Materia de filosofía de la educación

ESCUELA DE CIENCIAS
ASIGNATURA. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Semestre Primero
1
MATERIA DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Origen de la Filosofía de la Educación: La Palabra Filosofía, en la forma verbal filosofar
fue utilizada por primera vez por HERÁCLITO DE EFESO (536- 470 a.n.e) a través de
una máxima, cuyo texto dice :
Conceptos:
• Filosofía
El significado conceptual de la palabra Filosofía fue dado por Pitágoras, a quien se le atribuye
la siguiente anécdota relatada por autores antiguos como : Cicerón y Laercio: Campo del
conocimiento que estudia en forma racional las ideas más generales del ser humano respecto a
sí mismo y al universo.
• Educación
Proceso formal mediante el cual se propende al desarrollo de destrezas, conocimientos y
valores, encaminado a la transformación del ser humano y su entorno.
.
Conviene que los hombres filosofen, es decir, que los Filósofos deben ser buenos
indagadores de muchas cosas”
PLATON “Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y toda la perfección de que son
susceptibles”
JHON DEWEY : “ La Educación consiste en una constante
reorganización o reconstrucción de la experiencia .”
WILHELM DILTHEY : “ Educación es una actividad planeada, mediante la cual los adultos
tratan de formar la vida anímica de los seres en desarrollo “
“Educación es un proceso de construcción individual que enriquece y guía
la vida, de tal modo que resulte más intensa en la persona y en la sociedad”
STUART MILL: “ La Educación es la cultura que cada generación da a la que debe
sucederle para hacerle capaz de conservar los resultados de los adelantos que se han
hecho y si se puede llevarlos más allá”
Educación es la ciencia y el arte de condicionar reflejada mente la conducta humana
con el objeto de construir en cada individuo una personalidad desarrollada, integral,
social y armónicamente dentro

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• Filosofía de la educación
Disciplina que estudia los distintos principios filosóficos que son esbozados para
establecer la dirección y el diseño de los componentes pertinentes a los currículos
educativos.
La filosofía de la educación Platón fue el primer pensador en poseer una filosofía de
la educación, antes que él nadie se había es una disciplina relativamente moderna
que estudia el fenómeno educativo y las teorías sobre el mismo desde una
perspectiva racional, con el deseo de ofrecer una explicación ultimativa sobre la
educación humana.
Aunque se trata de algo reciente, se pueden encontrar elementos y anticipaciones de
filosofía de la educación en el mundo antiguo, en autores como Platón, Aristóteles,
Agustín y Tomás. En el mundo moderno tienen importancia una serie de estudiosos
que preparan el nacimiento de la pedagogía, como Luis Vives, y de nuevas teorías
educativas, como Rousseau, Herbart, Dewey, Piaget, Maritain, y otros autores.
• Área principal que están comprendidas en el campo de la filosofía:
a. Ontología
–Rama de la filosofía que estudia la realidad última
Aunque este término se introduce en el siglo XVIII para indicar la ciencia del ser en
general (lo que Aristóteles llamó “filosofía primera” y luego recibió el nombre de
metafísica), la ontología ha sido una disciplina practicada por los filósofos desde el
comienzo mismo de su historia.
La ontología es la disciplina filosófica más importante. El resto de disciplinas
(antropología, teoría del conocimiento, teología racional...) dependen de un modo u
otro de ella. Etimológicamente la ontología se puede definir como el logos o
conocimiento del ente. Y de forma técnica se la suele definir como la ciencia del ente
en tanto que ente. Ente es todo aquello que tiene ser; del mismo modo que llamamos
estudiante a todo persona que estudia, o amante al que ama, ente es el término que
podemos utilizar para referirnos a las cosas en la medida en que éstas poseen ser.
Desde este punto de vista las piedras, los animales, las personas, Dios mismo son
entes puesto que poseen algún tipo de ser, aunque cada uno a su manera.
Los objetos matemáticos e incluso los meramente imaginados también tienen un ser
(estos últimos un ser ficticio o irreal).
Todas las ciencias o saberes se refieren o estudian los entes, unas los entes físicos,
como las ciencias físicas, otra los entes matemáticos, como la matemática, otra los
seres vivos, como la biología; pero se fijan en un aspecto particular de cada objeto

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que estudian: la física estudia los seres físicos como las piedras y también el cuerpo
humano en la medida en que tienen dimensiones físicas; los biólogos, por el
contrario, estudian también al hombre pero en la medida en que está dotado de
ciertas actividades y funciones que llamamos vitales. La ontología también estudia las
piedras, los animales, los números, los hombres, pero fijándose en su ser, y trata de
establecer la dimensión o característica esencial que les define de ese modo y no de
otro. Esto es lo que quiere indicarse con la segunda parte de la definición técnica de
la ontología: la ciencia o saber relativo al ente en tanto que ente, en tanto que dicho
ente tiene o participa de alguna modalidad de ser.
En este sentido, la ontología es la ciencia más universal de todo puesto que se refiere
a la totalidad de las cosas y no hay nada que no caiga bajo su consideración.
Se han dado distintas respuestas a las preguntas básicas de la ontología(en qué
consiste ser y cuáles son los seres fundamentales); así, por ejemplo, para Platón el
ser consiste en ser eterno, inmaterial, inmutable y racional, y los seres son de forma
plena las Ideas; para Santo Tomás el ser consiste en ser eterno, infinito y dotado de
consciencia y voluntad, y el ser pleno es Dios; para Nietzsche el ser consiste en
cambio, temporalidad, nacimiento y muerte e irracionalidad y los seres son los
objetos del mundo fugaz de los sentidos.
Aunque desde el comienzo de la filosofía todos los filósofos defendieron una u otra
tesis ontológica, se suele indicar que es Parménides realmente el primero que de
forma explícita tiene un discurso ontológico, convirtiéndose así en el padre de la
ontología.
b. Axiología
–Rama de la filosofía que estudia los valores éticos
Término procedente del griego "áxios" (lo que equilibara, lo digno) y logos (tratado,
doctrina) y que etimológicamente remite al estudio o doctrina de lo digno, de los
valores.
La axiología es pues el estudio de los valores que, desde distintas propuestas
metafísicas, establece jerarquías de valores humanos a los que deberían ajustarse las
conductas de los individuos. En general, la axiología considera que los valores están
jerarquizados, y que poseen fuerza de reconocimiento y atracción (o repulsión, como
se ve en los respectivos contravalores) y que ejercen una función rectora en la
conducta del individuo.
c. Epistemología
– Rama de la filosofía que estudia el conocimiento

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El primer paso necesario a la hora de definir un concepto es determinar el origen
etimológico del mismo. En este sentido, podemos subrayar que es en el griego donde
encontramos los antecedentes del término epistemología que ahora nos ocupa. Más
aún, este sustantivo está compuesto por la unión de dos palabras: episteme que se
puede traducir como “conocimiento o ciencia” y logos que vendría a significar
“discurso”.
La epistemología es una disciplina que estudia cómo se genera y se valida el
conocimiento de las ciencias. Su función es analizar los preceptos que se emplean
para justificar los datos científicos, considerando los factores sociales, psicológicos y
hasta históricos que entran en juego.
En ese sentido, podemos establecer de manera más clara aún que la epistemología
de lo que se encarga es de abordar la filosofía y el conocimiento a través de la
respuesta a diversas preguntas de vital importancia como las siguientes: ¿qué es el
conocimiento?, ¿cómo llevamos a cabo los seres humanos el razonamiento? o ¿cómo
comprobamos que lo que hemos entendido es verdad?
Asimismo podemos subrayar que este concepto fue utilizado por primera vez,
durante el siglo XIX, por el filósofo escocés James Frederick Ferrier quien acuñó el
término en su obra titulada Institutos de Metafísica. En la misma aborda diversas
teorías sobre el conocimiento, la inteligencia o el sistema filosófico.
Hay quienes utilizan la noción de epistemología como
sinónimo de gnoseología. Ambos conceptos, sin embargo,
no se refieren a lo mismo. Mientras que la epistemología
se centra en el conocimiento científico y es considerada
como una teoría acerca de la ciencia, la disciplina que se
conoce como gnoseología pretende descubrir el origen y el
alcance de dichos conocimientos.
La epistemología, por otra parte, suele ser vinculada a la
filosofía de la ciencia, aunque ésta es bastante más amplia. Ciertas cuestiones
metafísicas, por citar un ejemplo, forman parte de la filosofía de la ciencia y no son
objeto de estudio de los epistemólogos.
Otra disciplina relacionada a la epistemología es la metodología. Hay que resaltar
que, para el metodólogo, el conocimiento no está sometido a un juicio de valor: se lo
considera, en cambio, como información ya validada y admitida por los científicos. Lo
que hace la metodología es analizar cómo se puede expandir o incrementar el
conocimiento científico.

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Podríamos decir que la epistemología, en última instancia, busca conocer el
conocimiento. Este juego de palabras nos ayuda a entender que, al tomar el
conocimiento científico como epicentro de sus preocupaciones, lo que hace el
epistemólogo es perfeccionar dicho conocimiento, incrementando su utilidad y su
valor a nivel social.
Además del padre del término que nos ocupa tenemos que subrayar que, a lo largo
de la Historia, han existido otros epistemólogos de gran importancia como es el caso
de Bertrand Russell que logró obtener un Premio Nobel en el ámbito de la Literatura,
que ofreció importantes trabajos en la filosofía analítica y que, dentro de la ciencia
que abordamos, se convirtió en uno de los principales representantes del llamado
neopositivismo lógico.
d. Lógica
–Rama de la filosofía que estudia la organización del pensamiento
Del griego "logiké" (relativo a la razón, al discurso racional) en general, y en la
actualidad, se considera que la lógica es una ciencia formal que tiene por objeto el
estudio de las condiciones en las que un razonamiento puede ser considerado válido,
mediante la determinación de las reglas de inferencia válidas.
Aunque se atribuye su origen a Zenón de Elea, el verdadero sistematizador e
impulsor de la lógica griega fue Aristóteles, cuyos trabajos, agrupados
posteriormente bajo la denominación de "Órganon", se consideró durante más de 20
siglos como un compendio completo y definitivo de lógica.
A finales del siglo XX, sin embargo, debido a los trabajos de Boole y Frege, entre
otros, la lógica experimentará un cambio sustancial: deja de basarse en la
clasificación de las proposiciones y adopta el principio de generación recursiva, lo que
permite prescindir totalmente del lenguaje ordinario a favor de un lenguaje
puramente formal, compuesto por un pequeño número de signos y de ciertas reglas
de combinación para formar enunciados.
Desde entonces los estudios de lógica no han dejado de progresar, quedando
reducida la lógica aristotélica a una pequeña parte de las cuestiones de que se ocupa
la lógica contemporánea.
•Vertientes filosóficas clásicas que se han desarrollado a través de la historia
a. Idealismo escuela filosófica que parte del principio que la realidad es intangible,
trascendente y permanente.

