A.D.A

1. APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
UNIDAD 1
INTRODUCCIÓN: QUÉ ES UN DOCENTE Y UN ADOLESCENTE
1.- SER PROFESOR
1.1.- COMPETENCIAS DEL PROFESOR
1.2.- PAPEL DE LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR
2.- ADOLESCENCIA
2.1.- CARACTERÍSTICAS DEL ADOLESCENTE EN NUESTRA CULTURA
2.2.- LAS TEORÍAS SOBRE LA ADOLESCENCIA
2.3.- CONCLUSIONES
Unidad 1
Página 1

2. 1.- SER PROFESOR
1.1.- COMPETENCIAS DEL PROFESOR
El secreto de enseñar no es tanto transmitir conocimientos como contagiar
ganas, especialmente a los que no la tienen. Las propuestas que vamos a
sugerir en el Máster, parten de la consideración de la convivencia y el
aprendizaje como dos facetas que forman parte de un único tronco común:
La formación integral del alumno, que incluye el desarrollo de
capacidades cognitivas pero también de capacidades socioemocionales.
Los resultados académicos sólo se producen si están asentados sobre un
lecho de competencias socioemocionales imprescindibles para alcanzar el éxito
en cualquier campo. Estas competencias que entran de lleno en el mundo de la
educación socioemocional, son entrenables y educables, pero se necesita
convicción para darles la importancia que merecen: un tratamiento
sistematizado y planificado que no dependa de voluntarismos o ensayos al
azar.
Se pretende superar dos presunciones totalmente infundadas:
•
•
Pensar que el alumno está dispuesto a aprender.
Pensar que el profesor está preparado para gestionar eficazmente
un aula.
Proponemos para ser profesor cultivar la actitud del optimismo pedagógico. La
frase “no hay soluciones mágicas” es una de las más repetidas en el mundo
educativo, pero es falsa: sí hay soluciones mágicas, pero la magia consiste en
aprender números de magia que una vez aprendidos, se ensayan y
perfeccionan, se automatizan hasta que parezcan eso, mágicos. El punto de
partida para aprender números de magia didáctica es el optimismo.
Optimismo pedagógico. Hay soluciones mágicas siempre que:
•
•
•
•
•
Unidad 1
El profesorado se prepare de forma previa y continua para
gestionar-acondicionar la clase eficazmente.
Se planifiquen, no sólo los contenidos académicos de la materia
sino también las variables socioemocionales (respeto,
responsabilidad, autocontrol, fuerza de voluntad).
Haya un trabajo en equipo del profesorado.
Haya una implicación de las familias.
Haya una atención preferente de las administraciones educativas
a la implementación de las intenciones educativas, a la
Página 2

3. transformación de las intenciones marcadas en las leyes
educativas en instrucciones claras, precisas y eficaces para que
el profesorado sepa cómo llevarlas a la práctica.
Variables del profesor influyentes en el desarrollo de la clase:
•
•
•
•
•
•
Personal (cómo es).
Profesional (cómo trabaja).
Teórica (lo que sabe).
Cognitiva (lo que piensa).
Laboral (cómo progresa).
Social (cómo se relaciona).
Perfil personal (cómo es)
•
Hay rasgos personales del profesor no directamente relacionados con la
tarea profesional, pero que afectan a la forma de dar la clase:
Cualidades preferidas en el profesor.
•
•
•
Las relaciones profesor-alumno suponen un choque de expectativas: del
profesor respecto de sus alumnos, y de éstos respecto del profesor. Las
expectativas que tiene el profesor sobre el alumno influyen más que las
de éste sobre el profesor.
Recibimos el trato que nosotros mismos damos. Nos gustan las
personas a las que gustamos, con ellas colaboramos más y mejor que
con las que no nos gustan o a las que no gustamos. Por lo tanto, es
importante que el profesor llegue a conocer cómo le ven sus alumnos y
qué rasgos prefieren éstos en sus profesores.
Aunque no hay un perfil ideal de profesor, sí hay una serie de
características mayoritariamente preferidas:
Cuadro 1. Perfil ideal de profesor
El alumno prefiere un profesor
con...
Cualidades afectivas
Disponibilidad
Afecto, respeto y comprensión
Acogedor, positivo
Conocedor de la materia
Capacidad de motivar
Unidad 1
El profesor prefiere un alumno
con...
Respeto a las normas
Interés por el trabajo
Constancia y esfuerzo
Participación
Actitud favorable
Aspecto físico, limpieza
Página 3

