El documento discute los resultados de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo convocada por el gobierno de Colombia hace 10 años. Se critica que los estándares educativos recientemente adoptados representan un retroceso de 40 años y no son coherentes. Se necesita una revisión y actualización de las recomendaciones de la Misión para aprovechar la "segunda oportunidad" de mejorar la educación en Colombia.

1. Después de diez años… Colombia: ¿tras una segunda oportunidad? Han pasado casi 10 años desde que la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo presentó al Gobierno Gaviria la proclama Por un país al alcance de los niños, y la carta de navegación Colombia: al filo de la oportunidad, que potenciaba la educación como órgano maestro del cambio social. Hoy Carlos Eduardo Vasco, uno de los comisionados, analiza los tropiezos insalvables de nuestra historia más reciente en ese sentido, y habla del anarquismo posmoderno, de las dificultades del futuro próximo y de la necesidad de reformular para Colombia la que ya entonces García Márquez definiera como “la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía”. Doctor Vasco, se cumplen ya casi diez años de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo convocada por el Gobierno Gaviria, y usted fue unos de los integrantes. ¿Qué balance hace del impacto de las recomendaciones de la Misión en esta década? ¿Tendría algún sentido convocar de nuevo esta Misión con ánimo evaluador y de nuevas proyecciones? Con motivo de los 200 años de la Universidad de Antioquia, se ha propuesto volver a reunir a los comisionados en Medellín. Pero la idea de evaluar los 10 años de la misión no cayó muy bien entre los comisionados porque, realmente, después de los primeros 18 meses del gobierno de Samper –que fueron muy positivos para la Misión– nada ha funcionado como se proyectó inicialmente. Como consecuencia de la coyuntura política posterior, decayó el presupuesto de Colciencias para investigación, y el presupuesto de educación prácticamente se limitaba a la nómina. Además, se abandonaron los programas de competitividad y calidad y el plan decenal también empezó a declinar fuertemente. Luego, cuando subió Pastrana, creímos que podríamos implementar la idea de que el Dr. Gustavo Bell en su calidad de vice-presidente fuera una especie de super-ministro de Educación. No podría echársele la culpa a un gobierno o a otro de lo que pasó. Se trata de circunstancias históricas: de la recesión a todo nivel de Latinoamérica, de las consecuencias de una apertura demasiado acelerada y sin preparación, y de la falta de seriedad y flexibilidad de la burocracia. Por eso no valdría la pena hacer una evaluación, pero sí valdría la pena lo que podríamos llamar un relanzamiento de la Misión en el sentido de tener un equipo de gente que revisara Colombia: al filo de la oportunidad, y actualizara los diagnósticos y las propuestas con respecto al Plan de Desarrollo. El título sería Colombia: al filo de una segunda oportunidad, en el sentido de decir: Bueno, perdimos 10 años de los 20 que habíamos planificado, pero por lo menos no perdamos los otros 10. ¿Considera usted que el Plan de Desarrollo del actual gobierno garantiza una mejora de la calidad educativa? Ahí el problema es que el Plan de Desarrollo no está financiado. Hay muy buenas intenciones, de aumentar 1’600.000 cupos en la educación básica y media, y 400.000 ó 500.000 en la Universidad, pero sin recursos frescos: todo por cuenta de racionalización, de aumentos de alumnos por aula, de aumento de alumnos por profesor, de aumento de horas a los profesores. En esas condiciones, el Plan de Desarrollo, no solamente no está financiado –como lo dijo el Consejo Nacional de Planeación– sino que deteriora lo que ya hay en cuanto a calidad y en cuanto a investigación. Como política de apoyo en la investigación, es contradictorio dejar a Colciencias sin dinero para investigaciones, y a la Universidad sin dinero para investigaciones, y a los maestros sin tiempo para hacerlas. En cuanto a educación, la Señora Ministra tiene confianza en que si se combinan los estándares, los exámenes y unos planes de cumplimiento y mejoramiento de los colegios, sí se puede lograr una mejoría de la calidad. Pero el problema es que los estándares