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La noción de idealismo posee dos grandes acepciones. Por un lado, se emplea para
describir la posibilidad de la inteligencia para idealizar. Por otra parte, el idealismo se
presenta como un sistema de carácter filosófico que concibe las ideas como el
principio del ser y del conocer.
El idealismo de perfil Filosófico por lo tanto, sostiene que la realidad que se halla
fuera de la propia mente no es comprensible en sí misma, ya que el objeto del
conocimiento del hombre siempre es construido a partir de la acción cognoscitiva.
Puede decirse entonces que el idealismo se opone al materialismo, una doctrina que
asegura que la única realidad es la materia. Los idealistas subjetivos creen que la
entidad en sí es incognoscible, pero la reflexión brinda la posibilidad de acercarse al
Conocimiento. Para los idealistas objetivos, en cambio, el único objeto que puede
conocerse es aquel que existe en el pensamiento del individuo.
Es posible distinguir, de acuerdo al idealismo, entre el fenómeno (el objeto que
puede conocerse de acuerdo a la percepción de los sentidos) y el noúmeno (es decir,
los objetos en sí mismos, con sus propias características naturales).
La realidad está conformada por el contenido de la conciencia del hombre: o sea, por
lo que percibimos y no por lo que realmente es.
Diferencias con el realismo
En general, los términos idealismo y realismo suelen confundirse, pero existen
muchas diferencias entre ambos que resulta necesario señalar.
En principio, ambos conciben el origen del conocimiento de manera diversa; el
realismo sostiene que se da en las cosas, mientras que el idealismo lo define como
una actividad que realiza el hombre para elaborar conceptos.
El realismo plantea la existencia de las cosas independientemente de nuestro
razonamiento o de nuestros procesos intelectuales. Por otro lado, el idealismo
defiende la participación de la mente para la concepción, por ejemplo, de las leyes,
las matemáticas o el arte, las cuales no tendrían lugar sin nuestra intervención.
De esta forma, se entiende que el idealismo se centra en el ser humano como sujeto
necesario para dar lugar a la realidad, mientras que el realismo parte de ella y va en
su búsqueda.
Depende del grado de conocimiento de ambos conceptos, algunos afirman que están
muy cerca de ser opuestos, mientras que otros los conciben como complementarios.
Otras acepciones
En el lenguaje coloquial, el idealismo está asociado a la confianza en valores que al
día de hoy cayeron en desuso y al optimismo. Un idealista cree que la moral, la ética,

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la bondad y la solidaridad, por ejemplo, logran imponerse frente a conceptos
contrarios. Por ejemplo: “Mi abuelo siempre fue un idealista que luchó por un mundo
mejor”.
Lamentablemente, este sentido de idealismo se acerca peligrosamente a la negación,
que es una de las mayores causas del fracaso del ser humano como especie. Creer de
manera firme e inquebrantable en algo, ignorando la posibilidad de un cambio,
haciendo oídos sordos a la diversidad de opiniones, es lo mismo que morir; es poner
límites que no permitan que nada avance, estancar el aire para que con las corrientes
no traiga nuevos aromas. Esta actitud suele estar asociada con personas mayores
pero, como otras actitudes autodestructivas, no repara en edad, género ni raza.
En la pintura, el idealismo es una forma de representar la realidad con un nivel muy
alto de fidelidad, similar al realismo artístico. Sin embargo, se opone a este último ya
que intenta purificarla de cualquier elemento vulgar o carente de belleza, según la
visión propia de cada artista. Sólo los aspectos de mayor elegancia y refinamiento
pasan el filtro de dicha abstracción, dando como resultado escenas forzosamente
fluidas, sin mucho contraste y equilibradas artificialmente.
Realismo
Escuela filosófica que parte del principio que la realidad está en el mundo material y
que puede ser captado e interpretado por el ser humano. Con el término realismo
nos referimos, en primer lugar, a la posición adoptada en el problema de los
universales por quienes defienden la realidad de los universales, o sea, por quienes
afirman que los universales existen realmente, y que tal realidad no puede reducirse
a lo conceptual (posición que defienden los conceptualistas) ni a lo lingüístico
(posición defendida por los nominalistas).
En segundo lugar, con el término realismo (en oposición a idealismo) nos referimos a
la postura defendida por quienes, en el ámbito del conocimiento, defienden que
conocemos las cosas tal como son, sin que el sujeto cognoscente añada nada propio
a tal conocimiento (posición que denominamos realismo gnoseológico).
En el ámbito de la metafísica, el realismo es defendido por quienes afirman que las
cosas existen fuera de la conciencia, e independientemente de la conciencia del
sujeto. En este caso, se denomina "realismo ingenuo", por oposición a "realismo
crítico", la posición adoptada por quienes defienden que el conocimiento es una
reproducción exacta y fiel de la realidad.
En general, la adopción del realismo gnoseológico va acompañada de la adopción del
realismo metafísico, aunque es posible defender una posición sin la otra.
c. Humanismo

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- Eescuela filosófica que parte del principio de que la realidad es un fenómenos
subjetivo
Jean-Paul Sartre (1905 - 1980)
EN UN SENTIDO GENERAL LLAMAMOS “HUMANISTA” A TODA TEORÍA FILOSÓFICA QUE DESTACA EL
VALOR DEL HOMBRE FRENTE AL RESTO DE REALIDADES, O QUE DESARROLLA SUS TESIS PRINCIPALES A
PARTIR DE LA REIVINDICACIÓN DE VALORES HUMANOS.
En sentido estricto, recibe este nombre el movimiento que aparece en Italia a finales
del siglo XIV y se extiende por muchos países europeos durante los siglos XV y XVI. El
humanismo renacentista comienza siendo un movimiento preocupado por el estudio
de las lenguas y la cultura clásica y la reivindicación de los “estudios humanistas”,
pero pronto se convierte en un afán de renovación de la cultura a partir de los ideales
morales y vitales de la antigüedad clásica: en el mundo grecolatino encuentran un
modelo que les sirvió fundamentalmente para la reivindicación de la libertad y la
dignidad humana, y del pensamiento libre de las ataduras de la religión. Pico della
Mirandola (1463-1494), Marsilio Ficino (1433-1499), Erasmo de Rotterdam (1466-
1536), Luis Vives (1492-1540), son algunos de los autores más destacados de este
humanismo renacentista.
A lo largo de la historia se han dado, además de éste, otras formas de humanismo:
El humanismo cristiano, que pone la dignidad humana en su dimensión espiritual y
sobrenatural, se enfrenta a la identificación del hombre con las cosas y subraya los
peligros de la técnica, los excesos del capitalismo y del poder del Estado;
El humanismo marxista, caracterizado por la necesidad de entender al hombre desde
el ámbito de la finitud, desde el ámbito del hombre mismo, y por la reivindicación de la
dignidad y libertad humanas a partir de la crítica a la alienación;
El humanismo existencialista.
Precisamente una de las obras más conocidas de Sartre se titula “El existencialismo
es un humanismo”, al final de la cual nos indica en qué sentido se debe entender su
filosofía como un humanismo: no es humanista en el sentido de que admire a la
humanidad por las producciones o valores de algunos hombres concretos, ni porque
considere que el hombre es el más perfecto de todos los seres. Este humanismo no
es correcto, pues, por lo demás, nunca podremos estar seguros de la altura moral del
hombre del futuro. El que Sartre reivindica es otro:

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Es humanismo porque es una filosofía de la acción y de la libertad: la dignidad
humana está en su libertad, que es la categoría antropológica fundamental, y gracias
a la cual el hombre siempre trasciende de su situación concreta, aspira al futuro sin
estar determinado por su pasado, se traza metas y en este trazarse metas construye
su ser; de ahí que el existencialismo sea también una doctrina de la acción;
Además es una teoría para la cual el único universo es el universo humano; esto
quiere decir que la esfera de cosas con las que el hombre trata no están marcadas o
influidas por algo trascendente, ni por la naturaleza misma; la esfera de cosas que
atañen al hombre depende de su propia subjetividad; no hay otro legislador que el
hombre mismo.
d. Pragmatismo
- Escuela filosófica que parte del principio de que la realidad es determinada por la
experiencia
Del inglés pragmatism, el pragmatismo es la actitud predominantemente
pragmática (que busca la eficacia y utilidad). Por ejemplo: “Dejemos de lado el
idealismo y vamos a centrarnos en el pragmatismo: ¿cuánto tenemos que invertir
para modernizar la planta y producir el doble?”, “El pragmatismo es la base de
nuestro movimiento político, estamos cansados de las discusiones estériles y
queremos solucionar los problemas cotidianos de la gente”.
Pragmatismo, por otra parte, es una corriente filosófica que surgió a finales del siglo
XIX en los Estados Unidos. William James y Charles S. Peirse y fueron los principales
impulsores de la doctrina, que se caracteriza por la búsqueda de las consecuencias
prácticas del pensamiento.
El pragmatismo sitúa el criterio de verdad en la eficacia y valor del pensamiento para
la vida. Se opone, por lo tanto, a la Filosofía que sostiene que los conceptos humanos
representan el significado real de las cosas.
Para los pragmáticos, la relevancia de los datos surge de la interacción entre los
organismos inteligentes y el ambiente. Esto lleva al rechazo de los significados
invariables y de las verdades absolutas: las ideas, para el pragmatismo, son sólo
provisionales y pueden cambiar a partir de investigaciones futuras.
Al establecer el significado de las cosas a partir de sus consecuencias, el pragmatismo
suele ser asociado a la practicidad y a la utilidad. Sin embargo, una vez más, esta
concepción depende del contexto.
Cuando los políticos hablan de pragmatismo, muchas veces se basan en prejuicios y
no en la observación de consecuencias. Por lo tanto, el pragmatismo político puede
oponerse al pragmatismo filosófico.

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Componentes fundamentales de la actividad educativa
a. Conocimientos
– Unidades de información que el ser humano construye mediante la experiencia y
que utiliza para captar, interpretar y transformar su realidad
b.Destrezas
–Conjunto de recursos físicos y mentales que le permiten al ser humano realizar
trabajos con uno o varios fines
c.Valores
–Conjunto de criterios que tienen los seres humanos que le permiten emitir un juicio
y asumir una actitud en torno a una o varias situaciones
•Método Inquisitivo: Conjunto de preguntas expresado en forma lógica y secuencial
para que el estudiante por sí mismo aclare una duda, responda a una pregunta para
que cambie de posición con relación a un asunto en debate
•Definir: proceso mediante el cual se obtiene significado de un concepto siguiendo
los siguientes pasos:
a) establecer el género del objeto a ser definido, dentro de una categoría que refleje
la realidad del mismo y
b) Señalar los atributos y/o funciones que son exclusivamente propios del objeto a
definirse
•En la siguiente tabla se explica cómo las vertientes filosóficas explican cada una de las
ramas que constituyen la filosofía:
Filosofías Ontología Epistemología Axiología Lógica
Idealista La realidad esta
en la idea.
La misma es
sustancia
intangible de todo
lo que existe
El conocimiento
verdadero esta en
las ideas
trascendentales e
inmutables. El ser
humano es un
recipiente de las
mismas
Los Principios
éticos y estéticos
son eternos,
inmutables y
trascendentales.
Deductiva
Realista La realidad
radica en el
mundo material
el cual puede ser
percibido por los
sentidos
El conocimiento
verdadero se
extrae del estudio
de la naturaleza
mediante procesos
racionales. El ser
humano es activo
y pasivo en el
proceso para
generar el
Los principios
éticos se extraen
de la naturaleza
mediante un
estudio científico
de la misma.
Deductiva e
inductiva

