1. Análisis didáctico

3. Esta epistemología discente deberá considerarse como un cuerpo preteórico de conocimientos que podemos tomar como paradigmático en los estudiantes y que, por supuesto, hay que valorar positivamente. Se ha de tener en cuenta que el estudiantado va a tener que construir los nuevos conocimientos a partir de los que ya posee (Furió y Furió, 2000).

4. Para Sánchez y Valcárcel existen dos indicadores de la capacidad cognitiva del estudiante, que es algo crucial para determinar lo que es capaz de hacer y aprender: sus conocimientos previos y el desarrollo operatorio donde se encuentran los estudiantes en relación con las habilidades intelectuales necesarias para la comprensión cabal del tema.

5. Para las concepciones alternativas sobre reacción química se consultaron a tres fuentes específicas sobre el tema: Furió y Furió, 2000;Kind,Vanesa; http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/index.php

6. Las concepciones alternativas de los estudiantes sobre reacción química, en general, no puede considerarse que se forma fuera del salón de clase., pero, si hay fuertes concepciones alternativas de los cambios de estado o cambio físico .

7. De acuerdo a lo anterior el estudiante no distingue de manera consciente entre un cambio químico y un cambio físico, por lo que éste experimenta dificultades para reconocer cuándo ocurre una reacción química.

8. Andersson (1990) detectó la gran variedad de modelos sobre concepciones alternativas en estudiantes suecos de 12 a 16 años, a la pregunta “ que sucede cuando se quema gasolina en un coche”

9. ” y que Furió y Furió (2000 ) los resume en: a) El cambio químico concebido como desaparición de productos donde muy pocos estudiantes hacen mención de los gases de escape.

20. Todo esto se resume en el sig. mapa conceptual