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MAPA CONCEPCTUAL “FUNDAMENTOS PARA LA ENSEÑANZA”….……………2
TEORIAS DEL APRENDIZAJE………...……………………….…………………………3
LA ACCIÓN DOCENTE.………………………….…..………………………………..4-5
APRENDIZAJE ESTRATÉGICO…………………….………….………...….................6-8
CONTEXTOS ESCOLARES………….………….……………..………………………..9-11

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UNIDAD III
FUNDAMENTOS PARA
LA ENSEÑANZA
3.-ENSEÑANZA APRENDIZAJE
ESTRATÉGICA
2.-ACCION DOCENTE
1.-TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL
APRENDIZAJE.
4.- CONTEXTOS
ESCOLARES
a) Sujeto biológico o de la conducta
b) Sujeto de la conciencia o de la
percepción
c) Sujeto epistémico o cognoscente
d) Sujeto de la necesidad
e) Sujeto social
f) Sujeto epistémico o del deseo
a) Manipulación del sujeto que aprende.
b) Orientar la conducta en base a
relaciones que motiven al alumno a
resolver situaciones problemáticas.
c) Estimular a los alumnos para que
cuestionen el conocimiento por sí
mismos.
d) Guiar e implementar estrategias,
tácticas y técnicas de trabajo en grupo.
e) Replantear permanentemente su labor,
investigar, intercambiar experiencias,
aprendizaje permanente.
f) Animador, orientador, potenciador.
1) Aprendizaje: se basa en la repetición o
memorización.
2) Aprendizaje: Se produce a partir de situaciones
problemáticas que tensionan y motivan al sujeto a
actuar para resolverlas.
3) Aprendizaje: El sujeto aprende conocimientos
derivados de su accionar con el medio. Conocer un
objeto -comprenderlo- es actuar sobre él y
transformarlo.
4) Aprendizaje: Se da siempre en situaciones grupales.
5) Aprendizaje: La construcción del conocimiento
científico es una relación de continuidad y de
ruptura con el "sentido común" (que opera como
punto de partida).
6) Aprendizaje: Se genera a partir de un desorden, de
una inquietud que produce un desorden mayor que
permite el pasaje a otro estado, cuya apariencia
equilibrada es una evidencia de ignorancia.
CONTEXTO 1. Intrapsicológico personal.
CONTEXTO2. Interpsicológico diádico asimétrico.
CONTEXTO 3. Interpsicológico grupal simétrico.
CONTEXTO 4. Interpsicológico institucional.

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TEORIAS DEL APRENDIZAJE
 Teoría de la conducta.
Sujeto biológico de la conducta: Actúa en el medio, recibe un estímulo y
responde con una conducta que es observable.
 Teoría de la Gestalt.
Sujeto de la conciencia o de la percepción: En su interacción con el medio
se orienta en función de lo que observa/percibe de la situación total y de
las relaciones que descubre entre las partes y el todo.
 Teoría constructivista de Jean Piaget.
Sujeto epistémico o cognoscente: El sujeto se encuentra en permanente
interacción con la realidad que procura conocer para asegurar las
continuas adaptaciones para mantener un equilibrio en esos intercambios.
 Teoría sociodialéctica de Enrique Pichon Rivière.
Sujeto de la necesidad: El sujeto se constituye en función de una relación
dialéctica que se da entre la estructura social (cotidianeidad) y su fantasía
inconsciente (necesidades).
 Teoría del aprendizaje investigativo/protagónico de Rodrigo Vera.
Sujeto Social: Investiga el rol docente y su transformación.
Considera a los sujetos condicionados por un orden colectivo o social y por
un orden individual
 Teoría del sujeto epistémico dotado para el razonamiento, y una
teoría del sujeto capaz de olvido, equivocación e ignorancia de Sara
Paín.
Enfoque epistémico: La ignorancia como dimensión imaginaria donde se
enuncian las relaciones contradictorias entre deseo y saber. Es el deseo de
saber lo que no se sabe y el deseo de no saber lo que se sabe. Esta
situación engañosa enciende al sujeto en su disposición con respecto a su
deseo de saber.