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conocimiento.
Humanista La realidad es un
fenómeno
personal
El conocimiento
verdadero es
subjetivo y
personal. El ser
humano es activo
en el desarrollo
del conocimiento
Los valores
humanos son
subjetivos y
particulares en
cada ser humano
Deductiva e
inductiva
Pracmática La realidad se
determina por la
experiencia
El conocimiento
verdadero lo
determina la
experiencia. El ser
humano
contribuye su
conocimiento
Los valores se
deducen de la
experiencia y
experimentación Inductiva
• ¿Qué es filosofía educativa?:
Filosofía quiere decir amor a la sabiduría, trata sobre la esencia, las propiedades, las
causas y los efectos de las cosas, (CLAVE, 2006). Es una forma de pensar o de
entender las cosas. El término filosofía educativa
–Se refiere al conjunto de creencias de un sistema educativo que sirven de marco de
referencia en cuanto a qué debe enseñarse, cómo debe enseñarse y bajo cuáles
circunstancias, lo que nos lleva a qué tipo de persona queremos formar en nuestras
escuelas.
-Cada sistema educativo dentro de cada sociedad adopta una filosofía educativa o
una escuela de pensamiento, (o una combinación), que sirve de marco conceptual
para decidir el currículo escolar. De acuerdo con el Dr. Ángel L. Ortiz, en su libro
Diseño y Evaluación Curricular, (2005),
La filosofía educativa sirve para:
1. Sugerir los propósitos de la educación
2. Clarificar los objetivos y actividades de la escuela
3. Sugerir teorías de aprendizaje
4. Definir las funciones de las personas que trabajan en el currículo
5. Guiar la selección de estrategias para el cambio curricular
No se puede decir que una filosofía es superior es superior a otra, sino que
responden al pensamiento de una sociedad en particular en un momento histórico
específico.
Es la manera como las personas de esa cultura ven la vida, le educación, el ser
humano... Si estudiamos nuestro sistema educativo, veremos que aunque establece
una filosofía en particular, tiene características de otras filosofías

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Puntos importantes a recordar:
• Los conceptos de educación y filosofía se relacionan porque la educación como
actividad humana requiere de unos principios filosóficos que le dan dirección y
sentido a este proceso. El currículo completo emana de un pronunciamiento
filosófico.
• No existe un solo tipo de filosofía educativa; existen varias posiciones que emanan
de cada una de las respectivas vertientes filosóficas.
• Las filosofía más apropiada para los tiempos contemporáneos depende de la visión
particular de cada estudiante. La respuesta es de tipo subjetivo y se expresará en el
ensayo que cada estudiante del curso EDUC 2890 tendrá que construir.
• Su filosofía educativa debe mostrar un entendimiento conceptual de los principios
teóricos educativos y filosóficos y de las características que distinguen los educadores
efectivos. En su filosofía usted debe explicar cómo aplicaría los principios teóricos
para orientar su planificación, enseñanza, para orientar o atender todo los ámbitos
que abarcan su rol como educador, por ejemplo: en la comunidad, en la escuela y en
la sala de clases. En su filosofía personal debe especificar cuál es su visión y metas
que contemplen en su proyecto.
EL SABER FILOSÓFICO
El saber filosófico no es un saber doxográfico, un saber pretérito, un saber acerca de
las obras de Platón, de Aristóteles, de Hegel o de Husserl Es un saber acerca del
presente y desde el presente. La filosofía es un saber de segundo grado, que
presupone, por tanto, otros saberes previos, «de primer grado» (saberes técnicos,
políticos, matemáticos, biológicos...).
La filosofía, en su sentido estricto, no es «la madre de las ciencias»; la filosofía
presupone un estado de las ciencias y de la técnica suficientemente madura para que
pueda comenzar a constituirse como disciplina definida. Por ello las Ideas de las que
se ocupa la filosofía, ideas que brotan precisamente de la confrontación de los más
diversos conceptos técnicos, políticos o científicos, a partir de un cierto grado de
desarrollo, son más abundantes a medida que se produce ese desarrollo
Como saber de segundo grado la filosofía no se asignará a un campo categorial
cerrado, como el de las Matemáticas o el de la Física. Pues el «campo de la filosofía»
está dado en función de los otros, de sus analogías o de sus contradicciones. Y las
líneas identificables que las analogías o las contradicciones entre las ciencias y otros
contenidos de la cultura perfilan, las llamamos Ideas.

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En función de esta concepción de la filosofía, la metáfora fundacional expuesta en el
Teeteto platónico, en virtud de la cual la filosofía es presentada como mayeutica,
puede comenzar a interpretarse en un sentido objetivo y no sólo en el sentido
subjetivo (pragmático pedagógico) tradicional. «El oficio de comadrón, tal como yo lo
ejerzo (dice Sócrates) se parece al de las comadronas pero difiere de él... en que
preside el momento de dar a luz, no los cuerpos, sino las Ideas... Dios ha dispuesto
que sea mi deber ayudar a dar a luz a los demás y al mismo tiempo me prohíbe
producir nada por mí mismo...» Aplicaremos estas analogías no tanto a los individuos
(necesitados de «ayuda pedagógica» para «dar a luz» sus pensamientos) sino a las
propias técnicas y ciencias que en sus propios dominios (en sus categorías) tallan
conceptos rigurosos de los cuales podrán desprenderse las Ideas.
La filosofía se nos muestra entonces como una actividad orientada a contemplar un
mundo distinto del mundo real conceptualizado (en nuestro presente, en todas sus
partes, está conceptualizado por la técnica o por la ciencia, porque no quedan
propiamente «tierras vírgenes» de conceptos) sino a desprender las Ideas de los
conceptos pues ella no puede engendrar Ideas que no broten de conceptos
categoriales o tecnológicos. Y, sin embargo, los conceptos «preñados de Ideas»
necesitan de la ayuda de un arte característico para darlas a luz y este arte es la
filosofía. Evitaremos, de este modo, esas fórmulas utópicas que pretenden definir la
filosofía a través de conceptos, en el fondo, psicológicos, tales como «filosofía es el
amor al saber», o la «investigación de las causas primeras», o el «planteamiento de
los interrogantes de la existencia». En su lugar, diremos: filosofía es «enfrentamiento
con las Ideas y con las relaciones sistemáticas entre las mismas». Pero sin necesidad
de suponer que las Ideas constituyen un mundo organizado, compacto. Las ideas son
de muy diversos rangos, aparecen en tiempo y niveles diferentes; tampoco están
desligadas enteramente, ni entrelazadas todas con todas (la idea de Dios no es una
idea eterna, sino que aparece en una fecha más o menos determinada de la historia;
la idea de Progreso o la idea de Cultura tampoco son ideas eternas: son ideas
modernas, con no más de un par de siglos de vida). Su ritmo de transformación suele
ser más lento que el ritmo de transformación de las realidades científicas, políticas o
culturales de las que surgieron; pero no cabe sustantivarlas.
«La filosofía», por tanto, no tiene un contenido susceptible de ser explotado o
descubierto en sí mismo y por sí mismo, ni siquiera de ser «creado», por analogía a lo
que se conoce como «creación musical»: la filosofía está sólo en función de las
realidades del presente, es actividad «de segundo grado» y no tiene mayor sentido,
por tanto, buscar una «filosofía auténtica» como si pudiera ésta encontrarse en algún
lugar determinado. Lo que ocurre es que, por ejemplo, nos hemos encontrado con las
contradicciones entre una ley física y una ley matemática: «no busco 'la filosofía' -
tendría que decir- sino que me encuentro ante contradicciones entre ideas o
situaciones; y, desde aquí, lo que busco son los mecanismos según los cuales se ha

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producido esa contradicción, sus analogías con otras, &c.»; y a este proceso
llamamos filosofía.
Ahora bien, la respuesta a la pregunta ¿qué es la filosofía? sólo puede llevarse a
efecto impugnando otras respuestas que, junto con la propuesta, constituya un
sistema de respuestas posibles; porque el saber filosófico es siempre (y en esto se
parece al saber político) un saber contra alguien, un saber dibujado frente a otros
pretendidos saberes.
FILOSOFÍA DE HOY
Stanley Peters, es un autor moderno de la filosofía de la educación, este nos señala que la
educación es como la iniciación del todo. Para muchos otros autores Richard Stanley Peters,
es considerado de avanzada por su forma de pensamiento, el, es el representante de la
escuela del análisis filosófico que abarca tanto el análisis de los conceptos como el de los
argumentos, plasmando en su pensamiento una nueva forma de ver la filosofía educativa.
Este autor se basa en métodos intuitivos y meramente especulativos del pensamiento; por
medio de su método este autor no intenta dar respuestas acerca de los nuevos hechos del
mundo, lo que intenta entonces es desempeñar funciones analíticas, esclareciendo el
lenguaje que se emplea para la explicación de la naturaleza, además señala las confusiones
del pensamiento humano, y nos muestra las bases en la que descansan nuestras creencias.
Por medio de la educación como iniciación del todo señala los criterios que debe la
educación tener para que pueda existir, que al no cumplirlas, no podrán ser clasificadas como
teorías filosóficas educativas.
En conjunto todo lo que Peters señala para que la educación constituya un verdadero
proceso de iniciación es que dichas acciones deben de constituir una forma valiosa de vida
que puedan compartir tanto el maestro como el alumno. Señalando que los maestros no
simplemente sean unos operadores que tratan de llegar a transmitir sus conocimientos
imponiéndoselos a los alumnos de una manera inquisidora, si no que su función debe de ser
la de actuar como guía para que los alumnos puedan explorar y compartir el mundo,
Peters es que representa un nuevo enfoque en el pensamiento filosófico de la
educación, pero resulta imposible captar las implicaciones globales de sus escritos sin
apreciar antes la naturaleza de ese nuevo enfoque. Al principio de este siglo, la teoría
filosófica dominante en el occidente era el idealismo, cuyo fundador fue platón, pero
en su influencia contemporánea principal a sido dada por el filosofo alemán Hegel. La
metafísica es un intento por explicar la naturaleza última de la realidad, y se basa

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sobre todo en métodos intuitivos y especulativos del pensamiento. El problema
principal de todas las teorías metafísicas tradicionales es que no parece que exista
mido conclusivo de establecer sus premisas básicas. Fue un gran parte este contraste
entre el éxito manifiesto de la ciencia en desarrollar un cuerpo creciente de
conclusiones generalmente aceptadas y probadas, en fracaso igualmente manifiesto
de la filosofía y hacer otro tanto, lo que llevo algunos filósofos a poner en tela de
juicio la propia naturaleza de lo que estaba intentando hacer. Este nuevo enfoque en
filosofía cada vez fue ganándose más popularidad, desde principios de las primeras
décadas de este siglo, siendo ya muy influyente para la segunda guerra mundial.
Considerándose las dos siguientes proposiciones: “Castigar a los niños inhibe su
deseo de aprender” “Castigar a los niños es moralmente malo”. La primera asevera
un hecho que puede ser o no ser cierto (solo la investigación empírica podría
dirimirlo): la segunda expresa un juicio de valor y es equivalente a: “no deberíamos
castigar a los niños”. En segundo lugar los filósofos analíticos arguyen que gran parte
de la filosofía anterior esta viciada por el defecto de no emplear el lenguaje
precisamente, en especial con respecto a los conceptos básicos tales como “bien”,
“dios”, “el estado” y “educación”. El filósofo puede distinguir, además entre las
características “definidoras” y las “acompañantes” de un concepto. Aunque la mayor
parte de la educación ocurra en las escuelas, no es una característica definidora de la
educación que tenga que ocurrir ahí (por ejemplo podría tener lugar en el lugar): es
solo una característica que acompaña generalmente a la educación. La contribución
de Peters al pensamiento educativo se deriva en dos categorías la primera es la luz
que su obra arroja sobre cualquier intento de filosofar en tomo a la educación. La
segunda contribución de Peters ha sido la presentación de una teoría original de la
educación y es en esta contribución, de modo particular. A este respecto tiene micho
en común con Platón y Aristóteles. Funda su teoría en principios filosóficos básicos, y
de acuerdo con el enfoque analítico se muestra renuente a plantear sus propios
juicios de valor sobre lo que debería o no se debería hacer en educación. El segundo
motivo de Peters fue el motivo de resolver el conflicto del debate educativo entre
tradicionalismo y progresismo. Vio serios puntos débiles en ambas doctrinas y trato
de buscar un término medio los defectos de ambos lados. Por lo tanto, ablando