que salieron en mayo, realmente son un retroceso de por lo menos 40 años en cuanto a la educación. Ya por eso se están tratando de cambiar en alguna forma. ¿Cuál es la principal falencia de los estándares que salieron en mayo? Lo que pasa es que eso fue como un embeleco de algunos funcionarios que pensaban que “si necesitamos estándares y como los expertos se demoran tanto tiempo en discutir y hacer marcos teóricos, pongamos aquí maestros oficiales y privados de colegios exitosos, que digan lo que ellos ven que los niños pueden aprender.” Pero ni siquiera hubo una revisión de ese producto; es decir, por ejemplo, ponen que en segundo grado hay que tener un estándar sobre división, y en tercer grado, sobre las tablas de multiplicar. Pero, ¿cómo va a dividir el alumno si no se sabe las tablas de multiplicar? El énfasis en los puntajes de las pruebas en 4 áreas (Español, Matemáticas, Ciencias naturales y Sociales), manda un mensaje muy negativo: “No se preocupen por la educación artística, ni por la educación física, ni por la educación religiosa, ni por la educación ética y moral, ni por la educación en tecnología, porque eso no lo van a examinar.” De manera que también en ese sentido puede deteriorarse la calidad, precisamente por concentrar en estas 4 áreas académicas todo el tiempo, todo el interés, toda la presión... Y toda la formación integral del estudiante pasa entonces a segundo término. Por eso yo le dije a la Señora Ministra que adoptar esos estándares implicaba 40 años de retroceso: porque habría sido mejor copiar los objetivos específicos de los programas del Decreto 1710 de 1963 para la primaria (de hace exactamente 40 años). Por lo menos eran más coherentes, eran hechos por los Cuerpos de Paz con tecnología educativa, habían sido revisados por expertos, y eran más o menos del mismo estilo: de contenidos puntuales con un cierto orden más coherente que el de los estándares. ¿Y en qué sentido se va a orientar ese cambio? Hay que revisar los lineamientos al mismo tiempo con los estándares, porque no son coherentes. A última hora, como vieron que estaban totalmente desligados, lo que hicieron fue tomar los documentos de estándares y abrir unos capítulos con el titulo Pensamiento espacial, Pensamiento numérico etc., pero realmente no hay coherencia. Después habrá que empezar a ver cómo se articulan las pruebas con los estándares y los lineamientos, y según los resultados de las pruebas, pues habrá que cambiar de nuevo los estándares en 3 o 4 años. Otra cosa que hay que ubicar ahora es qué relación hay entre las competencias que mide el examen de Estado del ICFES, con las que se van a medir en las pruebas censales intermedias, porque no puede ser que a usted lo vayan midiendo en tercero, quinto, séptimo y noveno en una cosa, y después, en once, en otra. Entonces hay que empezar a rehacer las pruebas de tercero, quinto, séptimo y noveno, y ver también el ICFES cómo estudia los estándares para modificar sus exámenes; hay que articular mucho mejor los lineamientos de la renovación curricular, que son lineamientos oficialmente expedidos por el Ministerio, con los planes de mejoramiento de los colegios y con los planes de apoyo de la Secretaria de Educación. Porque el plan de mejoramiento de un colegio sin un plan de apoyo del gobierno, pues se convierte sólo en buena voluntad. La idea es que haya como una política coherente, y no que a este asesor se le ocurre hacer estándares, al otro se le ocurre hacer pruebas, al otro se le ocurre hacer lineamientos, y al otro se le ocurrió hacer programas... Todo aquello debe influir en que haya buenos currículos locales, de acuerdo con los PEI, de acuerdo con las capacidades y entusiasmo de los maestros en cada institución, y que no sean escritos ahí: en papeles, sino currículos vividos, enseñados por los maestros y aprendidos por los niños. Ahí es donde se va a ver el cambio. La adopción de estándares educativos internacionales fue una de las recomendaciones de la Misión… La Misión habló con respecto a la necesidad de asumir unos estándares más elevados, comparables y competitivos con estándares internacionales. Pero algo muy diferente es adoptar estándares internacionales. Más bien, la idea es que la sociedad ponga ciertas exigencias razonables al rendimiento de los niños