4. Claro en la exposición
Buen mantenedor del control de la
clase
Actitud próxima
Actitud dialogante
Control sin recriminaciones
Comunicativo
Coherente
No usa sarcasmos, ironías, no hiere
Relajado
Nivel de exigencia justo
Simpático, buena presencia
Justo al evaluar
Capacidad intelectual
Espíritu de colaboración
Respeto al profesor
Comunicativo
Buen comportamiento
Estudioso
Colaborador
Buen compañero
Atento al trabajo y las explicaciones
1.2.- PAPEL DE LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR
Las expectativas son creencias generalizadas acerca de las personas o grupos
sociales que forman parte de la interacción habitual con nuestro entorno. En el
contexto escolar los profesores tienen expectativas específicas acerca del
rendimiento y conducta de cada uno de sus alumnos. La trascendencia de
estas expectativas radica en el hecho de que influyen no sólo en el
comportamiento del profesor hacia los alumnos, sino también en la visión que
éstos últimos alumnos tienen de su realidad escolar y de sí mismos, en el tipo
de relación que se establecerá entre alumno y profesor, en el clima social del
aula y en la marcha de la clase. El proceso de influencia mediante el cual las
expectativas de los profesores influyen en el comportamiento de los alumnos,
en el sentido de que cumplen las expectativas previas de los profesores se
conoce como Efecto Pigmalión, por alusión al relato narrado por Ovidio en
Metamorfosis.
Uno de los trabajos más conocidos acerca de las expectativas del profesor y su
efecto en los alumnos es el desarrollado por Rosenthal y Jacobson (1968;
1980). Estos autores analizaron la influencia de las expectativas de los
profesores en el rendimiento de los alumnos, para ello realizaron una serie de
trabajos de campo cuyas conclusiones aún siguen vigentes en la actualidad.
Los resultados de su estudio confirmaron el efecto de las expectativas previas
de los profesores en la relación entre el profesor y los alumnos y en el
rendimiento de estos últimos, en especial cuando los alumnos son niños.
Los experimentos de Pigmalión
LOS EXPERIMENTOS DE PIGMALION
Unidad 1
Página 4

5. Los tres principales experimentos de Rosenthal relativos al Efecto Pigmalion
son los siguientes:
(1) En una escuela de enseñanza general básica de un nivel social bajo se
realizó al principio del año escolar un test de inteligencia general (CI) no verbal.
Rosenthal dijo a los profesores que con este test era posible predecir la
capacidad intelectual de una persona. La escuela tenía 18 clases, tres por cada
uno de los seis cursos. En una clase se había agrupado a los alumnos cuya
capacidad era superior al promedio, en otra a los que tenían una capacidad
media y en la tercera a los de capacidad inferior al promedio. Al principio,
Rosenthal no observó los resultados de los tests, sino que seleccionó al azar el
20% de los alumnos de cada clase y los clasificó como alumnos “con porvenir”.
Rosenthal dio sus nombres a los profesores y les explicó que, en función de
estos tests, se podía esperar que estos alumnos progresaran en el año escolar.
Esta diferencia entre el grupo experimental y el grupo de control era ficticia,
sólo se generó en la mente de los profesores.
Ocho meses más tarde se volvió a pasar este test a los alumnos. Los
resultados mostraron que los niños del grupo experimental (los que se habían
descrito a los profesores como niños de gran “porvenir”) habían mejorado su CI
en cuatro puntos más que los niños del grupo de control. Además se observó
que el resultado era independiente del hecho de que un niño procediera de una
clase con alumnos “por encima de la media” o “por debajo de la media”.
(2) El efecto de Pigmalión se aplica igualmente a los adolescentes y a los
adultos, incluso cuando no se trata de objetivos de aprendizaje intelectual. Por
ejemplo, en un campamento de vacaciones se hallaba un grupo de chicos y
chicas de 14 años, con el objeto de aprender a nadar; a una mitad de los
profesores de natación se les había dicho que en sus grupos se encontraban
todos los más capacitados y efectivamente, al final del cursillo, estos jóvenes
sabían nadar mejor que los demás.
(3) El efecto de Pigmalión incluso se observa en trabajos con animales.
Rosenthal estudió la influencia de determinadas expectativas sobre el
comportamiento de ratas. En un seminario de doce estudiantes contó la historia
siguiente: mediante la cría continuada de ratas a las que se había enseñado
una rápida orientación en el laberinto se hacía posible obtener razas de ratas
inteligentes. Para demostrarlo se asignaron cinco ratas a cada estudiante. Bajo
las instrucciones del estudiante, estas ratas deberían aprender a correr en el
pasillo oscuro de un laberinto en forma de T, a seis estudiantes se les contó
que sus ratas procedían de una raza inteligente "que sabían orientarse en un
laberinto", a los demás se les dijo que sus ratas eran animales experimentales
normales o ignorantes. En la realidad no existía diferencia alguna entre los
Unidad 1
Página 5

