
como fundamento de los estándares y competencias. En su definición original, los
estándares son puntos de referencia que deben ser “legitimados públicamente”35
35
“Legitimado públicamente” significa que un grupo de expertos en educación convocados por el
Ministerio de Educación Nacional, mediante algunos diálogos y procesos de socialización han

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32
con base en los que se establece si la educación cumple con las expectativas de
calidad de la sociedad en relación con lo que debe estar en capacidad de saber, de
pensar, resolver, hacer y lograr un estudiante en determinada área y de acuerdo
con su nivel de educación. Los estándares deben informar con precisión dos
aspectos: primero, lo que el estudiante debe saber36
de diferentes áreas y además
de diferente naturaleza: habilidades, nociones, conceptos, estrategias y métodos,
comportamientos y actitudes, valores; y segundo, lo que debe saber hacer
utilizando estos saberes y las estructuras del conocimiento que de su aprendizaje
se derivan. Los estándares permiten establecer si los niños y jóvenes están
aprendiendo lo que realmente necesitan saber para vivir, de acuerdo con las
exigencias previstas por el Ministerio de Educación Nacional.
De otra parte, las competencias, entendidas como un saber hacer37
, permiten
determinar si los estudiantes, además de tener esos saberes, hacen uso de ellos
cuando corresponde según el contexto38
dado y si lo hacen en forma pertinente e
llegado a establecer tanto un concepto de estándar como un contenido de conocimiento para la
educación básica, según se señala en Ministerio de educación Nacional, Estándares para la
excelencia en la educación. Creamos alternativa Ltda.s.p.f. p.6-8.
36
Un saber es el acervo cultural que la humanidad ha elaborado a lo largo de su existencia como
resultado de las respuestas que ha encontrado frente a las necesidades de supervivencia y de
mejoramiento de la calidad de vida; debo decir que este saber no se limita a lo puramente
instrumental o a lo científico; por ejemplo, el conocimiento sobre las formas como el hombre se
relaciona en una comunidad, o las explicaciones de la filosofía sobre el hombre, sobre la
naturaleza, inherentes estos al campo de las humanidades, son saberes que aportan a la
supervivencia y al mejoramiento en la calidad de vida.
37
Un saber hacer es precisamente la combinación del saber y del hacer para dar una respuesta
estructurada a una demanda del contexto a través de una actuación que está fundada en un saber.
Un saber hacer en un contexto implica una serie de procesos internalizados que parten desde la
detección de una necesidad, o la identificación de una pregunta o de un problema, o de la
conciencia de un desajuste o desequilibrio cognitivo; esta detección que aflora al nivel de la
conciencia, da cabida al segundo momento del saber hacer: demanda indagar en el contenido
cognitivo, instrumental y valorativo que la persona ha elaborado, el contenido en el que dicha
situación cobra significado y exige hacer uso de éste para ponerlo en acción, para movilizarlo
cognitivamente con el fin de atender la necesidad o buscar la respuesta que el contexto exige. Así,
da origen al cuarto momento del saber hacer que no es tan simple como parece porque la mente
produce una amplia gama de posibilidades para responder a la situación y debe seleccionar la que
es pertinente y que hará su hacer idóneo; aparece entonces el quinto momento: una vez evaluadas
las opciones y seleccionada la que resulta pertinente y válida dentro del saber o los saberes que
dan significado, usar dicho saber para resolver la necesidad cognitiva que la situación generó. De
esta manera se cierra el ciclo del saber hacer, precisamente con una actuación que es pertinente,
idónea de acuerdo con el saber implicado y con la situación abordada.
38
El contexto en el que se evidencia una competencia es relativo a la educabilidad y delimita el
ambiente en el que el estudiante y su grupo aprenden y usan el saber aprendido, sea este la
institución misma, la localidad, la nación; dentro del contexto se consideran las posibilidades de
desarrollo de un proyecto educativo dada la necesidad de recursos, espacios y tiempos para su
realización; así mismo, se toma en cuenta la viabilidad del uso de los saberes elaborados y la
relevancia que tienen. El contexto también comprende la individualidad del estudiante, su nivel de