en algunos aspectos esenciales para la economía, para la internacionalización y la globalización. Por ejemplo, una persona que ni siquiera con calculadora pueda deducir el IVA... eso no puede ser: en las clases de matemáticas estamos perdiendo el tiempo. Es como que alguien no sepa qué es la inflación, ni cómo comparar los rendimientos de su cuenta de ahorros o su CDT con la inflación. Entonces habría que estudiar muy detalladamente qué es lo que vamos a llamar unos estándares de nivel internacional, pero apropiados a nuestra situación. Usted ha sido un difusor de la pedagogía constructivista en Colombia. ¿Qué tanto ha calado este paradigma en la cotidianidad de la educación Colombiana? ¿Se puede hablar de posconstructivismo? Yo creo que el constructivismo se tomó como una moda más que llegaba después del conductismo. Entonces todo el mundo se volvió anti-conductista y constructivista, pero sin cambiar nada de la cotidianidad de la enseñanza del área: “Ahora yo ‘construyo’ el concepto, pero termino dando la misma definición que daba antes”. Muchos maestros interpretaron que el constructivismo era que cada alumno construyera por sí solo sus propias ideas y conceptos, y dijeron: “Bueno, yo los pongo a trabajar en grupo y que lean, y yo me voy a leer el periódico, y ellos ahí van construyendo...” Y después sucede también, por ejemplo, –lo vimos en un evento nacional de la enseñanza de la Ciencias naturales– que una maestra decía: “Si los niños construyen unas teorías como la de Aristóteles o la de la Edad Media, no hay que contradecirlos, pues quién ha dicho que es mejor Newton o Einstein que Aristóteles”... Eso es como muy “posmoderno”, dijéramos: que cualquier cosa vale, que lo importante es que los niños lo hayan intentado, así sea erróneo desde el punto de vista de la Física moderna, o lo que sea. Entonces, si uno interpreta así el constructivismo, por supuesto al principio le parece cómodo, pero después cae en la cuenta de que eso es irresponsable, y le echa la culpa al constructivismo de que no aprendieron nada los niños... pues claro que no aprendieron nada. Sin embargo, en esto podríamos decir que pasa como en un manual de desarrollo infantil que le hace una fuerte crítica a Piaget, pero termina diciendo: “Es verdad que ahora Piaget está superado, pero ahora todos somos piagetianos”. Por eso, la situación del constructivismo es difícil. A mí me parece que si se habla de pos-constructivismo, es en ese sentido de que ya se vio que el constructivismo no era tan fácil como dejar que los niños hicieran lo que quisieran, que las construcciones mentales que hacen los niños y sus teorías previas y conceptos previos sí hay que tenerlos en cuenta, pero que hay que darle mucho énfasis al apoyo de los adultos, de los niños que van más adelantados, del lenguaje, de la cultura. Sin embargo, eso más bien ha ido reforzando las ideas constructivistas en la psicología cognitiva. Lo que pasa, es que es difícil pasar de la psicología cognitiva a la pedagogía. Eso no es inmediato: requiere investigaciones especiales en cada dominio del conocimiento. Pero uno ve por ejemplo la literatura en la enseñanza de las Ciencias o de las Matemáticas y, a pesar de todas las reacciones que ha habido de volver a lo básico y de enfatizar la información de memoria, yo creo que sí sigue habiendo un consenso constructivista entre los psicólogos cognitivos y muchos de los pedagogos. Sólo que con mucha más cautela y mucha más conciencia de la dificultad de traducirlo a la didáctica. Para algunos, Piaget es “viejo” y pasó de moda, especialmente desde los trabajos de Vigotsky, Luria y más recientemente Gardner, Feuerstein y Perkins. ¿Cuál es su opinión? Es bueno aclarar eso, porque lo he oído ya repetidamente. Vigotsky murió hacia finales de los años 30, y Piaget siguió trabajando cuarenta años más y publicó tal vez 100 libros, depuró mucho sus teorías e hizo muchas propuestas. Fue cambiando su posición en cuanto a la importancia de los aspectos culturales y sociales: tiene incluso un libro sobre la sociología y hace una propuesta sobre las co-operaciones para complementar su propuesta psicológica. Él empezó a ver las dificultades que tenían las etapas que había propuesto como si se extendieran de una vez a todas las áreas: cómo una cosa era en