6. animales. Al final del experimento, los resultados fueron distintos para los
diferentes grupos. Las ratas consideradas como inteligentes por los alumnos
mejoraron sus resultados de día en día. Además, los estudiantes que creían
trabajar con animales inteligentes tenían más afecto a sus ratas, interiormente
estaban más tranquilos en presencia de los animales que los estudiantes con
las ratas “ignorantes”, las trataban con más cuidado y les gustaba más el
experimento, en comparación con aquellos estudiantes que creían que
trabajaban con animales ignorantes.
En la práctica cotidiana, los profesores generan expectativas sobre los alumnos
a partir de la información que proviene de los expedientes académicos de años
anteriores, de la información de tipo informal que le aportan sus compañeros y
de su propia experiencia en el aula. No obstante, en el proceso de formación
de las expectativas intervienen, además, aspectos como la personalidad del
alumno, su identidad social, su estatus socioeconómico o su atractivo físico.
Los profesores suelen elaborar estas primeras impresiones atendiendo, por
orden, a estas cuatro categorías: categorías académicas, psicológicas, sociales
y físicas del alumnado (Guil, 1997). No obstante, el profesor no es un agente
pasivo que elabora las expectativas a partir de la información que dispone del
alumno, al contrario, la percepción selectiva del profesor también ejerce una
gran influencia en el proceso de formación de las expectativas y subraya el
carácter subjetivo de este proceso (Musitu y Cava, 2001).
Esta percepción selectiva se encuentra determinada por dos aspectos
generales: las características del profesor y el contexto de la interacción. El
primer elemento, las características del profesor, alude a aspectos como la
tendencia a subrayar las diferencias entre alumnos, la forma de elaborar los
juicios y de tomar decisiones, la concepción de la asignatura y su grado de
complejidad cognoscitiva, el lugar donde el profesor desempeña su trabajo, la
utilización de la información sobre la capacidad de aprendizaje de los sujetos
según el sexo, la consideración de los intereses o motivos que rigen la
enseñanza, la creencia en su propia eficacia, el modo de interpretar pequeñas
muestras de conducta, la predisposición a observar signos de éxito o de
fracaso y la habilidad para controlar la conducta del alumno.
El segundo elemento, el contexto de la interacción, hace referencia a
características como la complejidad, ambigüedad y rapidez con que se produce
la información y variables relativas al aula, entre las que destacan su amplitud,
el agrupamiento de alumnos o la organización y estructura de las clases.
Teniendo en cuenta ambos elementos, los profesores generan sus
expectativas de un alumno a partir de la información disponible de éste, de su
posición relativa en la clase y de la percepción y evaluación del aula. En el
siguiente cuadro quedan reflejadas las principales etapas de las que consta
Unidad 1
Página 6

7. este proceso, desde la generación de los estereotipos en el profesor, hasta la
formación de estas impresiones y expectativas.
Fases de formación de las expectativas del profesor hacia el alumno
FASE 1
Adecuación a los estereotipos
FASE 2
Construcción
alumnos
FASE 3
Comparaciones entre alumnos dentro de una
misma categoría
FASE 4
Desarrollo del concepto de "alumno ideal"
FASE 5
Tipificación de los alumnos
FASE 6
Impresiones
formadas
de
y
tipos
de
categorías
expectativas
de
plenamente
Las expectativas, una vez elaboradas, se plasman en un trato diferencial hacia
los alumnos, tanto por la vía verbal como por la gestual (Díaz-Aguado, 1994).
Así, cuando las expectativas son positivas, los profesores tratan a los alumnos
de un modo más agradable, amistoso y entusiasta, preguntando y permitiendo
mayor número de intervenciones, observándolos con mayor atención,
dirigiéndose a ellos con mayor frecuencia, dándoles más oportunidades y
tiempo para que muestren sus capacidades y alentando, de este modo, un
estilo cognitivo más reflexivo. Además, precisamente estos alumnos de quienes
se espera más, suelen emitir un mayor número de respuestas exactas y menor
número de respuestas incorrectas y, también, se les prodigan mayores elogios
cuando responden bien y menores críticas cuando responden mal. Por el
contrario, en los casos en los que los profesores tienen expectativas negativas
sobre los alumnos y esperan de éstos un peor rendimiento, reciben menos
elogios, más críticas y los profesores les dan menos oportunidades para que
reflexionen y den la respuesta correcta. Junto con la comunicación verbal de
las expectativas, la comunicación no verbal es constante y se manifiesta en el
tono de voz, la expresión del rostro, los gestos, la proximidad y la ubicación
espacial y el tiempo que se dedica a cada alumno (Machargo, 1991).
Comunicación de las expectativas
COMUNICACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS
1. Los profesores que creen que un alumno es bueno, le sonríen con más
frecuencia, mueven la cabeza, se inclinan hacia él y le miran más tiempo a los
Unidad 1
Página 7