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LA ACCION DOCENTE
El profesor ha sido definido como “un docente que presenta
comportamiento positivos en relación a promover el rendimiento
académico para lograr que todos o casi todos los alumnos,
independientemente de su clase social o entorno familiar, logren objetivos
de aprendizaje”
Este modelo presenta en forma separada tres componentes que
caracterizan la acción del profesor.
En primer lugar, figuran sus rasgos personales, su dotación individual que le
da fisonomía como profesional.
En segundo lugar, el profesor interactúa con un grupo humano, por lo
tanto, requiere capacidades para conducirlo y manejar las relaciones
profesor-alumno que permiten la existencia del “clima de aprendizaje” que
facilita su tarea.
En tercer lugar, hay un conjunto de habilidades que inciden en la
conducción del proceso enseñanza-aprendizaje, aspecto relevante de su
quehacer, por el cual suele ser juzgado por sus pares y superiores.
En cuanto a las competencias necesarias para la conducción grupal, los
rasgos relevantes dicen relación, en primera instancia, con la capacidad
del profesor para establecer en la sala de clases un ambiente de trabajo,
en el cual haya orden, alegría y participación de todos en función de
tareas desafiantes y al alcance de cada uno de los alumnos.
El profesor promueve condiciones que faciliten la atención y
concentración, permitiendo un clima de libertad sin que se altere el
ambiente de trabajo. Además, se preocupa por el cumplimiento de las
normas de convivencia grupal y académica, generadas
participativamente y asumidas por todos.
En segundo lugar, se destaca la capacidad del profesor para establecer
un clima efectivo, estimulante de las relaciones interpersonales en la sala
de clases y fuera de ella.
El profesor mantiene un trato personal con sus alumnos, preocupándose
por cada uno de ellos, estando atento a sus reacciones.
Interpreta en forma cariñosa, cordial y coloquial dirigiéndose a cada uno
por su nombre, expresando confianza en ellos y apoyándolos
positivamente.

6. 5
Si bien el profesor se muestra como una persona cercana y auténtica, es
capaz de mantener la disciplina haciéndose “respetar por su sola
presencia”
En tercer lugar, hace relación con la conducción del grupo curso, se
refiere a la capacidad para propiciar y reforzar la participación
permanente de los alumnos, aceptando aportes y preguntas de todos
ellos, atendiendo a consultas individuales sin desvincularse del grupo total,
reforzando logros y respuestas correctas, haciendo distinciones entre los
diferentes grados de la calidad de las mismas. Y por último, el profesor
efectivo es aquel que es capaz de reconocer e interpretar fácilmente
patrones de comportamiento grupal, invirtiendo en forma específica y
oportuna ante comportamientos disruptivos.

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Aprendizaje estratégico
 Teoría de la conducta.
Aprendizaje: se da por descarte de las conductas erróneas y el
condicionamiento de las respuestas que se quieren obtener de los
alumnos. Para ello la metodología didáctica se basa en la repetición o
memorización.
Los métodos de educación tradicional están basados en esta teoría.
 Teoría de la Gestalt.
Aprendizaje: Se produce a partir de situaciones problemáticas que
tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlas. La percepción de
la situación en su totalidad permite descubrir las relaciones entre las
distintas partes y el todo, lo cual conduce a la reestructuración del campo
perceptivo/cognitivo, a la comprensión del problema y al camino que
lleva a la meta (solucionar la situación como objetivo).
Para ello, propone una enseñanza activa en la que el alumno debe ser su
propio constructor del aprendizaje, ya que puede plantearse hipótesis y
preguntas para indagar acerca de las posibles respuestas.
Toma en cuenta únicamente la situación actual percibida y no las
experiencias anteriores del sujeto.
 Teoría constructivista de Jean Piaget.
Aprendizaje: Se deriva de la acción inteligente que realiza el sujeto sobre
los objetos para aprender a incorporarlos a su estructura cognitiva
confiriéndoles una significación. El sujeto aprende conocimientos derivados
de su accionar con el medio. Conocer un objeto -comprenderlo- es actuar
sobre él y transformarlo.
Ejemplo: Estoy en una situación y tengo una estructura cognitiva ya
formada.
Me enfrento a un problema nuevo el cual pone en crisis a mi estructura
cognitiva.
De lo afectivo me viene la energía para resolverlo. Al hacerlo, se crea otra
estructura cognitiva nueva basada en la anterior pero más evolucionada.