Matemáticas y otra cosa era en Ciencias naturales; otra cosa era en Ciencias sociales y otra en Lenguaje. A eso lo llamó desfase o, en francés, décalage. Se ha dicho que aquella parte de creer que había estructuras mentales uniformes que manejaban el conocimiento de todas las áreas fue un propuesta que no se comprobó. Pero, bueno, así es como progresa la ciencia, y hablando con Gardner y Perkins. o leyendo a Feuerstein, uno ve que la psicología cognitiva retoma muchas de las ideas piagetianas. Uno podría decir que la psicología cognitiva que trabajan Feuerstein, Gardner y Perkins trata de pensar en las operaciones mentales que Piaget propuso para ver cuáles se pueden formular más claramente, con cuáles pueden trabajar los maestros, y cuáles son todavía muy hipotéticas o demasiado generales. Pero las ideas iniciales de la actividad de los niños, de la construcción mental, de la adaptación por asimilación y acomodación, de las etapas, en el sentido de la construcción no lineal de conceptos y estructuras, en fin, de que es la actividad neuro-psicológica del niño la que produce los aprendizajes (no el lenguaje, ni el maestro, ni el texto, por importantes que sean y por todo el apoyo que puedan ofrecer), son aspectos que Piaget propuso y en torno a las cuales se tiene hoy un consenso claro entre los psicólogos cognitivos. Sabemos de su colegaje y cercanía intelectual con los doctores Gardner y Perkins a propósito de los Proyectos Cero y Uno. ¿Podría explicarnos en pocas palabras en que consiste cada uno de ellos? En realidad Proyecto Uno no hay. El Proyecto Cero, o en inglés Project Zero, más que un proyecto es un instituto de investigación afiliado a la Facultad de Educación de Posgrado de la Universidad de Harvard, que fue fundado en los años 60 por Nelson Goodman, un filósofo con una visión muy interdisciplinaria. David Perkins y Howard Gardner fueron los codirectores de ese instituto durante 30 años, de 1971 al 2001. Actualmente el director es el doctor Steve Seidel, pero todavía siguen de codirectores en la junta directiva Perkins y Gardner. El Proyecto Cero es pues un instituto que tiene muchos proyectos paralelos: hay proyectos de trabajo en educación en arte; está el proyecto de inteligencias múltiples de Gardner; está el proyecto nuevo de Gardner que se llama Good Works, “buen trabajo”, que trata de articular la calidad del trabajo con la ética y la preocupación por el bien común; están los proyectos de enseñanza para la comprensión, en particular el de la enseñanza para la comprensión de la causalidad en las Ciencias naturales... Así, uno va y encuentra cantidades de oficinas que están adelantando proyectos muy distintos en lo que se ha llamado Proyecto Cero. Yo he colaborado con ellos desde el año 1983. Conocí a Gardner cuando todavía no era famoso, cuando apenas acababa de publicar su libro sobre las inteligencias múltiples, y él y sus colegas me invitaron a participar en el año 84 y 85 como profesor visitante allá en Harvard. Desde ese tiempo he estado yendo muy frecuentemente, y seguimos colaborando con algunos de estos proyectos y organizando eventos en Estados Unidos y en Latinoamérica. Creo que muchos de estos proyectos son muy potentes para ayudarle a los maestros a organizar mentalmente su trabajo y a ser más atinados en sus intervenciones. Por ejemplo, el de las inteligencias múltiples: en este momento, el ver que no hay un solo cociente intelectual, sino todo un perfil de inteligencias, y que unos niños sobresalen en unas y otros en otras, permite un trabajo mucho más respetuoso de las diferencias individuales. Lo mismo la enseñanza para la comprensión. No es un modelo para imitar, sino 4 puntos de vista y 4 dimensiones de la comprensión que uno tiene que tener en cuenta cuando prepara una unidad o un material didáctico. Todo esto me parece que ayuda mucho a los maestros, porque no es simplemente decirle a un docente: “Mire, aquí está esta receta”, sino más bien: “Aquí están estos puntos de vista, para que cuando usted prepare sus recetas, le sepa bien la comida.” En educación, ¿cómo ha sido el tránsito de Colombia hasta llegar a estos tiempos posmodernos? Colombia pasó de una etapa pre-moderna, llamémoslo así, con un ligero baño de modernidad en algunos sectores, a la etapa posmoderna, sin profundizar