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33
idónea39
. Por lo tanto, la competencia está referida a la manifestación del saber en
una actuación (desempeño)40
del estudiante, poniendo en acción los conocimientos
y la inteligencia41
en determinado contexto; pero además, hace referencia a la
calidad de la actuación, entendiendo que ésta debe ser pertinente, válida y viable,
de acuerdo con el criterio de un experto o de una comunidad de expertos que
avala su valía, tanto en relación con el conocimiento utilizado, como sobre la
actuación según el contexto en cuestión.
EESSTTÁÁNNDDAARREESS CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS
Qué debe saber La adecuación de la
actuación al saber
Qué debe hacer con ese
saber
La adecuación de la
actuación al contexto
Esta delimitación de las competencias y estándares es consistente con la que
plantea el ICFES como un saber hacer idóneo y con significado en un contexto
disciplinar específico o interdisciplinar, que se concreta en tres operaciones:
interpretar42
, argumentar43
, proponer44
. A esta definición se pueden agregar otras
desarrollo cognitivo, su estilo cognitivo, las habilidades de que dispone, su desarrollo social y
afectivo, sus intereses y aspiraciones, así como los conocimientos previos con que cuenta; ese
contexto individual demanda delimitar la zona de desarrollo próximo para que la acción educativa
sea consistente con ésta y las opciones didácticas logren el aprendizaje.
39
La idoneidad está relacionada con la pertinencia del uso del conocimiento en el contexto de
actuación, así como su pertinencia y relevancia para la solución del problema o para la producción
necesaria en la situación planteada.
40
Un hacer o desempeño es una actuación de la persona como respuesta a una demanda interna
o externa, en la que pone en juego las habilidades, destrezas, métodos, saberes que ha
acumulado a lo largo de su vida. Un hacer no es simplemente una acción porque la acción es un
movimiento físico de carácter externo; en cambio, un hacer es una actuación que se entiende
como una secuencia de acciones interiorizadas total o parcialmente, es decir, con un contenido
cognitivo, orientadas a la consecución de un objetivo, organizadas mediante asociaciones de
diferente nivel de complejidad.
41
La inteligencia se entiende en este contexto, como el potencial bio-psicológico para procesar
información, que sirve para resolver problemas o crear productos.
42
Interpretar es la operación cognitiva mediante la cual el estudiante encuentra el sentido de un
texto, sea este por ejemplo, una proposición, un problema, una gráfica, un mapa, un esquema, un
modelo o de argumento a favor y en contra de una teoría o de una propuesta; ello significa que el
estudiante interpreta al abordar una realidad o una reconstrucción local y global de dicha realidad.
Para que una operación sea de interpretación debe conjugar lo perceptual, el sentido y la
recomposición en un proceso integrado.
43
Argumentar es la operación que da razón de una afirmación y que se expresa en el por qué de
una proposición, en la articulación de conceptos y teorías, en la demostración matemática, en la

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34
dos características que puede tener una competencia: su carácter resolutivo45
y su
carácter demostrativo46
. Cada una de estas operaciones tiene un valor particular
de acuerdo con los referentes teóricos, los ámbitos y con los ejes conceptuales y
procedimientos que configuran el contexto de cada disciplina, problemática o
situación.
Una vez hecha una primera diferenciación entre estándar y competencias, así
como la delimitación de algunos de sus componentes, podemos afirmar que en
particular, los estándares curriculares son criterios que especifican todo lo que un
estudiante debe saber y debe ser capaz de hacer a lo largo de su escolaridad, en
relación con habilidades y conocimientos. Como estándares que son, tienen cuatro
características:
conexión de reconstrucciones parciales de un texto que fundamenta la reconstrucción global; en la
organización de premisas para sustentar una conclusión, en el establecimiento de relaciones
causales, entre otras. Aquí la consistencia, coherencia, pertenencia y armonía son indicadores que
permiten reconocer los tres componentes propios de esta operación.
44
Proponer como operación cognitiva implica generar hipótesis, resolver problemas, construir
mundos posibles, establecer regularidades y generalizaciones, proponer alternativas de solución a
conflictos sociales, elaborar alternativas den explicación a un evento o a un conjunto de ellos,
confrontar perspectivas presentadas en un texto, entre otros.
45
El carácter resolutivo de una competencia se concreta en resolver problemas, intervenir la
realidad, transformar el mundo y hacerle frente a las situaciones que depara la vida cotidiana, el
mundo académico o el mundo laboral. En este caso, la resolución de los problemas implica una
clara identificación de aquello que requiere solución, pero de igual forma, tener conocimiento de las
causas, estar informado sobre las variables relacionadas y poderlos explicar; no se trata de
enfrentar el mundo de manera empírica. Una persona que opera dentro de una estructura de
resolución está informada, informa y actúa en consecuencia. De igual forma, se trata de modelar
antes de actuar.
46
El carácter demostrativo de una competencia permite poner a la vista y en una secuencia
lógicamente estructurada un nuevo sistema de organización, significación y aplicación que modifica
la realidad, resuelve problemas y crea una nueva realidad. Tanto el carácter resolutivo como el
demostrativo ponen el acento en la producción que debe estar implícita en los más altos niveles de
una competencia.