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estrictamente, carece d sentido preguntarse cuál es la meta de la educación como
tal, porque esa pregunta presupone que ahí algo de valor más allá de la educación,
que se debe satisfacer para que esta valga la pena. Muchas de las disputas sobre las
metas propiamente dichas de la educación sostiene Peters, son en realidad disputas
sobre las características de lo que se entiende por ser educado. El segundo criterio
peterciano es el que se refiere a la manera en que la enseñanza y el aprendizaje
tienen lugar. Estos criterios se emplean principalmente para excluir procesos como la
hipnosis, el condicionamiento y el lavado de cerebro como métodos de educación. El
adoctrinamiento también puede satisfacer a este segundo criterio de la educación,
pero quedaría excluida por uno o ambos de los anteriores. El tercer criterio de la
educación se refiere al resultado del proceso educativo, y elabora la primera
condición especificando la naturaleza de los estados deseables del mente que se
deberían desarrollar. Peters usan el término de “perspectiva cognoscitiva” para
expresar la naturaleza especial de las capacidades mentales que se requieren en el
hombre educado. Peters luego pasan a desarrollar si análisis de la educación
presentando un modelo del proceso educativo que intenta mostrar una prospectiva
apropiada del papel del maestro. Peters sostienen que su insistencia en la naturaleza
personal y pública del contenido de la educación le permite realizar una síntesis entre
los modelos tradicionales y progresistas. El maestro, por tanto, a de hacer un juicio
de valor sobre la naturaleza de este crecimiento y darle alguna dirección positiva. La
falla básica del enfoque progresista, pues, es su imposibilidad de otorgar suficiente
peso al rol central que el contenido a de poseer en la educación; esto es, a la
necesidad de trasmitir una forma de vida valiosa. Sostiene que los modelos
tradicionales y progresistas: comparten el defecto común de preterir el hecho central
de que la educación consiste esencialmente en la iniciación de otros a un mundo
publico escogido por el lenguaje y los conceptos de la gente y estructurados por
reglas que gobiernan su propósito y trato entre sí. Cualquier discusión sobre el modo
en que Peters describen la naturaleza de la educación se vuelve implicada por el
hecho de que los últimos años ha ido modificando su tesis. Como resultado de esas
críticas Peters se ha visto forzado a reconocer que existe un segundo sentido, más
general, de lo que es educación donde se enmarca indiscrictivamente una vasta gama

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de prácticas referentes a criar, instruir, etc. En conjunto, pues, el enfoque básico de
Peters no a cambiado y continua defendiendo un modo no instrumental de
considerar la educación, junto con el modelo de educación como iniciación, atreves
de lo cual apunta a presentar una síntesis entre los dos paradigmas previos. Por otro
lado, Peters replicaría que oí es más necesario subrayar los puntos fuertes de la
oposición tradicional, puesto que el progresismo a pasado a ser la ideología más o
menos dominante en la educación. La segunda pregunta que se puede considerar es
si el concepto de educación de Peters es “elitista”, o sea si solo se puede realizar en
alumnos inteligentísimos y privilegiados. Respecto a esta última pregunta vale la
pena considerar si su concepto de la educación solo se puede aplicar en una sociedad
económica y política bien desarrollada que a logrado cierto nivel de seguridad y
bienestar materiales para todo el conjunto. Considérese también sino es un hecho
desafortunado e inevitable de la vida, según sugiere Peters que no todas son capases
de progresar por igual en la educación. Hemos de aceptar el hecho de que no todo el
mundo tiene capacidades intelectuales semejantes. También discute a noción de las
actividades de algún valor (las que trata como equivalentes más o menos a los
propósitos intelectuales y teóricos del hombre), y como se puede justificar un plan de
estudio basado en dichas actividades.
IMPORTANCIA DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Toda postura sea esta ideológica, educativa, religiosa está inmersa en una filosofía.
Por lo tanto el docente debe aclarar su derrotero filosófico. Bien lo expresa Tueros
(1998:2) "Es necesario la elección filosófica en el educador, ya que no existe
educación sin alternativa filosófica, entendida ésta en su sentido más amplio de
afirmación de valores"
La acción docente necesita estar vinculada con la finalidad de la educación, en
correspondencia con el producto que se quiere obtener, al establecer un modelo que
conlleve al perfil del docente deseado, reflejando lo óptimo del ser humano y acorde
con las necesidades de la sociedad. A la par poseer una base filosófica, amplia y bien
estructurada, que le permita al docente conformar su propia ideología.
La adquisición de estos fundamentos filosóficos se fundamentará en una formación
académica pertinente; Fourez (1994:12) difiere de los saberes espontáneos, y en
consecuencia plantea que: "...resulta imposible trabajar la filosofía sin adquirir cierta
técnica y un adecuado vocabulario... para discernir sobre las cuestiones humanas y la

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problemática social". Es así como se observa una interacción o vínculo entre la
filosofía y la educación, unidas permiten perfeccionar y mejorar la enseñanza.
Por lo tanto, todo docente debe reconocer una filosofía de la educación coherente
con los principios universales en la palabras de Aruzamén (2008:7) ".filosofía y
educación andarán siempre juntas en la búsqueda de un objetivo común: la
realización integral del hombre".
PRÁCTICA FILOSÓFICA
se ha hablado mucho en estos últimos años en la comunidad filosófica sobre lo que
es filosofía práctica. se ha dicho que la filosofía práctica trata de masificar la difusión
de la filosofía y que esto no es posible porque sólo unos pocos son los llamados a
dedicarse a la filosofía. se ha dicho que dedicarse a la difusión de la filosofía es bajar
el nivel académico de la actividad filosófica. se ha dicho que la filosofía sólo puede ser
teórica por "definición" y que el hablar de filosofía práctica es ya en sí un
despropósito. en fin, se han dicho muchas cosas, así que antes de exponer los
resultados del trabajo de la filosofía práctica, empezaremos por explicar nuevamente
qué es esto de la filosofía práctica.
Para empezar diremos que toda
gran filosofía es práctica y que
todo gran filósofo es práctico en el
sentido de que busca la aplicación
de su teoría en la práctica. este
interés no se debe a razones
morales, sino a razones
estrictamente gnoseológicas. en
nuestro camino por explicarnos cómo es que llegamos al conocimiento
necesariamente tenemos que hacer una introspección que nos llevará a analizar
cómo es que se constituye nuestro pensamiento en la práctica cotidiana. desde
sócrates "conócete a ti mismo" y la dialéctica platónica pasando por las meditaciones
de descartes hasta marx y la filosofía no como descripción sino como transformación
de la realidad llegando hasta un wittgenstein que llegó a la conclusión de que nada se
puede decir sobre las cosas y que por ello vale más callar, y por ello decide primero

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aislarse del mundo y luego al empezar a trabajar como maestro de escuela y
enfrentar sus teorías a sus alumnos, encuentra una incompatibilidad entre su teoría
filosófica y la realidad, por lo cual decide formular una nueva teoría, totalmente
distinta a la anterior, esto es, su famosa teoría de los juegos de lenguaje. para la
mayoría de los grandes filósofos el carácter práctico de su filosofía, esto es, su
aplicabilidad y el posterior análisis de la realidad a partir de la nueva perspectiva no
forma parte del cuerpo teórico expuesto, no porque el filósofo considere que no es
necesario aplicar su teoría a la práctica, sino porque el filósofo toma por dado que lo
primero implica lo segundo. su pasión por avanzar en la búsqueda del conocimiento
necesariamente lo conduce en esa dirección. los filósofos no estudian los textos de
otros filósofos porque sí, buscan enriquecerse, inspirarse, repudiar o refutar las
posiciones filosóficas de otros para refinar la suya propia y la verificación última de su
propia teoría la harán, si son serios, confrontándola con un análisis intersubjetivo de
su propia subjetividad que es a final de cuentas su fuente de acceso al conocimiento.
este análisis, planteado expresamente por husserl como reducción fenomenológica
es un ejercicio práctico, que sin haber sido analizado explícitamente ha sido de hecho
la herramienta de análisis de la realidad todos los filósofos auténticos anteriores y
posteriores a él. al analizarse a sí mismo en la práctica dentro de un marco de
verificación intersubjetiva el filósofo arma una hipótesis sobre el carácter y
funcionamiento de la conciencia humana, de la cual parte para tratar de explicar
científicamente la realidad, con métodos que nos hacen recordar al eutidemo de
platón se ha pretendido ridiculizar la filosofía práctica aduciendo que la ley de no
contradicción u otras leyes lógicas o postulados filosóficos no son posibles de
"ponerse en práctica" o que nada tiene que ver con la práctica por ser meros
postulados teóricos. estas mismas personas cuando son cuestionadas por actuar en la
vida práctica de manera distinta a lo que postulan teóricamente, no toman esta
contradicción como un reto para investigar si están mal sus actos o si tal vez lo que
está mal es en realidad su teoría, ya que no parece ser posible ser consecuente con
esta teoría.
Al ignorar la contradicción que se ha creado por ellos mismos entre teoría y práctica,
su pensamiento se estanca. Interesante hubiera sido que tratasen ya sea de adaptar

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su teoría a la praxis o su praxis a la teoría para avanzar y enriquecer justamente de
modo filosófico su teoría y aunque por el momento poco parece interesarles,
también llevaría a una coherencia en su práctica con los cual nos beneficiaríamos
todos. la lógica aplicada a variables o a frases abstraídas de su contexto es un mero
ejercicio mental técnico, el filósofo es quien reconoce, es consciente y analiza cómo y
por qué los seres humanos rompen con estas leyes en la práctica cotidiana.
es en este sentido que surge la filosofía práctica como rama de estudio especial de la
filosofía. la filosofía práctica crea "talleres de investigación epistemológica". estos
"talleres" conformados por actividades como los cafés filosóficos, la consejería
filosófica, los talleres de filosofía para niños o las listas de discusión filosófica en
internet, permiten estudiar no sólo los contenidos filosóficos contenidos en los
discursos de sus participantes, sino el contenido de lo dicho dentro del contexto en
que se dice y la reacción que pretende causar y que logra causar, asimismo permite
ver si el hablante es coherente en su práctica con lo que está sosteniendo. muchas
veces las personas no son consientes de la incoherencia que existe entre sus
aspiraciones personales, las cuales fundamentan con determinada postura filosófica,
y los pasos que llevan a cabo para alcanzar dichas aspiraciones. en estos casos la
discusión filosófica, sobre temas cotidianos, es necesaria para avanzar en su
quehacer filosófico. aquí podemos hacer un paralelo con la terapia sicológica: hay
personas que creen no tener ningún problema psicológico y que no quieren tampoco
que el psicólogo encuentre alguno en ellos. Estas personas conociendo diversas
teorías de análisis psicológico preparan sus respuestas a todas las posibles preguntas
que el psicólogo pueda hacerles, de modo que parezcan ante él como personas
desenvueltas, con bastante autoestima, abiertas al diálogo, con gran paz interior, etc.
pero como lo único que en realidad hacen es contestarle al sicoanalista lo que
suponen que quiere oír en base a teorías que ambos conocen, el análisis no avanza a
ninguna parte. lo mismo ocurre con la filosofía, si limitamos la discusión filosófica a
abstracciones desvinculadas de nuestra realidad cotidiana, acertaremos
probablemente con las respuestas que los filósofos de una u otra escuela filosófica
quieren escuchar para considerarnos dignos de pertenecer a la comunidad filosófica,
pero no habremos avanzado nada en la investigación filosófica, esto es, en la