en ninguna de las tres. Y en el magisterio se revela lo mismo: cuando salió el programa del Decreto 080 del 74 (ese programa se elaboró hace 30 años), no hubo ninguna reacción por parte del Magisterio. Yo me acuerdo que los que hicimos algunas críticas al programa tratamos de hablar con los sindicatos y ellos decían, “No, lo que necesitamos es capacitación para enseñarlo mañana mismo”. No hubo ninguna protesta. Al contrario, yo creo que ese es el programa que sigue en la cabeza de todos los maestros de secundaria, el que siguen los editores y los escritores de libros. Hace 10 años desapareció su vigencia legal, pero como dice el profesor Juan Carlos Negret, “esos programas no existen, pero si insisten.” Usted pone un grupo de maestros a hacer un nuevo texto, y aunque no hayan leído el 080, ya lo tienen en la cabeza. Eso es una cosa muy importante: algo de bueno tuvo ese programa, la capacitación, los textos. Organizó la vida de la gente de una manera bastante razonable. ¿Usted cree que es razonable que se esté cambiando la manera de evaluar de objetivos específicos a logros e indicadores de logros y ahora a estándares y a competencias? Como Usted mismo lo dice en un artículo en La Alegría de Enseñar, ¿al fin qué? Parecería que son obsoletos los objetivos específicos y los indicadores de evaluación, pero no lo son: ¿Qué es un logro? Es haber logrado un objetivo. ¿Y qué es un estándar? Es una barrera que le ponen a uno: si usted no logra los objetivos en este nivel, pues no alcanza el estándar. No es incompatible un concepto con otro, pero tanta terminología sí nos confunde a todos: me parece que hay que mirar competencias, logros, estándares, objetivos e indicadores de una manera articulada y no simplemente estarle cambiando el vocabulario al maestro cada dos tres años. ¿Usted ve alguna claridad en medio de esta oscuridad y confusión en que nos tienen a los maestros? Estamos en un momento un poco complicado desde el punto de vista de la pedagogía y de la didáctica, porque los maestros ya no le creen ni a los sociólogos, ni a los psicólogos, ni a los lingüistas, ni a los filósofos, ni a los mismos pedagogos, y cada uno como que trata de armar su modelito didáctico un poco folclóricamente. Claro, ahí hay un gran lugar para la creatividad, para la diversidad; pero mientras tanto van sufriendo mucho los niños. Si los cambian de colegio, si los desplazan por la violencia, o si el papá se tiene que ir a otra parte, pues no hay ninguna posibilidad de una cierta coherencia en lo que estudian en un sitio o en otro. Es bueno que haya muchas ofertas de modelos pedagógicos: eso no es ni mucho menos criticable. Lo que pasa es que no se trabaja con seriedad en investigar sobre el modelo, en depurar el modelo, en evaluar el modelo, sino que se deja simplemente un poco así a la deriva, a la buena voluntad de cada uno. Ese es el asunto: pensar, argumentar, comprender, criticar y aprovechar ese tránsito tan rápido que hicimos de lo premoderno a lo posmoderno con sólo una pequeña chapuceada de modernidad. ¿Cómo ve usted el presente y el futuro de la profesión docente? Yo veo en este momento un tiempo de deterioro de la profesión docente, por todo el problema económico y el problema de la falta de visión que tuvo el sindicato para ubicarse frente a los golpes que se le venían desde la apertura económica y la globalización, como la reforma de la ley de pensiones y la eliminación de los regímenes especiales, las congelaciones de salarios y de plantas de personal docente, la inequidad del nuevo estatuto docente con los licenciados, el aumento del tiempo y del número de alumnos por aula, etc., golpes que ya están sufriendo nuestros colegas en estos primeros meses de este año. Y veo que eso les va a dar muy fuerte a muchas personas que van a buscar jubilarse porque se aburrieron ya del asunto; eso va a eliminar a mucha gente que tenía vocación de maestro y mas bien va a pasarse a otra profesión... Van a ser tiempos muy difíciles para este futuro cercano. ¿Qué mensaje desea enviar a los maestros y maestras de Colombia y Latinoamérica? Ante esa situación de deterioro, yo diría que hay por lo menos tres actitudes que quisiera recomendarles. La primera es que debemos tratar de recuperar, o aumentar, o por lo menos conservar la auto-imagen del