8. ojos (se trata de síntomas de un lenguaje del cuerpo “positivo”).
2. Los buenos alumnos reciben siempre más feedback, independientemente
de que sus respuestas sean correctas o falsas.
3. Para los alumnos de los que los profesores esperan más, las reacciones
-elogio y crítica- son más fuertes y claras.
4. Los niños con talento reciben más elogios que críticas, lo que significa que
los profesores guardan sus críticas para los alumnos “ignorantes”.
5. A los alumnos de los que esperan más, los profesores les dan más
enseñanza, en el sentido auténtico de la palabra.
6. Los profesores incitan a los alumnos, de los que esperan más, a responder
más frecuentemente. Les llaman más a menudo, les dan problemas más
difíciles, más tiempo para contestar y les ayudan a encontrar la solución
correcta.
7. Cuando los alumnos considerados por el profesor como menos inteligentes
obtienen buenos resultados, se produce una reacción de sorpresa e incluso,
en ocasiones, de castigo; el profesor, en lugar de recompensar al alumno por
su buena respuesta, le castiga porque no ha correspondido a sus
expectativas.
A través de este proceso de comunicación de las expectativas, los profesores
pueden ejercer un efecto positivo en sus alumnos, al transmitirles que se
espera un buen rendimiento de ellos y darles oportunidades en el proceso de
enseñanza/aprendizaje; sin embargo, el profesor también puede ejercer un
efecto negativo, al hacerles saber a determinados alumnos que se espera muy
poco de ellos. No obstante, los profesores pueden minimizar los efectos
negativos de las expectativas si se centran en enseñar el contenido a la clase
como un todo, mantienen expectativas hacia los alumnos en función de
registros sobre el progreso actual, plantean las metas a partir de unos
conocimientos mínimos aceptables, acentúan el progreso continuo a través de
la comparación con niveles de ejecución anteriores y no en función de
comparaciones normativas entre sujetos, dan un feedback informativo y no
exclusivamente evaluativo de éxito o fracaso, presentan o reenseñan las tareas
cuando los estudiantes no las comprenden, y piensan en estimular la mente de
los estudiantes, animándoles a lograr todo lo que pueden en lugar de pensar en
términos de protegerles del fracaso o de las dificultades (Cava, 1998).
También es necesario tener en cuenta que el alumno no es un individuo que
únicamente reacciona ante las expectativas del profesor. De hecho, para que
las expectativas del profesor ejerzan su efecto, es necesario que el alumno las
perciba correctamente y que valore altamente la opinión de este profesor (Ros,
1989).
Unidad 1
Página 8