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investigación científica de la conciencia humana y del mundo de la vida basándonos
en una verificación intersubjetiva práctica del resultado de nuestro estudio.
LA EDUCABILIDAD
CONCEPTO
Son varios los autores que atribuyen a Herbart tanto la introducción del término
"educabilidad" como la situación del mismo en el conjunto de términos desde los que
se articula el espacio nocional teórico de la educación.
"El concepto fundamental de la pedagogía es la educabilidad del alumno (...). El
Concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de más basta extensión. Se
Extiende casi hasta los elementos de la materia.(...).De la educabilidad volitiva se
encuentran rastros en las almas de los animales más nobles. Pero la educabilidad de
135 la voluntad para la moralidad sólo la reconocemos en los hombres"
(HERBART).En este párrafo alude Herbart con el término educabilidad a tres
aspectos: la plasticidad, la evolución animal y la relación exclusiva al hombre
(categoría humana).
Según GARCIA CARRASCO (1987, p.22): "si mantenemos las peculiaridades de los
muchos procesos aludidos, y mantenemos, igualmente, el término educabilidad, este
se carga de equivocidad. Para superar tal equivocidad no quedará más remedio que
indicar en cada caso a que hacemos referencia (...). Aunque el término herbartiano
parece solemne y atractivo padece graves problemas semánticos". A pesar de la
cósmica extensión de la educabilidad y como consecuencia de cierta aproximación de
significado entre educabilidad y plasticidad, la construcción teórica sobre la
educabilidad se fundamenta desde la consideración de esta cualidad referida siempre
al hombre.
LA EDUCABILIDAD ES UNA CATEGORIA HUMANA.
La educabilidad es un modo esencial del hombre que le hace capaz de
perfeccionamiento y consecuentemente llegar a ser lo que es.

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"Nace en la peculiar forma de ser del hombre (ser abierto a), se desenvuelve en el
Equilibrio dinámico "tensión hacia" y se orienta hacia la "actualización" o realización
personal"
Es por ello, según FERMOSO, que "la educabilidad individual, no puede separarse del
contexto histórico en que de hecho, puede actualizarse, pues el hombre concreto
está en medio de las coordenadas de tiempo y de espacio, rodeado por una cultura
específica en el seno de la cual cada hombre ha de realizarse por la captación y
vivencia de los valores predominantes en el momento y lugar que le condicionan"(...)
"La educabilidad es una posibilidad y una categoría humana. Una 135 posibilidad,
porque significa la viabilidad del proceso educativo y la afirmación de que la
educación es factible; una categoría humana, por cuanto se predica del hombre esta
cualidad" (CASTILLEJO BRULL, J., 1981, p. 31).
La educabilidad es una categoría específica del hombre cuyo estudio se ha planteado
desde el ámbito antropológico "Como una visión globalizada unitaria y
exclusivamente humana (...). Más que preguntarse dónde radica la educabilidad
humana, en qué potencias o dimensiones, se interesa por el hombre, uno y único"
(FERMOSO, P. 1985, p. 195)
El hombre es educable porque es capaz de comunicarse y para comunicarse requiere
de la puesta en práctica de los oportunos mecanismos de apertura hacia los demás,
lo que determina capacidad de elección a la hora de afrontar las diversas opciones
que se le presentan. La opcionalidad es permanente porque las situaciones que se
presentan en la vida diaria así lo requieren y no pueden hallar adecuada respuesta
desde lo puramente instintivo.
Esta cualidad fue defendida por JASPERS desde la corriente existencialista ubicándola
en el marco de la inteligencia y de la libertad como potencias posibilitadoras de
apertura al mundo de las relaciones humanas a través de las cuales el ser humano, es
capaz de proyectar su auto perfeccionamiento y autorrealización. Sin apertura no es
posible la educabilidad. Existe identificación entre proceso de autorrealización y
posibilidad de educarse.

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La capacidad de comunicarse que el hombre posee y que apuntábamos al principio
puede entenderse al menos, desde dos ámbitos claramente diferenciados aunque en
estrecha relación: el ámbito del saber y el ámbito de la relación personal.
Según FERMOSO P. (1985, p. 196)
"El hombre es un ser cultural, activa y pasivamente, es decir, puede crear y escribir
cultura".
Aunque la comunicabilidad de la cultura fue negada por algún sofista y el mismísimo
SAN AGUSTIN la pone en entredicho, se admite, que la comunicabilidad de saberes es
algo evidente y que se produce a través de procesos de participación y donación que
coinciden en la relación profesor-alumno en la que interviene la comunicación
persona
l. (REDONDO, E. 1959).
Son muchas las teorías que ubican la educabilidad en la dimensión psico-biológica del
hombre, como principio de conducta que posibilita la educación gracias al dinamismo
de estas disposiciones o principios de la naturaleza.
FLITNER denomina formatividad a la capacidad del hombre de comportarse de un
modo dúctil frente a los influjos educativos intencionales. Esta ductilidad es un modo
de ser accidental que caracteriza a la naturaleza humana y que tiene fundamento
biológico porque la educabilidad supone adaptación al medio ambiente.
El hombre es un ser de aprendizajes porque su complejidad psico-biológica a la que
ya nos hemos referido, le ha liberado prácticamente de las conductas instintivas y
genéticas y ello posibilita el proceso educativo a través de la asimilación de
influencias estimulativas y de vivencias que la enriquecen elaborando nuevas
estructuras espirituales en el plano individual y como miembro de la comunidad a la
que pertenece (proceso de personalización y socialización). A esta capacidad de
aprender
LOS LÍMITES DE LA EDUCABILIDAD

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A la educabilidad, se le ha denominado también como principio o límite de la
educación, porque tiene sentido hablar de educabilidad con referencia a las fronteras
humanas ya que la mismidad humana radica en la capacidad para reflexionar sobre
sus fronteras y en consecuencia asumirlas y desarrollarlas. GARCIA CARRASCO:
"Los determinantes de la naturaleza humana son sus límites fronterizos: el
biopsíquico, el social y el espiritual, con sus genuinas traducciones en el mundo de la
cultura, que por separado, pero, sobre todo, a través de actuaciones conjuntas e
interrelacionadas definen el espacio de la educabilidad".
La limitación del ser humano es ostensible y múltiple. Las limitaciones existenciales,
puestas de manifiesto por los filósofos existencialistas, son limitaciones ontológicas,
que condicionan la educabilidad de un ser, que no puede soñar utópicamente con
capacidades ilimitadas. La perfectibilidad es limitada, porque la radicalidad humana
lo es también.
El hombre ni es plenitud de ser, ni plenitud de perfección o de perfectibilidad.
La limitación mayor de la educabilidad es la corporeidad, porque ella circunscribe y
fija contornos al espíritu, que de suyo dice horizonte, proyección, apertura, anhelo,
ambición y creatividad. El espíritu no es todo el hombre; y la totalidad humana está
impregnada de todo lo bueno y perfecto y de todo lo imperfecto y defectuoso. En
nuestro caso, la corporeidad,- que en el hombre es materia, frena los impulsos hacia
lo infinito sentidos por el espíritu. Si la espiritualidad es la base de la educabilidad; la
corporeidad es la base de sus limitaciones.
Del hombre se han predicado muchas limitaciones. Se ha dicho que el hombre es un
ser indigente, un mendigo, un ser contingente, un ser vulnerable, un ser enfermo o
enfermable, un ser envuelto en espacialidad y temporalidad, en definitiva un ser para
la muerte que es destrucción. La antropología médica es pródiga en expresiones
similares a éstas; y, en cuanto ser educable, el hombre comienza su vida lleno de
ignorancia, olvida lo aprendido y se deteriora mentalmente, entre otras cosas. No
hace falta incurrir en el pesimismo freudiano, traducido en que:

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"El niño es un perverso polimorfo"; pero sí reconocer las limitaciones educativas
provenientes del mismo ser del hombre.
El problema de los límites de la educabilidad fue tratado desde varias perspectivas de
análisis, pero han sido tres las que aglutinaron a un mayor número de defensores:
A: La Herencia (Pesimismo pedagógico)
B: El Ambiente (Optimismo pedagógico)
C: Herencia y Ambiente (Optimismo moderado)
Si por educación entendemos el proceso de transformación que se opera en el
individuo llevándolo a su perfeccionamiento y plenitud humana, se comprende que
haya condicionantes ambientales de la educación desde el momento en que llegamos
a constatar unos condicionantes ambientales de la personalidad. Si el medio social
determina el tipo de desarrollo del individuo, debemos admitir que ejerce en éste
una acción educativa, sea de signo positivo o negativo. El problema está en saber
hasta qué punto esas circunstancias llegan a configurar la personalidad individual. En
esto no todos los autores coinciden, sino que algunos proponen incluso soluciones
extremas, exclusivistas y opuestas. Cabría hacer tres grupos: los que opinan que todo
el desarrollo personal depende de factores constitucionales, hereditarios y
congénitos (de orden biológico y psicológico, como los cromosomas y el
temperamento); los que piensan que esos factores no cuentan en absoluto, de tal
modo que sólo intervienen causas ambientales, que obran de un modo decisivo; por
último, hay quienes admiten la influencia conjunta de la herencia y del medio social.
CUADRO COMPARATIVO ENTRE CONTEXTO,PEDAGOGÍA,
EDUCABILIDAD Y ENSEÑANZA

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EL PESIMISMO PEDAGOGICO
Los autores del primer grupo son más bien escasos. Entre ellos citaremos a
Lombroso, quien afirma que en la constitución congénita del individuo se halla ya
inscrita toda su evolución personal, de tal modo que cabe hablar de delincuentes
natos o de individuos normales y héroes también natos. Justamente, esa tesis del
origen natural o predisposición biológica de la delincuencia (cuando nadie ignora las
causas sociales que suelen motivarla) ha hecho irrupción de nuevo en el mundo
científico actual, por haberse advertido una relación entre ciertos cario tipos
cromosómicos y la delincuencia.
Autores como CARREL, BANDURA, R.H.