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 Teoría sociodialéctica de Enrique Pichon Rivière.
Aprendizaje: Se da siempre en situaciones grupales. Privilegia al grupo
operativo que, centrado en la tarea, tiene por finalidad aprender a pensar
resolviendo dificultades creadas y manifestadas en el propio grupo.
Para abordar la tarea es necesario configurar un E.C.R.O. que resuelva las
contradicciones principales de los miembros del grupo (ideologías,
actitudes, fantasías, emociones). Esto posibilita una mayor cooperación y
contribución a la tarea y aparecen los roles diferenciados.
Enseñar y aprender son identificados con inquirir, indagar, investigar. Son
una experiencia continua y una unidad (aprendizaje en espiral), en donde
sus integrantes, a partir de la interacción, se descubren, aprenden y se
enseñan. Implica una práxis con retroalimentación continua a partir de la
experiencia dentro de un proceso de "aprender a aprender a pensar" que
concluye con la aprehensión del objeto de conocimiento, con lo cual el
sujeto modifica al objeto y se modifica a sí mismo.
Entre los individuos y los objetos de conocimiento se da una interacción
dialéctica que posibilita el aprendizaje.
Aprender es realizar una lectura crítica de la realidad, evaluándola,
transformándola y adaptándose a las sucesivas transformaciones.
El proceso de aprendizaje se desarrolla dentro de una dinámica grupal,
construyendo un nuevo E.C.R.O..
 Teoría del aprendizaje investigativo/protagónico de Rodrigo Vera.
Enfoque epistémico: La construcción del conocimiento científico es una
relación de continuidad y de ruptura con el "sentido común" (que opera
como punto de partida). Este "sentido común" es cuestionado en procura
de nuevas comprensiones más globales, profundas y completas.
La investigación es protagonista de la realidad y de la práctica educativa
rescatando el "sentido común" de los docentes y provoca su encuentro
con el saber acumulado utilizando un dispositivo analizador: el Taller de
Educadores. En él, los docentes se reúnen con el propósito de reflexionar
sobre su realidad y operar sobre sus prácticas educativas. Allí la
investigación es el mecanismo para generar nuevos conocimientos y
develar los modos de aprender y provocar la modificación de sus propias
prácticas. Es cuando el docente devela su concepción pedagógica y la
analiza críticamente para modificar su marco de referencia.

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La modificación de la práctica educativa no pasa por la enseñanza de
principios, métodos, técnicas, sino que pasa por la liberación del
pensamiento en el aprendizaje (desocultando la trama personal,
institucional y social que la determina y la elaboración de alternativas
posibles).
 Teoría del sujeto epistémico dotado para el razonamiento, y una
teoría del sujeto capaz de olvido, equivocación e ignorancia de Sara
Paín.
Enfoque epistémico: La ignorancia como dimensión imaginaria donde se
enuncian las relaciones contradictorias entre deseo y saber. Es el deseo de
saber lo que no se sabe y el deseo de no saber lo que se sabe. Esta
situación engañosa enciende al sujeto en su disposición con respecto a su
deseo de saber.
Aprendizaje: Se genera a partir de un desorden, de una inquietud que
produce un desorden mayor que permite el pasaje a otro estado, cuya
apariencia equilibrada es una evidencia de ignorancia. Las estructuras
cognitivas sólo pueden actuar ante la presencia del otro que se presenta
como modelo (no acepta el autoaprendizaje).
El aprendizaje es siempre identificación con el otro (maestro, autor, grupo
de pares, etc.), conocido o reconocido como poseedor del saber. Esto
permite los intercambios cognitivos y la legitimación de los aprendizajes.
El aprendizaje es posible por la existencia del lenguaje (existe una
estructura básica universal e innata, como asegura Chomsky).