9. Opinión de un alumno, expresada en un grupo de discusión, respecto a
las expectativas de los profesores hacia los estudiantes que realizan
adaptación curricular (trascripción literal)
Alumno: Es que también los profesores, es como si los marginasen, porque
estos que hacen refuerzo, cogen a tales chavales tal, y ya es como si
estuviesen marcados, ¿sabes?, ya salen de la clase y está ya en otro, están ya
en cursos de otro colegio, porque no dan ni nuestros libros ni nada, entonces
ya cuando vienen, son otra cosa, si no quieren ellos, pues ya son ellos.
Finalmente, proponemos una teoría que recoge las aportaciones de
diferentes autores sobre el efecto Pigmalión y que subraya las implicaciones
tanto teóricas como prácticas de las expectativas del profesorado sobre los
alumnos atendiendo a cuatro factores.
El primer factor, El Clima, se compone de todos los mensajes no verbales
que emite el profesor, como el tono de la voz, la expresión facial, el contacto
ocular, la posición corporal, el espacio personal, etc. El Pigmalión positivo es
capaz de generar un clima socio-emocional más cálido utilizando los mensajes
no verbales.
El segundo factor, Feedback, alude a la información que el profesor
proporciona a sus alumnos sobre la ejecución y los resultados de las tareas. Se
ha comprobado que el profesor, de acuerdo con las expectativas que tiene del
alumno, le proporcionará una información acerca de su ejecución de mayor o
menor eficacia.
El Pigmalión positivo ofrece más feedback sobre los resultados logrados y
se centra menos en los errores o en aquellas cosas que no andan bien. Es lo
que los teóricos de la comunicación llaman “el manejo por excepción”:
centrarse en los aspectos negativos o en aquellas cosas que andan mal, en
lugar de potenciar y estimular aquello que funciona bien y en las actividades
bien hechas.
El tercer factor, Input, alude a la cantidad de información que el profesor
proporciona al alumno. El profesor transmite sus expectativas positivas o
negativas a través de la cantidad de información que proporciona al alumno; el
Pigmalión positivo da más información (input) y se le solicita más consejo,
orientación e información que al Pigmalión negativo.
Unidad 1
Página 9

10. El último factor, Output, se refiere al rendimiento que logra el profesor de
sus alumnos y nos indica cómo las expectativas influyen en la conducta. Los
Pigmaliones positivos ofrecen más oportunidad para preguntas y respuestas
(output). La sabiduría popular también nos ofrece información valiosa sobre el
Pigmalión positivo. En el siguiente cuadro se ofrece una síntesis de esta Teoría
de los Cuatro Factores y algunos de estos refranes que nos sirven de ejemplo.
Teoría de los Cuatro Factores (Equipo LISIS)
FACTOR
CARACTERÍSTICAS DEL PIGMALION POSITIVO
- Crea un clima humano propicio "Bien hablar y hacerse
agradable, cuesta poco y mucho vale" (refranero popular)
- Procura comprensión y empatía.
- Es espontáneo y comprensivo.
- Mantiene la alternancia-simetría y complementariedad.
1. CLIMA
- Es imparcial.
- Intenta adaptarse al mundo del receptor: “Con buenos modos
lograrás lo que con malos no podrás" (refranero popular).
- Se sirve de la comunicación directa (mejor oral que escrita)
-Traduce las palabras en acciones: "Viendo trabajar al
"maestro" se aprende el oficio presto" (refranero popular)
- Reduce las distancias: utiliza la comunicación informal.
- Mantiene actitudes de apertura.
- Utiliza el diálogo.
- Define con claridad los objetivos de la comunicación.
- Informa sobre todo lo que se le pide, pero sólo lo necesario
"La palabra que sueltas es tu amo, la que no profieres, es tu
esclavo" (refranero popular).
"La palabra es mitad de quien la pronuncia, mitad de quien la
escucha" (refranero popular)
- Procura información de retorno.
- Utiliza vías distintas o cuantas sean necesarias.
- Sabe escuchar (escucha activa):
• Atiende a lo que el otro dice
2.
• Mira al alumno cuando éste habla.
FEEDBACK
• No interrumpe.
• Intenta ponerse en el lugar del otro.
• Respeta y aprende de su experiencia: "Ya muriendo
Salomón, de un niño tomó lección" (refranero popular), “Más
vale aprender viejo, que morir necio" (refranero popular)
• Escucha la música además de la letra
• Es paciente.
Unidad 1
Página 10