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ALEXIS, atribuyen las diferencias de aprendizaje de los distintos individuos a las
diferencias constitucionales que se dan entre ellos.
Otros autores sostienen la misma tesis desde el campo literario o antropológico,
siendo este el caso de Ibsen o Zola, quienes presentan en sus obras unos personajes
movidos por la fuerza del destino biológico. Para el filósofo Schopenhauer el carácter
benévolo o maligno de las personas es algo innato en ellas e inmutable, constituyendo
eso un fatalismo carácter iológico que hace inútil todo intento educativo.
Schopenhauer, cuyo pesimismo tiene su origen en la filosofía de la India, afirmaba que:
"En esencia, toda la vida es dolor"
EL OPTIMISMO PEDAGOGICO
Esta perspectiva arranca de la consideración, de que "en la formación de la
personalidad fundamentalmente intervienen factores o causas ambientales, que
obran de modo decisivo"
(QUINTANA CABANAS, 1985, pág. 70). Existen dos vertientes:
a) La sociológica:
El socialismo clásico se ha mostrado siempre propicio a ver en el grupo social una
fuerza moldeadora de los individuos, y en éstos unos seres destinados a configurarse
según el grupo. La educación es el instrumento moldeador, con lo cual no sólo se le
confiere una enorme importancia, sino que, además, se le atribuye un poder
configurador absoluto. Como autor más representativo de estas ideas podemos citar
al inglés Owen (siglo XIX), cuyo determinismo sociológico, en lo que a la personalidad
humana se refiere, es tan estricto que viene a decir -y de un modo consecuente, por
cierto- que un hombre concreto no tiene mérito ni culpa de sus actos, y que a un niño
se le puede imprimir el temperamento que se quiera, para lo cual basta con manejar
unos u otros resortes.

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El socialismo moderno, fiel a esta tradición, sigue manteniendo los mismos puntos de
vista. Sabido es que el marxismo ve en el hombre un simple producto de las
relaciones sociales y - lo que es lo mismo- de la situación histórica concreta que le ha
tocado vivir.
La antropología marxiana abunda en testimonios a este respecto, e igualmente los
Hallamos en todos los autores marxistas, siendo Suchodolski, entre los más
asequibles a nosotros, uno de los que más pródiga y claramente se expresan en este
sentido.
En esas mismas ideas abunda el sociologismo. Sus fundadores Durkheim y Natorp
afirmaron que, si bien la naturaleza nos hace individuos, sólo la sociedad nos hace
personas, ya que exclusivamente de la sociedad recibe el individuo todo lo que
constituye su mundo espiritual superior: lenguaje, sentimientos, cultura, religión,
arte, etc. Llamando educación, de un modo global, a todo ese bagaje con el que la
sociedad (de forma impositiva) equipa a sus nuevos miembros y así los socializa, nos
sale la conocida frase -idéntica en ambos autores- de que el hombre es hombre sólo
porque vive en sociedad y es educado en ella.
La Sociología insiste en que la personalidad así definida no es innata, sino adquirida o
lograda con el tiempo. Edificada sobre los recursos que la naturaleza ha dado al
individuo, la personalidad humana es un producto del condicionamiento social. Por
tanto, la personalidad está también determinada por el poder condicionante de la
herencia cultural y por los modelos sociales de comportamiento que los grupos
sociales crean, aprueban, defienden y transmiten a la siguiente generación. Así, el
sociólogo ve la personalidad como un reflejo de las situaciones sociales en medio de
las cuales el individuo se ha formado y ante las cuales reacciona.
EL OPTIMISMO MODERADO
La postura de optimismo moderado se mantiene sorda al genetismo y
ambientalismo.
Esta tercera actitud es fruto de la persuasión de que la interacción entre el código

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genético y el ambiente es la más legítima explicación del desarrollo humano. En este
supuesto, la intervención educativa es oportuna y necesaria, porque es posible influir
en la herencia, que jamás explicará en solitario el ser del hombre. Es posible que
BRUNER exagere, pero es igualmente verdad que, en la enseñanza, una metodología
adecuada a cada edad y a cada individuo permite informar a toda clase de alumnos.
La doctrina sobre los períodos óptimos, los estilos cognitivos, el aprendizaje por
descubrimiento y el énfasis sobre la cualidad cognitiva más que sobre la cuantitativa
avalan esta postura moderadamente optimista. Es comúnmente admitido, que la
plasticidad es prácticamente ilimitada porque las potencialidades están latentes.
Suele admitirse, "que la capacidad de "hacerse" de "autorrealizarse" de "cambiar" en
definitiva del hombre, no es ilimitada ni infinita. Es obvio, que la carga genética,
filogenética y ontogenética determina el límite. Pero éste, en términos absolutos y
relativos, nos es desconocido porque la educabilidad sólo puede entenderse y
contemplarse vinculando la dimensión genética con la dimensión ambiental"
LIMITACIONES GENERALES DE LA EDUCABILIDAD
Fundamentalmente, pueden reducirse a dos, los condicionamientos de la capacidad
humana de autodesarrollo. Uno radica en la misma naturaleza del hombre y otro en
la naturaleza de la intervención educativa.
Limitaciones de la educabilidad del ser humano HARTMANN habló del fondo
irracional de la educabilidad constituido por las contradicciones y aporías, que han
inquietado a bastantes teóricos de la educación, desde Herbart. Él mismo las dejó
entrever. Cfr.(SANCRISTOBAL, 1965,pág. 169).
La primera contradicción emanada del mismo ser del hombre es la del determinismo-
libertad pues según escribió Herbart, los sistemas filosóficos que admiten el fatalismo
o la libertad trascendental se excluyen por si mismos de la naturaleza.
La libertad es un extremo del citado binomio y es requisito fundamental de toda
educabilidad. De ella no proviene la aporía; al contrario, es el lado positivo y permisor
de la educabilidad. La contradicción proviene del lado limitador, que se corresponde
a la instintividad ciega, sometida a las inexorables leyes biológicas, o de la

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corporeidad, en cuanto que representan el lado contrapuesto a la llamada
espiritualidad según denominación de la filosofía contemporánea. Lo sometido a
determinación específica es básicamente lo genotípico, dado que, mientras la
indeterminación se encuentra más del lado de lo atribuible al ambiente, la
determinación se explica por la maduración espontánea, la indeterminación, por el
aprendizaje.
CARACTERISTICAS DE LA EDUCABILIDAD.
A) Personal
B) Intencional
C) Dinámica
D) Necesaria
Personal: esta característica confiere a la educabilidad la categoría de exigencia
individual e irrenunciable y se genera desde la personalidad del individuo. La
educabilidad es un derecho personal como individuo y como integrante de un grupo
social.
"Hablar de un derecho a la educación es ante todo constatar el papel indispensable
de los factores social es en la formación del individuo"
(PIAGET, p.
11). El derecho a la educación intelectual y moral, implica algo más que un derecho a
adquirir unos conocimientos. Se trata de un derecho a forjar instrumentos
espirituales extremadamente valiosos, y cuya construcción reclama un ambiente
social específico no constituido únicamente de sumisión.
La educación no es tan sólo una formación, sino también una condición formadora
necesaria del propio desarrollo natural. Decir que toda persona tiene derecho a la
educación supone admitir, que el individuo no puede adquirir sus estructuras
mentales más esenciales sin una aportación exterior que exige un cierto ambiente
social de formación y que, a todos los niveles -desde los más elementales a los más
elevados- constituye una condición de desarrollo.

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"El derecho a la educación no es más ni menos, que el derecho del individuo a
desarrollarse normalmente en función de las posibilidades de que dispone y la
obligación de la sociedad de transformar esas posibilidades en realizaciones efectivas
y útiles "
SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO
La vida es una vorágine de emociones, estados, relaciones, situaciones, etc. que nos
dificultan una comprensión global de lo que acontece. Esto mismo sucede en el aula,
hay tantos aspectos que nos cuesta configurar la realidad. Hoy proponemos una
nueva mirada que afronta la diversidad y la individualidad para dar sentido a la
realidad que tenemos cada día en el aula.
Tenemos que significar la figura de Edgar Morín, filósofo y sociólogo francés que a lo
largo de su trayectoria ha ido reconstruyendo su propio saber, incorporando y
transformando múltiples miradas. Hoy en día podemos hablar del Paradigma de la
Complejidad para explicar en cierta medida, las dinámicas humanas. Y de él,
queremos resaltar tres aspectos que deben modificar la realidad educativa:
Diversidad: la vida tiene multitud de formas y los colectivos deben favorecer
este hecho. Al hacerlo favorecemos la creatividad y la inclusión en el aula. La
educación debiera tener la capacidad de generar espacios de seguridad
y acompañamiento que generen las sinopsis necesarias para el desarrollo cognitivo,
emocional y corporal. Ajustándose siempre a las múltiples capacidades del ser
humano.
Auto-organización: los colectivos deben poder manejar su desarrollo con un
margen de libertad que les permita ser autónomos. Debemos genera dinámicas auto-
organizativas que lleven al alumno/a a ser autónomo y responsable de la dinámica
del aula.
Cooperación: llevamos muchos años trabajando individualmente. Hoy en día
sabemos que el desarrollo se genera en la interacción de diferentes individualidades
que crean una red de crecimiento común.
“El punto crítico de éxito de la nueva generación es el liderazgo en equipo, así se
genera todo” Angélica Olvera

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“La combinación de estos tres principios es de una riqueza extraordinaria. Cualquier
exceso de control, pensando que eso va a aumentar la eficacia y el éxito, y/o que se
deja llevar por la trampa de la simplificación, *…+ disminuirá las posibilidades de un
desarrollo armónico”.1
Esto nos lleva a una gran reflexión a los docentes.
Morín, habla de hacer una reestructuración en la
educación para este nuevo siglo y según sus
palabras, “esa reorganización no se refiere al acto
de enseñar, sino a la lucha contra los defectos del
sistema, cada vez mayores. Por ejemplo, la
enseñanza de disciplinas separadas y sin ninguna
intercomunicación produce una fragmentación y una dispersión que nos impide ver
cosas cada vez más importantes en el mundo.
Hay problemas centrales y fundamentales que permanecen completamente
ignorados u olvidados, y que, sin embargo, son importantes para cualquier sociedad y
cualquier cultura.”
Y es por eso que nos ofrece los 7 saberes necesarios para la educación del futuro:
Edgar Morin “Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a
través de archipiélagos de certezas”
La educación actual tiene grandes obstáculos para avanzar la educación actual tiene
grandes obstáculos para avanzar. Y por eso nuestros esfuerzos por una mejor
educación no prosperan.
La Educación del futuro debe considerar saberes que son normalmente ignorados en
la educación actual.
Las guerras del conocimiento: El Error y la ilusión
Debemos considerar que el conocimiento es una interpretación
limitada de nuestros sentidos: la vista, el oído, el tacto el olfato.

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La realidad y su conocimiento sufren una reconstrucción continua a medida que
nuestras ideas evolucionan.
Hay veces que las ideas pueden convertirse en “dioses de una religión” y nos
cerramos a una interpretación a la luz de nuevas ideas.
Así como no hay seres humanos falsos o verdaderos, tampoco ideas verdaderas o
falsas.
La educación debe conocer las características plurales del ser humano y permitir el
error y la ilusión como parte del conocimiento. Conocer el proceso de adquisición de
éste, debe ser la necesidad primera para afrontar los nuevos retos.
Debemos abrirnos a nuevas ideas, en conjunto y no aferrarnos a creer ciegamente en
las ideas aceptadas o antiguas.
Los Principios del conocimiento pertinente:
 Fragmentamos nuestros conocimientos en áreas específicas pero no tenemos
la visión del todo.
 Es necesario tener en cuenta el contexto de los conocimientos para que
tengan sentido.
 El ser humano es complejo y multidimensional porque es a la vez biológico,
psíquico, social, afectivo, racional. Y el conocimiento para que sea pertinente
debe reconocerlo.
 Es necesario enfrentar la complejidad, es decir cuando son inseparables los
componentes interdependientes de un todo.
 El aprendizaje por disciplinas impide ver lo global y lo esencial y diluye la
responsabilidad individual en la resolución de problemas. “No se puede
conocer las partes sin conocer el todo, ni el todo sin conocer las partes”
.Blaise Pascal.