maestro como el agente social más importante que tiene el mundo actual, junto con los médicos. Los médicos también han sido proletarizados y golpeados por la Ley 100 en sus ingresos, pero no han perdido esa auto-imagen, esa sensación de ser las personas que tienen que ver con la vida y con la salud. Pues nosotros también tenemos que ver con la vida y con la salud mental, física, ética y moral de nuestros alumnos. Y ese sentimiento de dignidad y de importancia me parece que es lo primero que debemos cultivar. Lo segundo tiene que ver con el entusiasmo. Yo recuerdo con cariño y con admiración a mi profesor de Química, el padre Julio de J. Henao. Él era una persona muy excéntrica y rara, pero era un apasionado por la Química. ¡Haciendo experimentos era como un prestidigitador! Aunque su método era bastante tradicional y uno no entendía gran cosa, a todos nos gustaba mucho la Química y le dedicábamos tanto tiempo, que incluso los otros profesores se quejaban porque descuidábamos las otras materias. El que a un profesor le guste algo (si le gusta la Química orgánica y le gustan los jabones y detergentes, o si le gusta la Biología y le gustan las tarántulas o le gusta clasificar los árboles, o si le gusta la Física nuclear..., no importa tanto el tema, pero que los alumnos sepan que él es el gomoso, el entusiasta de eso, y que le desborda por todos lados, y que no tiene horas fijas de acostarse porque está buscando en Internet, y que trae el último libro que le costó la cuarta parte de su sueldo, pero que por fin lo consiguió), eso solo me parece que tiene un efecto enorme en el entusiasmo de los niños por la Ciencia, por la Cultura, por el Lenguaje, por el Arte, si cada uno cultiva este hobby dentro de su especialidad. Por otro lado, como para compensar en alguna forma esa concentración en lo que a uno más le gusta, les diría en tercer lugar que en ese librito que dirigí en el CINEP y que se llama El saber tiene sentido, proponíamos hacer el trabajo de integración curricular por ejes transversales y proyectos, a través de tópicos generadores, a través de narraciones interesantes que capturen el interés de niños y jóvenes, y también el de los maestros, en donde uno vea que también esta aprendiendo y que no le dé pena decirle a los niños que de eso no sabe, pero por eso está haciendo la unidad: porque quiere aprender con ellos, aportando de lo que uno sí sabe. Cambiar un poco esa actitud de que uno no debe dejarse conocer sus debilidades. Al contrario, hay que mostrarlas, pero con el orgullo de estar aprendiendo más de esas otras cosas que todavía no sabe. Yo creo que ese futuro prometedor depende del interés de los niños y las niñas, de capturar el interés de ellos y ellas a través de estos proyectos o unidades integradas, o programas integrados, o ejes transversales, o como los quieran llamar. Eso es lo que nos permite también a nosotros salir de la rutina, en vez de repetir el mismo curso todos los años. Eso es lo que nos permite salirnos de nuestra propia especialidad para convertirnos, no solamente en docentes de tiempo completo, sino en aprendientes y aprehendientes de tiempo completo. Hoja de vida Carlos Eduardo Vasco Uribe nació en Medellín. Cursó el bachillerato en el Colegio de San Ignacio de esa ciudad y obtuvo la Licenciatura en Filosofía y Letras en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá y el Profesorado en Matemáticas en la misma universidad; enseñó matemáticas y física en el Colegio San José de Barranquilla. Más tarde recibió el grado de Master of Science en física teórica, y en el año de 1968 obtuvo el Ph.D. en matemáticas en la Universidad de Saint Louis, Missouri, EE.UU., con una tesis en álgebra abstracta. Después de 25 años de enseñanza universitaria en el Departamento de Matemáticas de la Universidad Nacional de Colombia en Bogotá, se jubiló como Profesor Emérito de esa Universidad. En los años 1985-1986 la Universidad de Harvard lo nombró Profesor de Educación. También ha sido Investigador Visitante en Harvard en los años 1989, 1996, 1997, 1999, 2000 y 2001, en donde ha colaborado en varios proyectos con el Dr. David Perkins, en particular en el proyecto de Enseñanza para la Comprensión y en el proyecto de Comprensión de la Causalidad. El Dr. Vasco fue asesor del Ministerio de Educación