11. • No critica ni argumenta en exceso.
- No es:
• Deja de hablar e invita al alumno a que tome la palabra:
Evaluador.
Callando es como se aprende a oír, oyendo es como se
Estratega.
aprende a hablar y luego hablando se aprende a callar".
4. Superior.
(Diógenes). "Quien mucho habla, a ninguno escucha"
OUTPUT Dueño de una única verdad.
(refranero popular). "Poco hablar y mucho oír y no tendrás
Impositor.
que sentir" (refranero popular). "Hay quien callando habla y
- Traduce las palabras en acciones.
quien hablando calla" (refranero popular). "Hablar poco es
- Reduce las distancias: utiliza la comunicación informal.
oro y mucho, lodo" (refranero popular)
• Pregunta lo que sea necesario
• Hace que su interlocutor se sienta con confianza "Palabra
suave llegar al alma sabe" (refranero popular)
• Establece una empatía con su interlocutor.
3. INPUT
- Orienta.
- Describe.
- Es comprensivo.
- Es paciente, insiste varias veces o cuantas sean necesarias.
2.- ADOLESCENCIA
La adolescencia es una etapa de transición entre la infancia y la edad
adulta. Es un período de desarrollo biológico, social, emocional y cognitivo
interrelacionado.
2.1.- CARACTERÍSTICAS DEL ADOLESCENTE EN NUESTRA CULTURA
La adolescencia se extiende aproximadamente desde 12-13 años hasta
aproximadamente el final de la segunda década de la vida. Es considerada una
etapa de transición entre la niñez y la adultez. Sin embargo, la adolescencia no
siempre se ha entendido tal y como la conocemos hoy en día. Actualmente los
adolescentes se caracterizan por permanecer en el sistema escolar o en otro
contexto de aprendizaje, dependiendo económicamente y viviendo con los
padres. Además, éste es el momento en el que se produce la transición de un
sistema de apego centrado principalmente en la familia a un sistema de apego
centrado en el grupo de iguales, y posteriormente centrado en una pareja. Otra
de las características más relevantes de la adolescencia actual es la tener sus
propias modas, hábitos y un modo peculiar de expresarse y comportarse.
Unido a esto, los adolescentes tienen preocupaciones que difieren de las que
tenían en la infancia y de las preocupaciones de los adultos (Palacios y Oliva,
2008).
Unidad 1
Página 11

12. De este modo, estas características propias de la adolescencia
occidental del siglo XX y XXI no siempre se han mantenido en el periodo
adolescente. Hasta aproximadamente finales del siglo XIX, los niños se
incorporaban al mundo laboral entre los 7-8 años y principios de la pubertad.
Generalmente, eran muy escasos los adolescentes que podían estudiar.
Además, los pocos centros de aprendizaje no diferenciaban alumnos por edad,
tal y como se hace hoy en día, y el tiempo de escolarización era muy inferior
(pocos alumnos estudiaban por encima de la edad de 10-12 años). Así, la
adolescencia no se consideraba un estadio diferenciado de la adultez.
Uno de los hitos más importantes que marcaron este cambio de
concepción de la adolescencia fue la revolución industrial unido a cambios
sociales y económicos. Así, Bakan (1971) sugirió con acierto que «la invención
o descubrimiento de la adolescencia fue, en gran medida, una respuesta a los
cambios sociales que se produjeron en la segunda mitad del siglo XIX y
comienzos del XX, y que el principal objetivo consistió en prolongar los años de
la infancia. La adolescencia se añadió a la infancia como una segunda infancia
con el fin de realizar los fines de la nueva sociedad urbana e industrial... ».
Este autor basa su argumentación en tres factores que, sin lugar a
dudas, influyeron decisivamente en la configuración social que hoy día posee
este período del desarrollo humano que denominamos adolescencia:
•
•
•
las transformaciones en el mercado de trabajo debido a los avances
tecnológicos.
la ampliación de los límites de edad para la educación obligatoria y
las medidas políticas y judiciales encaminadas a controlar la
delincuencia en general y la juvenil en particular.
Así, el razonamiento de Bakan (1971) vendría a ser el siguiente: A
medida que, en Norteamérica se produjeron, por un lado, avances tecnológicos
y, por otro, la abolición de la esclavitud y la llegada masiva de inmigrantes, la
mano de obra infantil y juvenil resultaba innecesaria. De esta manera, la
ampliación de la educación obligatoria hasta los 16 años, aproximadamente,
resultaba una necesidad, ya que era el único medio para asegurarse la
adecuada socialización de las nuevas generaciones que estaban sufriendo
cambios sociales acelerados, como eran el tránsito de la vida rural a la urbana
e incluso el cambio total de referentes culturales, en el caso de los inmigrantes.
En consecuencia, todas estas transformaciones supusieron también la
aparición de las primeras medidas destinadas a conceder un trato especial a
los adolescentes que realizaban acciones consideradas como infracciones a
las leyes vigentes, especialmente contra la propiedad. Es obvio que a la
Unidad 1
Página 12