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 Nos vemos atestados de conocimientos fragmentados que no somos capaces
de ligar a nada. Necesitamos generar métodos que faciliten el conocimiento
de las relaciones y complejidades de lo que aprendemos para poder
contextualizar en algo más global que cobre sentido,biológica, psíquica,
cultural, social e históricamente y que por tanto, lo hace único pero a la vez
acompañarlo humildemente al reconocimiento de la identidad común a
todos los demás seres humanos.
Debemos desarrollar la inteligencia general para resolver problemas usando el
conocimiento de una manera multidimensional, tomando en cuenta la
complejidad, el contexto y con una percepción global.
El Tercer saber: Enseñar la condición humana
Nos olvidamos que cada individuo posee una identidad que debe ser respetada nuestra
identidad individual, asociada a nuestra identidad como especie y la identidad Social
conforman un trinomio propio de la realidad humana.
La animalidad y la humanidad constituyen nuestra humana condición y por eso es necesario
entender el fenómeno de la hominización.
Existe una unidad humana y una diversidad humana al mismo tiempo.
Por un lado la unidad de los rasgos biológicos de Homo Sapiens, y por el otro una diversidad
psicológica, cultural, social.
La educación del futuro debe acompañar a conocer la identidad individual del ser
humano y al mismo tiempo la pertenencia al colectivo humano. Es decir, debemos
mirar al alumno/a por lo que trae física,
Comprender lo humano significa entender su unidad en la diversidad y su diversidad en la
unidad.
“Tenemos elementos genéticos de nuestra identidad” Edgar Morín
El Cuarto Saber: La identidad Terrenal
El destino planetario de los seres humanos es una realidad clave, hasta ahora ignorada por la
educación.
Las sociedades viven aisladas olvidando que habitan en la misma”Residencia Terrenal”

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Destruimos a nuestro planeta y a nosotros mismos por qué no entendemos la condición
humana, ni tenemos una conciencia de interdependencia que nos ligue a nuestra tierra y
Considerarla como la primera y última Patria.
Se trata de poner los pies en la tierra y al igual que hablamos de una identidad
individual y otra común. Ampliar la mirada a una identidad terrenal que nos ayude a
reconocer la crisis que sufre actualmente y trabajar para enseñar la intersolidaridad
entre las partes del mundo.
“El mundo está cada vez más desbastado por la incomprensión” Edgar Morín
La Indiferencia a nuestro pequeño mundo se está agravando con el paso de los años.
El quinto saber: Enfrentar las incertidumbres
Las ciencias nos han dado muchas certezas, pero también nos han revelado incertidumbre
La incertidumbre histórica, lo inesperado y la inestabilidad es irremediable en la historia
humana.
Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre cerebro mental, lógica racional, psicológica.
Nuestra sinceridad no garantiza certidumbre, existen límites para el conocimiento.
Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de
certeza.
Sepamos confiar en lo inesperado y trabajar para lo improbable.
Las acciones sólo son predecibles a corto plazo.
La ecología de la acción es una apuesta que reconoce riesgos y la estrategia permite
modificar o anotar cada acción emprendida.
Estamos en un mundo que la ciencia ha construido a través de pequeñas certezas
que a la vez nos han revelado innumerables campos de incertidumbre. Se debe
enseñar para preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder
afrontarlo.
“Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un Dios abre la puerta “ Eurípides”
La incertidumbre es parte de la vida y debemos aprender que el conocimiento no es más que
nuestra idea de la realidad.
El Sexto Saber: Enseñar la Comprensión

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El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos para salir de nuestro estado
bárbaro.
El estudio de la incomprensión desde sus raíces es una apuesta para la educación por la paz.
Nos creemos el centro del mundo y todo lo extraño o lejano es secundario, insignificante o
amenazante.
7.- La Ética de la comprensión es el arte de vivir que nos hace comprender de manera
desinteresada, no representa reciprocidad.
“ La comunicación sin comprensión se reduce a palabras. La verdadera mundialización
Llegara cuando seamos capaces de comprendernos.”
La Educación del futuro debe enfocar sus baterías a un cambio de pensamiento encauzado
A enseñar, a comprender, a tolerar.
Ética del género humano:
Las lecciones de moral no pueden conformar una ética. Debe formarse de la
conciencia de que el ser humano es individuo, parte de una sociedad y a la vez parte
de la especie. Teniendo en cuenta estos tres aspectos, generamos una ética personal,
social y terrenal que abre nuevas posibilidades de comunidad.
LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
A la altura de nuestro tiempo:
Una Filosofía de la Educación a la altura de nuestro tiempo: educación y desastres
humanos Una de las funciones más relevantes de la Filosofía de la Educación en el
momento actual es arrojar luz sobre los campos y valores educativos emergentes. En
efecto, una Filosofía de la Educación a la altura de nuestro tiempo tiene que saber
rastrear aquellos espacios susceptibles de una intervención educativa plenamente
humanizadora desde el horizonte de la dignidad y los derechos humanos [1]. En este
sentido, se constata que muchos de los retos educativos del presente están
vinculados al valor de la fraternidad. Así, podemos afirmar que el binomio
solidaridad-fraternidad constituye un valor en alza, que demanda una realización en
múltiples espacios educativos. Uno de estos novedosos espacios de intervención y
reflexión pedagógica es, sin duda, la educación en situaciones de emergencia.
Si bien la solidaridad ha sido un tema tradicionalmente vinculado a la educación
(Ortega, Escámez, y Saura, 1987; Ibáñez-Martín, 1998; Escames, 1998; Gil Cantero

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et al., 2006), lo novedoso de la reflexión actual sobre educación y solidaridad es su
estrecha vinculación con los derechos humanos, y concretamente con el “espíritu de
fraternidad” *2+.
Esto es, con la conciencia cada vez más extendida de la común pertenencia a la
familia humana y los deberes que de esa particular condición se derivan. Este tipo de
reflexiones llevó al Consejo de Derechos Humanos al Nombramiento de un Experto
Independiente sobre derechos humanos y solidaridad intencional (Resolución
2005/55, de 20 de abril). En su último Informe de 2010, hace notar que entre las
Construyendo una pedagogía de la solidaridad. La intervención educativa en
situaciones de emergencia por Juan GARCÍA GUTIÉRREZ Universidad Nacional de Educación a Distancia revista
española de pedagogía año LXIX, nº 250, septiembre-diciembre 2011, 537-551538
Juan GARCÍA GUTIÉRREZ
Personas surgen obligaciones en virtud de los procesos sociales y económicos que las
vinculan más allá de las jurisdicciones nacionales (Rizki, 2010, 58). Por ello, la
solidaridad internacional constituye una salvaguarda de la dignidad humana; es una
condición previa y suprema de la dignidad humana, que constituye la base de todos
los derechos humanos, la seguridad humana y la supervivencia de nuestro futuro
común (Rizki, 2009, 16). Se trata, sin duda, de un principio denso, en el que no cabe
profundizar sólo jurídicamente sino que es necesario un desarrollo interdisciplinar ya
que sobre él se asienta la posibilidad de un futuro común
Uno de los temas en los que se ha concretado la solidaridad internacional ha sido la
ayuda humanitaria. En este contexto, cada vez con más intensidad, se reclama un
Mayor protagonismo para la educación. Concretamente, la educación en situación es
de emergencias está siendo objeto de una especial atención por parte de la
comunidad internacional. Así lo puso de manifiesto el Relator Especial sobre el
derecho a la Educación en su Informe de 2008 titulado El derecho a la educación en
situaciones de emergencia (estrechamente relacionado con el de 2010,
Además el Comité de Derechos Humanos ha solicitado al nuevo Relator, K. Singh, una
actualización del Informe de 2008 sobre el estado de la situación de la educación en
emergencias. También hay que destacar los debates auspiciados al respecto tanto en
el seno del Comité de Derechos del Niño, como en la Oficina del Alto Comisionado de

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las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Sin duda alguna, ambos
reparatorios de la celebración en la Asamblea General (2009) de un debate temático
sobre “El acceso a la educación en situaciones de emergencia, posteriores a crisis o
de transición resultantes de conflictos provocados por el hombre o causas naturales”,
y la posterior aprobación en 2010 de una “Resolución sobre el derecho a la educación
en situaciones
de emergencia (A/RES/64/290, de 27 de julio)”.
El principal objetivo que persigue este trabajo es, justamente, mostrar la importancia
Actual de la intervención educativa en situaciones de emergencia desde un enfoque
basado en los derechos humanos y analizar pedagógicamente sus últimos desarrollos
en el ámbito internacional
Derecho a la educación. Hacia una comprensión más específica y una protección más
especializada
El derecho a la educación en situaciones de Emergencia El Informe Machel (1996)
supuso un punto de inflexión en la consideración de la educación en emergencias
Dentro del contexto de la ayuda humanitaria. Este estudio ejerció una notable
influencia en el desarrollo de programas y actividades de promoción durante la
década que siguió a su publicación. En una evaluación de seguimiento presentada a la
Asam-
blea General en 2001, G. Machel reforzó esa influencia al afirmar que resulta
indispensable que los programas de educación se consideren parte fundamental del
proceso que va desde el socorro hasta fases posteriores a la emergencia (UNI-CEF,
2009, 106). La atención a la educación en emergencias muestra la evolución en la
comprensión de la ayuda humanitaria. De enfoques centrados en la reconstrucción y
la ayuda material se ha pasado a enfoques más globales, centrados en las
necesidades de la población (enfoque psicosocial) y basados en los derechos
humanos.
Junto a esta evolución en la comprensión de la ayuda humanitaria, el propio
desarrollo experimentado por el derecho a la educación en el ámbito internacional
ha propiciado su inclusión en los planes y programas de respuesta humanitaria ante

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las emergencias. Analizar la respuesta educativa en situaciones de emergencia desde
un enfoque basado
en los DDHH implica, por muy obvio que puede parecer, considerar que la educación
es ante todo un derecho humano universal, que no puede negarse a nadie, bajo
ninguna circunstancia. Concretamente, en las situaciones de emergencia, el derecho
a la educación goza, desde el derecho internacional, de una protección adicional,
como reflejan algunos artículos del II y IV Convenio de Ginebra (1949) sobre la
protección general a la población civil en tiempo de guerra [3]; la Convención sobre el
Estatuto de los Refugiados (1951) [4]; el Estatuto de Roma de la Corte Penal
Internacional, donde se tipifica como crimen de guerra el ataque intencional contra
edificios destinados a la educación (art. 8.b.ix); o el Protocolo facultativo de la
Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la participación de niños en los
conflictos armados (2002). Por otra parte, el movimiento de “Educación para Todos”
(EPT-EFA) ha tenido un especial impacto en la comprensión del derecho a la
educación en estas situaciones. Concretamente, en el Marco de Acción de Dakar se
prestó una mayor atención, no obstante inadecuada, en opinión del Relator Especial
sobre el derecho a la educación (V. Muñoz, 2008, 15), a las consecuencias educativas
de las emergencias,
señalando como uno de los objetivos atender a las necesidades de los sistemas
educativos afectados por conflictos, desastres naturales e inestabilidad y aplicar
programas educativos de tal manera que fomenten el entendimiento mutuo, la paz y
la tolerancia y contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos (art. 8.v).
El derecho a la educación aparece en el articulado de la mayoría de los textos
genéricos de Derechos Humanos (DDHH).
La doctrina ha ido profundizando y concretando su contenido jurídico-pedagógico,
hasta afirmar un minimumcore (Coomans,1995;Mehedi,1999;Dieter,2006), que, a
nuestro juicio, no hace sino mostrar su carácter intencional. Pero, ¿a qué nos
referimos con “carácter intencional” del derecho a la educación?, ¿porqué es
relevante prestar atención a este aspecto? La respuesta a estas cuestiones nos
ayudará a comprender mejor el sentido y el contenido de una educación de calidad
en las situaciones de emergencia