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35
Ser una formulación clara, universal, precisa y
breve.
Expresar lo que se debe saber, saber hacer y
hacer.
Determinar la calidad del desempeño para
establecer si es idóneo.
Ser un criterio público asumido como válido y
pertinente por una comunidad.
Posiblemente pensemos que los estándares deben orientarse antes que por
contenidos, sin dejar ellos de lado, por habilidades, destrezas, capacidades
creativas, liderazgo, uso de tecnologías, estrategias de interacción y diálogo dentro
de una colectividad. Sin dejar de lado los saberes porque estos serían los medios
para desarrollar los aspectos mencionados.
Sin embargo, los estándares podrían establecer como criterios todos estos
aspectos y aún así, no lograr un nivel de competencia entre nuestros ciudadanos;
entonces, debemos pensar que los estándares deben incluir saberes relativos a
aprender a hacer útil un saber. El problema radica en que si dedicamos la
escolaridad a aprender saberes disciplinares y no reducimos su cantidad, no
tendremos tiempo para enseñar “haceres”, ni estrategias relativas a estas
preguntas:
¿Cómo saber que hay un problema?
¿Cómo saber que hay que usar un saber?
¿Cómo saber qué saber usar?
¿Cómo saber cómo usar dicho saber?
¿Cómo saber si el uso dado fue el mejor?
Y frente a estas preguntas cabe hacerse otras preguntas a las que no se pretende

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36
dar solución aquí, sino precisamente, plantear el debate:
1. ¿Qué estándares serían los pertinentes para una nación diversa en la que
cada contexto tiene problemas radicalmente dispares? O ¿cómo sabremos
que la selección de esos estándares es útil?
2. ¿Cómo proponer estándares no homogéneos que permitan a cada región y
cada comunidad educativa construir, contrastar y modificar conocimientos
de acuerdo con los problemas que sus estudiantes interpretarán, explicarán
e intentarán solucionar o manejar en su entorno, sin limitar en ellos una
mirada universal del saber y del saber hacer en múltiples contextos?
(Historicidad).
3. ¿Qué características deben tener los estándares para que teniendo en
cuenta la diversidad, mantengan el carácter universal del conocimiento
entendiendo que su universalidad está dada por la posibilidad de acceso a
este por parte de todos los que lo requieran? ¿Cómo generar estándares en
los que sea posible el equilibrio entre lo universal y lo local si no es
centrándose en estructuras intrapersonales e interpersonales? Pero
entonces, dónde queda el conocimiento como bien de la humanidad al
alcance de todos? (Universalidad)
4. Dado que es una ambición muy alta aspirar a que un estudiante de los 5 a
los 18 años pueda aprender todos los saberes que se pretenden (evaluados
por el ICFES y las Pruebas Saber, y demandados por la universidad para
mantenerse en los primeros semestres) y además, aprenda a hacer
sabiendo, posiblemente el problema fundamental sea relativo al significado
otorgado a la equidad. ¿Cómo aceptar que nadie puede saber todo y que
hay saberes útiles para unos y no para otros? ¿Cómo entender que lo que
importa formar es lo que hay detrás de cada conocimiento que le permite a
la persona aprenderlo, entenderlo en el momento en que lo necesite?
¿Cómo decidir que el conocimiento de ciertas cosas es enseñable a unos y
no a todos porque probablemente no lo necesitarán, sin caer en inequidad
de oportunidades? ¿Cómo lograr que la diversidad en los aprendizajes no
genere inequidad en las posibilidades de desarrollo y de calidad de vida?
(Equidad).
5. Pero para los propósitos claros de esta disertación, la pregunta sigue
siendo: ¿Cuál es la mejor manera de organizar estos estándares para sus
efectos didácticos y para lograr aprendizajes de calidad? No es posible
responder esta pregunta si no es sobre la base de la actuación del docente
y de su reflexión en el aula; otros resultados sólo apuntaran a dar
información parcial pero no de la calidad (Responsabilidad).
En consecuencia, los estándares deberían establecer lo dicho por Suárez hace ya

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