13. creación de estas pioneras instituciones que se ocupaban de los delincuentes
juveniles subyacía una concepción de este período del desarrollo humano que
lo convertía en algo distinto a la vida adulta. Surgían así las ideas que
actualmente imperan del adolescente como individuo todavía en formación, al
que no pueden exigírsele las mismas responsabilidades que a un adulto.
En la actualidad, la incorporación de los adolescentes al estatus adulto
se ha retrasado notablemente, permaneciendo muchos años en el sistema
educativo, debido en parte a la falta de oportunidades laborales. Por otro lado,
la globalización ha significado en la vida cotidiana de los adolescentes hallarse
expuestos tanto a constantes y rápidos cambios tecnológicos y de acceso a la
información como a modelos de vida distintos de aquellos que tuvieron sus
padres. Los drásticos cambios en el escenario económico y social derivados de
la crisis actual– tiene implicaciones en la etapa de tránsito hacia la vida adulta
en la que los adolescentes se encuentran.
2.2.- LAS TEORÍAS SOBRE LA ADOLESCENCIA
El estudio de la adolescencia ha sido entendido desde diferentes
perspectivas y modelos teóricos. Por un lado, se encuentran aquellos que han
definido la etapa adolescente como una etapa de inestabilidad y dificultades
emocionales, frente a la concepción de la adolescencia como un periodo
tranquilo y feliz sin especiales dificultades. Por otro lado, mientras unas teorías
han considerado que los cambios biológicos que se producen en esta etapa de
la vida son los responsables de los procesos psicológicos propios de esta
edad, otros enfatizan los aspectos sociales y ambientales como variables
relevantes en esta etapa.
Stanley Hall (1904), pionero en el estudio de la adolescencia contribuyó
con su obra “Adolescence”, a la conceptualización de la adolescencia como un
período turbulento y plagado de conflictos y problemas. Posteriormente, las
teorías psicoanalíticas consideraban al adolescente como un individuo en
permanente conflicto. El psicoanálisis concibe la adolescencia como una etapa
en la es más probable que el sujeto tenga graves trastornos en el
funcionamiento general de su vida psíquica -extremo éste en el que también se
da una coincidencia con Hall (1904)--, sino también, y sobre todo, que las
reacciones de la mayoría de los adolescentes son una especie de prototipos de
las perturbaciones que se encuentran en la vida adulta, debido a la cantidad e
intensidad de los conflictos que el joven sujeto debe soportar. Algunos casos
concretos de posibles trastornos, por ejemplo, son los derivados de los
sentimientos de culpa y la inversión del objeto sexual como resultado de los
Unidad 1
Página 13

14. procesos de identificación con los compañeros más íntimos o con figuras
alternativas al progenitor del mismo sexo.
Erik Erikson también investigó ampliamente la adolescencia, y aunque
de orientación psicoanalista, en sus estudios le concedió alto protagonismo a
los factores sociales y culturales. En este sentido, las aportaciones de Erikson
(1959), han generado un buen número de trabajos empíricos.
Sin embargo, las investigaciones procedentes de la antropología cultural
asestaron un fuerte golpe a la supuesta universalidad de la adolescencia como
un período de storm y stress (turbulencia y conflicto). La observación y estudio
del comportamiento de los adolescentes de sociedades distintas a la occidental
mostraron con claridad que en esas culturas, cuyas pautas de socialización y
estructura familiar eran diferentes a las occidentales, la adolescencia no
consistía en un período de enfrentamiento generacional ni de angustia y
rebelión por parte de los sujetos de esas edades. Sin embargo, no por ello las
concepciones psicoanalíticas y similares se vieron excesivamente debilitadas.
La razón era obvia. Al fin y al cabo, los datos de la antropología cultural
procedían de otras sociedades. Parecía posible mantener las ideas
mencionadas aunque sólo fuera para el caso de los países avanzados.
Por otro lado, la descripción que ofrece Piaget sobre el desarrollo
intelectual del adolescente se aleja de esta concepción catastrofista de este
periodo. Piaget hace especial hincapié en el acceso de los adolescentes a una
nueva forma de afrontar cognitivamente las diversas tareas y acontecimientos
que les suceden en esta etapa. En la misma línea, Coleman (1980), realizó una
extensa revisión de la literatura sobre la adolescencia. El autor resume así las
conclusiones de este tipo de trabajos:
a) Storm y Stress: Desde el primer estudio sobre el tema (Westley y Elkin,
1957) hasta los más recientes, nada parece indicar que los adolescentes
tengan más crisis personales o perturbaciones que los sujetos de 10
años o los adultos. Cuando éstas se presentan parecen tener claros
antecedentes en etapas anteriores o estar producidas por agentes
externos al desarrollo psíquico del individuo.
b) Conflictos generacionales: Tanto las investigaciones de Douvan y
Adelson (1966), como las de Bandura (1964) y Offer y Offer (1975)
ponen de manifiesto que la mayoría de los adolescentes no muestran
opiniones muy discrepantes de las de sus padres en materia política,
religiosa o de costumbres en general. Por otro lado, los adolescentes, a
Unidad 1
Página 14