Nacional de Colombia de 1978 a 1993, tiempo durante el cual tuvo a su cargo la elaboración de los programas de matemáticas de la renovación curricular de primero a noveno grado. Durante los años 1993 y 1994, fue comisionado coordinador de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, un grupo de diez personas reunidas por el Presidente de la República de Colombia, César Gaviria Trujillo, para la elaboración de las políticas nacionales sobre esos temas, y fue el editor de los siete volúmenes de documentos de la Misión. Actualmente trabaja de tiempo parcial en tres universidades del país: en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, en la Universidad del Valle en Cali y en la Universidad de Manizales en esa ciudad. En la Javeriana asesora la Unidad de Construcción del Conocimiento de la Facultad de Ciencias y la especialización en docencia de las ciencias naturales y las matemáticas; en la Universidad del Valle coordina la línea de didáctica de las matemáticas en el programa conjunto de Doctorado en Educación de esa Universidad con otras cuatro instituciones del país, y en Manizales colabora en el doctorado en ciencias sociales, niñez y juventud de la Universidad de Manizales y el CINDE, en donde coordina la sublínea de desarrollo cognitivo y los ejes de desarrollo humano, epistemología y metodología de la investigación. Es autor de numerosos libros y artículos sobre matemáticas, didáctica de las matemáticas y otros temas educativos. Universidades están preocupadas por escasez de profesores de matemáticasLa alarma surgió en el XV Congreso Nacional de Matemáticas. En el encuentro se evidenció también que mientras las U. privadas tienen que hacer malabares para atraer estudiantes a esta carrera, en las oficiales no dan abasto para atender las solicitudes. En la Distrital, por ejemplo, se presentan cada semestre 360 aspirantes para 60 cupos.PreocupaciónLa situación empeorará, aseguran las Universidades, porque en cinco años se jubilará el 40 por ciento de los que trabajan hoy y no hay con quién reemplazarlos.De igual forma, se puso sobre el tapete la escasa formación de los profesores de matemáticas de primaria y bachillerato, la cual se refleja en las deficiencias con las que llegan los jóvenes a las universidades, y en los bajos resultados arrojados en pruebas como Saber (alumnos de tercero, quinto, séptimo y noveno) y el Examen del Icfes (estudiantes de once), y en el Concurso de Mérito Docente en el que las pruebas más bajas fueron las matemáticas.
En la prueba Icfes las matemáticas son las de más bajos resultados –señala Grace Vesga, coordinadora del grupo de educación básica y media del Icfes–. Creemos que se debe a que se sigue enseñando de manera tradicional: procedimientos mecánicos y no matemáticas relacionadas con la vida, para que los estudiantes sean consumidores inteligentes
.Se buscan profesoresLos matemáticos reunidos en Bogotá piden que los docentes que dicten la asignatura en los colegios sean profesionales y no solo licenciados.
No es suficiente tener algo de conocimiento
, dice Carlos Montenegro, presidente de la Asociación Colombiana de Matemáticas.Este tema preocupa a la Asociación, por ello está creando un capítulo de educación matemática para los docentes de colegio, y organiza seminarios y cursos para ciudades intermedias donde es más difícil la formación.De eso también se han dado cuenta universidades como la del Valle, la Industrial de Santander, la Nacional en Medellín y la de Antioquia que tienen programas de capacitación para maestros de colegio.La escasez de profesores universitarios que dicten la materia se evidencia en la poca acogida que tienen las convocatorias de las instituciones educativas. Unas veces no se presenta nadie y otras, pocos candidatos logran pasar o no pasa ninguno. Por lo cual deben declararlas desiertas.
Los requisitos que exigen las universidades cada vez son más rigurosos –explica Lorenzo Acosta, director del departamento de la Universidad Nacional sede Bogotá–. Buscan profesores con experiencia, maestrías y doctorados, y los profesionales no están formados a ese nivel
.Según Montenegro, el
país no ofrece estudios avanzados en matemáticas
, solo existen seis maestrías y dos doctorados (en la Nacional y los Andes que se abrió recientemente).