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40
a calidad de la intervención educativa La noción de calidad de la educación en
situaciones de emergencia no es distinta a la noción de calidad en situaciones
normalizadas; y no es distinta porque, desde nuestro punto de vista, el principal
rasgo que identifica una educación de calidad tiene que ver con la promoción y l a
firmación de los fines y valores que tienden al pleno desarrollo de la persona. Algo
que, sin duda, tiene que suceder tanto en situaciones de normalidad como en
situaciones de crisis y emergencia. Efectivamente, la respuesta dada será diferente
en función de la diversidad de situaciones, pero la intervención educativa no puede
desentenderse de su ser vicio al pleno desarrollo de la personalidad humana en el
sentido de su dignidad.
Por ello era importante estudiar, como hemos hecho en el punto anterior, el carácter
intencional del derecho a la educación. Será justamente este carácter intencional el
que nos sirva de referencia para elaborar respuestas educativas eficaces y de calidad
en contextos de emergencia.
Para el Relator Especial sobre el Derecho a la Educación, la calidad de la educación en
estos contextos, “implica una responsabilidad colectiva que incluye el respeto a la in-
dividualidad de todas las personas; implica el respeto y la potenciación de la
diversidad, en la medida en que todo aprendizaje exige el reconocimiento del otro
como legítimo otro.
Por esta razón, la búsqueda de consensos y el reconocimiento de las diferencias
constituyen las fuentes educativas más importantes en la construcción de las culturas
de paz. La educación desempeña un papel que resguarda la vida, la dignidad y la
seguridad de las personas y que además constituye un espacio de convergencia de
todos los derechos humanos” (Muñoz, 2008, 23 y ss.).
El carácter intencional del derecho a la educación forma parte de lo que constituye el
núcleo de una educación de calidad. Así se expresa el Comité de Derechos del Niño a
través de su Observación General sobre los propósitos de la educación, “El párr. 1 del
artículo 29 no sólo añade al derecho a la educación reconocido en el artículo 28 una
dimensión cualitativa, sino que insiste también en la necesidad de que la educación
gire en torno al niño” (párr. 2).Es en este sentido, continua afirmando que “el
derecho a la educación no sólo se refiere al acceso a ella (art. 28), sino también a su

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41
contenido” (párr. 3). Más allá de cubrir las necesidades básicas de aprendizaje, en
línea con lo expresado en el Foro de Dakar (2000), los contenidos de la educación en
situaciones de emergencia tratarán de adaptarse a la situación de desastre natural o
de conflicto que se trate. Además, como aparece recogido en las Normas mínimas
para la educación en situaciones de emergencia, el contenido de la educación no
puede considerarse aislado de otros sectores, o aislada de la economía, creencias
religiosas y tradicionales, prácticas sociales, factores políticos y de seguridad,
mecanismos de afronta miento y acontecimientos que se prevé surgirán en el futuro
(INEE, 2004, 12).
Tratando de resumir la experiencia al canzada hasta el momento en este campo, la
Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencias (INEE) ha
elaborado un manual sobre las “Normas mínimas para la educación en situaciones de
emergencia, crisis crónicas y reconstrucción temprana” (MSEE, por sus siglas en
inglés). A través de estas normas se articula el nivel mínimo, tanto revista española
de pedagogía año LXIX, nº 250, septiembre-diciembre 2011, 537-551 543
Construyendo una pedagogía de la solidaridad. La intervención educativa en... en la
provisión como en el acceso a la educación en situaciones de asistencia humanitaria;
además están destinadas a ser universales y aplicables a cualquier medio (INEE, 2004,
9).3.3. La educación ante los conflictos armados y los desastres naturales Las
situaciones de emergencia (incluidas las emergencias complejas y las crisis crónicas)
no sólo no eximen del cumplimiento del derecho a la educación sino que ésta debe
desarrollarse con calidad y atendiendo a que sus contenidos sean realmente
educativos. Así, una forma de garantizarlo es supeditar la intervención educativa a los
fines indicados en el derecho a la educación, en el sentido que hemos expuesto en el
punto anterior.
Además, la responsabilidad de respetarlo en las situaciones de emergencias no es
sólo una responsabilidad individual del Estado, sino también de la comunidad
internacional. Ahora bien, serán las situaciones particulares de desastre natural o
conflicto las que marquen el desarrollo particular y específico de los contenidos
educativos. Precisamente, la intervención educativa en situaciones de conflicto ha

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sido la que más atención ha recibido por parte de la doctrina (Smith y Vaux, 2003;
Smith, 2005) [8].
La educación en los conflictos o en aquellos territorios propensos a sufrirlo constituye
un arma de doble filo. En ocasiones puede ser parte del problema pero también
forma parte de la solución (Smith y Vaux, 2003, 18). En efecto, como puso de
manifiesto un estudio sobre conflictos étnicos del Centro de investigación Innocenti
de UNICEF, la educación puede ser instrumentalizada en una situación de conflicto de
diversas maneras[9].Por ejemplo, negándola como arma de guerra; haciendo una
distribución desigual de la educación; utilizándola como arma de represión cultural,
manipulando la historia y los libros de texto con fines políticos; potenciando la
autoestima respecto al propio grupo y el odio frente al otro; o bien manteniendo una
educación segregada para asegurar la desigualdad, la baja autoestima y los
estereotipos frente a los otros (Bush y Saltarelli, 2000, 9 y ss.).
Como han mostrado los sucesivos Informes de la UNESCO “La educación víctima de la
violencia armada” (2007; 2010) orientados al análisis de la violencia política y militar
ejercida contra el personal de los sistemas educativos y las propias instituciones, el
número y los tipos de actos de violencia no dejan lugar a dudas de la amenaza que
suponen los conflictos armados para la educación. En la siguiente tabla se recoge de
formar asumida los motivos y los tipos de agresiones en el ámbito educativo.
4. A modo conclusivo: el reto de una “educación a lo difícil” A continuación, y a modo
conclusivo, se establecen las funciones más relevantes que cumple la educación en
emergencias, en sus dos principales ámbitos de intervención. En efecto, la
sensibilidad ante las situaciones de desastre humano provoca dos tipos de
intervención, que nos lleva a delimitar dos ámbitos diferencia dos. Uno, que
podríamos denominar “solidario” con aquellas personas que sufren la emergencia; y
otro, allá donde se produce la emergencia. Veamos qué funciones puede cubrir cada
uno de estos ámbitos. revista española de pedagogía año LXIX, nº 250, septiembre-
diciembre 2011, 537-551544 Juan GARCÍA GUTIÉRREZ
LA ESENCIA Y LOS MODOS DEL PROCESO EDUCATIVO
A pesar de los avances de la ciencia pedagógica y didáctica, en los últimos tiempos se
Constatan un conjunto de deficiencias e insuficiencias que determinan cierto nivel de

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Ineficiencia en el proceso docente-educativo.
Los criterios generalizadores a que el autor ha arribado, a partir de la observación del
Proceso docente-educativo le permiten llegar a la conclusión de que los problemas
presentes en el mismo se manifiestan, funda mentalmente, en las direcciones
siguientes:
•La administración del proceso docente-educativo.
•La integración del proceso docente-educativo con el proceso productivo y los
servicios.
•La formación del educando a partir del desarrollo del proceso docente.
1.1 Problemas en la gestión del proceso docente-educativo
La organización del proceso docente-educativo de los distintos tipos o niveles de
educación se hace sobre la base de las asigna turas y disciplinas, las que se conciben
como subsistemas del primero.
En la educación superior, donde se elaboraron los nuevos planes de estudio que se
introdujeron en el curso de 1990- 91, se redujo el número de disciplinas por carreras
a
Al rededor de quince, sin embargo, el número de asignaturas períodos continuó al
igual que en los planes anteriores, entre 50 y 60. Esto indica que sí se alcanzan
niveles de integración en la disciplina pero no así en las asignaturas, las que aún
resultan
relativamente pequeñas y no posibilitan, en todos los casos, la presencia de
condiciones objetivas para producir substanciales cambios cualitativos en la
formación de los alumnos.
Los temas como subsistemas (eslabones) de las asignaturas son también, en muchos
casos cortos y no se asocian, como sistema, a la formación de una habilidad.
El no dominio de cuál es el objetivo y el papel que desempeña a nivel de clase o de
tema, trae como consecuencia la confección de múltiples de ellos en cada uno de
esos
niveles, que reflejan la no sistematicidad del proceso a esas instancias, su
inconsecuente dirección e ineficiente resultado. En pocas palabras, una clase o un

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tema con muchos objetivos demuestran desconocimiento y falta de precisión en lo
que se quiere.
En resumen, las manifestaciones de a sistematicidad en el desarrollo del proceso
tienen su fundamento en el insuficiente dominio de la teoría de la Didáctica, que
limitan la organización sistémica de cada nivel de estructuración del proceso
docente-educativo: clase, tema, asignatura, disciplina, nivel, carrera o tipo de
educación. Situación que se ve agravada por el hecho de que algunos piensan que la
teoría Didáctica no desempeña un papel trascendente y no se debe estimular su
desarrollo.
La gestión efectiva de cada instancia de dirección en ocasiones se ve limitada por el
número exagerado de elementos subordinados tanto de profesores como de
aspectos a
atender. En ocasiones, se tiene en cuenta la calidad de una clase, no así del conjunto
de
clases que conforman el tema como unidad, como sistema.
La presencia de aspectos asistémicos influye en la necesaria estructura y
jerarquización de las disciplinas y asignaturas, cuya importancia depende más del
carácter de los profesores que del objetivo que posean en la formación del egresado.
En ocasiones, cuando falta o no opera la estrategia, lo general, los niveles de
dirección
se preocupan y ocupan exageradamente por lo táctico, lo particular, estimulando lo
Esquemático y reduciendo la necesaria iniciativa de la base.
El trabajo metodológico que se desarrolla en algunos niveles de dirección, no se
concibe como gestión del proceso docente-educativo, y en ocasiones se limita
solamente a la superación operativa de los profesores.
La labor que desarrollan los maestros vinculada a la organización, planificación y
control del proceso docente-educativo no siempre se identifica con el trabajo
metodológico, de manera que se hace asistemática la concepción, diseño y ejecución
de dicho proceso. En ocasiones, la labor de dirección de las instancias de orden
superior: en los temas, asignaturas, grados, años, etc., todavía se valora más alejada

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