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CONTEXTOS ESCOLARES
 CONTEXTO 1. Intrapsicológico personal.
Aun cuando lo tildamos de “intra” porque tiene lugar en la mente del
alumno, supone una actividad inter-psicológica por cuanto el alumno
pondría en interacción alguno de sus distintos selfs o versiones del yo, y
también otras posibles voces en representación de otros actores que
hayan producido textos sobre la actividad que se desarrolla, y que se
convocan es ese instante. Por ejemplo, cuando el alumno está en casa
a punto de realizar sus deberes puede evocar la voz de su profesor en el
momento de explicarle las características de la tarea que tiene entre
manos. En el caso del docente las voces que podrían manejarse, en el
momento de preparar una sesión, podrían corresponder, por ejemplo, a
un compañero del departamento o a un investigador leído
recientemente. C. Coll y su equipo (Coll, Onrubia & Rochera, 1992) han
explicado esta circunstancia a través del concepto de interactividad
que define la articulación de las actividades de enseñanza y
aprendizaje entre dos o más interlocutores estén o no presentes en el
mismo espacio y tiempo.

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 CONTEXTO 2. Interpsicológico diádico asimétrico.
Restringimos este contexto a las relaciones asimétricas uno a uno, en las
que el partenaire realiza generalmente funciones de tutelaje y/o tutoría. A
través de apoyos verbales o materiales el miembro que ejerce la función
tutorial proporcionaría un andamiaje psicológico a su interlocutor con el fin
de favorecer su avance desde sus conocimientos previos hacia nuevos
conocimientos potenciales. En la literatura especializada se han descrito
distintos apoyos y modalidades de ayuda en esa zona de desarrollo, sobre
todo cuando se trata de facilitar el conocimiento estratégico del
alumnado (Mercer, 1996; Perry et al., 2002; Veeman et al., 1999). Nosotros
incluiríamos aquí, además de la clásica interacción docente-discente,
otras como la interacción entre iguales cuando uno de los componentes
actúa como tutor (Duran & Monereo, 2005), la interacción padres-tutor
(Topping, 2001), o, por ejemplo, profesor-asesor psicopedagógico
(Gutkin,1999).
 CONTEXTO 3. Interpsicológico grupal simétrico.
En este caso la interacción se origina entre iguales cuando existe un
objetivo común y se promueve la colaboración en grupos reducidos, a
través de una dinámica previamente estructurada, con funciones explícita
o implícitamente definidas.

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 CONTEXTO 4. Interpsicológico institucional.
Este último contexto se centraría en las interacciones que tienen lugar
con los textos que genera la institución educativa en su conjunto, en
calidad de organismo histórico-cultural que ha ido generando metas
propias, normas y reglas de conducta, formas de distribuir el trabajo,
rutinas, protocolos, etc., etc., muchas de ellas recogidas en
documentos institucionales (proyecto educativo del centro, proyecto
curricular, reglamento de régimen interno) pero otras desplegadas
implícitamente en la diaria convivencia y tan capaces, como las
anteriores, de regular en algún grado el comportamiento de la
comunidad educativa. Tanto la teoría de la actividad de Leontiev
(1978), como los desarrollos más actuales de autores como Engeström
(1987) han subrayado la importancia de estudiar los sistemas de
actividad educativa en calidad de prácticas locales, históricamente
constituidas.