15. la edad de 13-15 años, no parecen sufrir demasiados conflictos internos
para conseguir su autonomía frente a los padres.
c) Crisis de identidad: Si bien es verdad que el adolescente tiene una
serie de problemas en relación con su autoimagen, no parece que en
este período de la vida humana se produzca una crisis de identidad con
mayor facilidad y frecuencia que en otros.
La propuesta de Coleman (1979 y 1980) posee un cierto interés. Este
autor viene a mantener, bajo el nombre de teoría focal que, probablemente, la
adolescencia es una edad de crisis, pero sin que ésta llegue a ser lo que los
autores clásicos pensaban, ya que los diferentes problemas o conflictos que
debe resolver el adolescente no se presentarían todos al mismo tiempo sino
secuencialmente. Es decir, primero podrían surgir, por ejemplo, los problemas
con la imagen corporal, un poco más tarde la búsqueda de la identidad y
posteriormente el conflicto generacional. Por supuesto, esta secuencia podría
variar de un grupo social a otro e incluso de un sujeto a otro.
La posición de Coleman tiene la ventaja no sólo de explicar cómo es
posible que la mayoría de los adolescentes logren resolver tantos conflictos,
sino también el hecho de que los educadores y otros profesionales consideren
la adolescencia una etapa turbulenta. En realidad, lo que estarían haciendo es
formando un estereotipo con todos los problemas que observan en
adolescentes de distintas edades pero que no se les presentan al mismo
tiempo.
2.3.- CONCLUSIONES
Algunas de las conclusiones en las que es preciso insistir son las siguientes:
1. La adolescencia es, en cierta medida, una construcción social derivada del
desarrollo de las sociedades modernas e industrializadas. En épocas
pasadas no puede decirse que existiera una etapa similar a la adolescencia.
Su aparición como objeto de estudio se debe, probablemente, a la
necesidad social de establecer un período intermedio entre la maduración
física completa del individuo y su incorporación al trabajo.
2. Las teorías clásicas sobre la adolescencia han sido fruto de Hall y de Freud
y otros autores psicoanalistas. Ambas teorías poseen varios extremos en
Unidad 1
Página 15

16. común, como son su visión de la adolescencia como un período turbulento y
plagado de conflictos y problemas. En el caso de Hall, esto se debía a que
el adolescente recapitulaba una etapa de la evolución de la sociedad
correspondiente a la transición del estado salvaje al estado civilizado. En el
caso de Freud, se veía al adolescente como un sujeto enormemente
necesitado de mecanismos de defensa, ya que los cambios físicos de la
pubertad otorgaban a la sexualidad un carácter genital y de urgente
satisfacción a la vez que se reavivaban los conflictos psicosexuales de
etapas anteriores y sobre todo el complejo de Edipo. En consecuencia, se
consideraba al adolescente como un individuo en permanente conflicto,
incluido lógicamente el generacional, que a lo largo de este período lograba
un segundo proceso de individualización y socialización; pero que estaba
expuesto a múltiples trastornos y perturbaciones.
3. Sería importante tratar de cambiar la representación social marcadamente
negativa que existe acerca de la adolescencia, dando una imagen más
realista y alejada de los tópicos que relacionan al adolescente con la
conflictividad, la violencia, el consumo de drogas o la promiscuidad.
Referencias de interés
Berger, K. S. y Thomson, R. A. (1998). Las teorías. En K. S. Berger y R. A.
Thompson. Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia (pp. 41-71).
Madrid: Panamérica.
Palacios, J. y Oliva, A. (2002). La adolescencia y su significado evolutivo.
En J. Palacios, A. Marchesi, y C. Coll (comps.) Desarrollo psicológico y
educación. Vol. I: Psicología evolutiva (pp. 433-450). Madrid: Alianza editorial.
Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1980). Pygmalion en la escuela. Expectativas
del maestro y desarrollo intelectual del alumno. Madrid: Marova. (1968),
(Pygmalion in the classroom: teacher expectations and pupils intellectual
development. New York: Holt, Rinehart y Winston).
Unidad 1
Página 16