No son suficientes, y además los docentes no tienen recursos para financiarlos. Por eso terminan recurriendo a becas que sí dan en otros países y allí se quedan
, agrega.Los pocos profesionales que tienen la formación exigida prefieren el sector industrial, por mejores salarios.Ante esta situación, las universidades están optando por contratar a estudiantes recién egresados de sus carreras o a los que están cursando maestrías. También, como es el caso de la U. de Pamplona, están subsanando la formación de sus docentes con capacitación.
Tienen un año de prueba y después los enviamos a un doctorado en España, en universidades con las que se tenemos convenios
, explicó el profesor Juan López.La escasez de docentes de matemáticas no es solo en universidades, también en colegios. En la Unidad Básica Gabriel García Márquez, en Soacha, por ejemplo, los estudiantes estuvieron el primer semetre esperando a su profesor.[arriba] PreocupaciónCarlos OchoaCoordinador de la carrera de matemáticas U. DistritalSolo tenemos ocho profesores de planta, el resto son docentes contratados por hora cátedra. Eso le baja la calidad al programa, pero hemos tenido que hacerlo debido a que se nos ha crecido el número de estudiantes. Para el semestre pasado se presentaron 260 candidatos para 60 cupos. Los profesores están saturados. Tienen la carga máxima de clase y ya no dan abasto.Zagalo SuárezEncargado del programa en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de ColombiaTenemos 21 profesores de tiempo completo, 15 ocasionales y 10 de hora cátedra y seis plazas más sin llenar. En las convocatorias no se presentan o los que se presentan no cumplen con los requisitos que pide la universidad. Por eso estamos realizando convenios con la Nacional para que vengan profesores a dictar clases.Lorenzo AcostaDirector del Departamento U. Nacional- BogotáEn los últimos cuatro años las convocatorias que se han hecho para contratar maestros se han declarado desiertas. En la más reciente, por ejemplo, teníamos siete plazas, se presentaron tres personas y solo pasó una. En la gran convocatoria de maestros para diferentes áreas de toda la universidad, que fue hace unos meses, se presentaron 4.000 solicitudes, solo tres eran para matemáticas y no pasó ninguno de los aspirantes.Tenemos 14 plazas disponibles, las cuales hemos tenido que cubrir con docentes temporales que están haciendo su posgrado en la universidad. Como solución hemos propuesto a las directivas pagar el doctorado a los profesores. En la carrera de estadística está pasando lo mismo.Ernesto AcostaEncargado de la carrera en la Escuela Colombiana de IngenieríaLas carreras de matemáticas están en la cuerda floja en las instituciones privadas porque el número de inscritos cada vez baja más: cuatro o cinco por semestre. No es rentable y puede llegar el día en que las directivas decidan no seguir con ellas, algo nefasto para el país. Esto se debe a la idea errónea que se tiene del programa:
solo es para ser profesor
.Reinaldo MuñozDirector del programa en la Universidad Sergio ArboledaHemos tenido que cubrir las plazas con estudiantes de maestría, pero a eso se agrega la falta de estudiantes. Pasa lo contrario a universidades como la Distrital o la Nacional, allí se presentan muchos, mientras que aquí muy pocos. También por eso hemos creado un semillero de talentos con el cual buscamos atraer a los niños al mundo de las matemáticas.‘Estamos trabajando en eso’Juana Inés Díaz, viceministra de Educación, cuenta qué está haciendo el Gobierno en este tema.¿Por qué la escasez de maestros?Sabemos del problema para buscar profesores, por eso permitimos en el concurso docentes que profesionales de otras áreas se presentaran.¿Qué más stá haciendo el Gobierno para resolver esta situación?Estamos formando a los docentes y mirando experiencias con otros países. Por ejemplo hemos hablado con el embajador de Corea. Queremos contactar a docentes de Hong kong que trabajan en nuevas didácticas.¿Por qué los resultados en las pruebas Saber y en Icfes son buenas?Los resultados en calidad no son los mejores. Eso incluye química y física, son áreas críticas, pero esperamos que con el enfoque de competencias (capacidad que tiene el estudiante para resolver problemas a partir de sus conocimientos) y de estándares (lo que deben aprender los alumnos en cada área) se mejore la situación.