tema 8 EF Secundaria

1. TEMA 8. MEDICIÓN Y EVALUACIÓN
DEL DESARROLLO MOTOR.
TENDENCIAS EN LOS ASPECTOS A
EVALUAR. PROCEDIMIENTOS E
INSTRUMENTOS PARA LA MEDICIÓN Y
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO
MOTOR.

2. INDICE
 0. INTRODUCCIÓN.
 1. MEDICIÓN Y EVALUACIÓN DEL DESARROLLO MOTOR.
 1.1. Necesidad y utilidad de los estudios sobre desarrollo motor.
 1.2. Precisiones conceptuales.
 1.3. Criterios para la selección de un instrumento evaluativo.
 2. PRINCIPALES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO Y EVALUACIÓN DEL
DESARROLLO MOTOR.
 2.1. El modelo madurativo.
 2.2. El modelo reflejo estimulación.
 2.3. Las corrientes ecléticas.
 2.4. El desarrollo motor analizado como interacción individuo entorno.
 2.5. Principales conclusiones en el campo de la evaluación del desarrollo motor.
 3. PRINCIPALES PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE MEDIDA Y
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO MOTOR.
 3.1. Instrumentos para la medida de aspectos concretos de las capacidades Perceptivo
motrices.
 3.2. Escalas de desarrollo y balances psicomotores.
 3.3. Medición de la aptitud motriz de Fleishman.
 3.4. Análisis de la evolución de los patrones motores de Mc Clenaghan y Gallague.
 4. CONCLUSIÓN

3. 1. MEDICIÓN Y EVALUACIÓN DEL
DESARROLLO MOTOR.
 Necesidad y utilidad de los estudios
sobre desarrollo motor.
 Rigal [1979] centra la utilidad de estos trabajos en la detección de
alumnos con problemas de desarrollo.
 Por su parte, Ruiz (op cit) amplía el campo de utilización de estos
estudios, resumiendo en 4 puntos la función que cumplen:
 - Permiten conocer, tanto la situación actual del sujeto como su
evolución a lo largo del tiempo.
 - Permiten conocer los procesos que actúan en los sujetos y que
determinan sus respuestas, para poder obrar en esas situaciones.
 - Permite, por un lado determinar el qué hacer y, por otro lado, recibir
una retroalimentación sobre los resultados del proceso educativo.
 - Permite, por último, detectar a los sujetos con problemas, colaborar
en su diagnóstico y orientar su rehabilitación.

4.  Por último; Fonseca[1988] confiere a los
instrumentos de medida y evaluación del
desarrollo motor, una función claramente
pedagógica al afirmar "Los tests, las escalas u
otras observaciones deberán ser un aspecto
integral del proceso educacional, donde se
basen sus propósitos pedagógico- curriculares
y sus criterios pedagógicas, de utilidad práctica
para que el individuo (alumno) y el profesor
sean informados continuamente de la
evolución relativa de los resultados, facilitando
así la información de datos necesarios para el
incremento de programas educacionales
apropiados" (p 150)

5. 1.2. Precisiones
conceptuales.
 Test: Se trata de una prueba
determinada encaminada a medir una
característica precisa de un individuo,
procediendo a su comparación con los
resultados obtenidos por otras
personas.Determinan la eficacia de un
sujeto en un aspecto determinado.
(Ejemplo: "course navette" para evaluar
la potencia aeróbica máxima.)

6.  Prueba: Designa a un conjunto de actividades
destinadas a una edad determinada,
permitiendo detectar, según se supere o no la
prueba, el estado del sujeto (en el aspecto
evaluado) con relación a la norma propia de su
edad. Se admite la pertinencia de una prueba
en una edad determinada cuando ésta es
superada por el 75% de los niños y niñas de
esa edad. Sitúa al sujeto, en el aspecto
estudiado, en relación a los individuos de su
edad. (Ejemplo: prueba de orientación
derecha4zquierda de Piaget-Head).
 ·

7.  Balance: Es un conjunto de pruebas
encaminado a valorar varios aspectos
del individuo, determinando de esta
forma el resultado máximo de éste en
todo un conjunto de habilidades. A partir
de los resultados de un balance se
puede determinar la edad "real" de un
sujeto, en relación al aspecto estudiado.
( Ejemplo: balance psicomotor de Vayer).

8.  Batería: Conjunto de tests y pruebas que
se complementan entre ellas y que
tienen como función evaluar uno o varios
aspectos del individuo. Al igual que los
tests, la batería permite la valoración de
la eficiencia de un sujeto en un conjunto
de aspectos (Ejemplo: batería "Eurofit"
para valorar el nivel de condición física
de los sujetos).

9.  Escala de desarrollo: Conjunto de pruebas
variadas y de dificultad graduada, basadas en
un visión universalista del desarrollo motor y
cuya finalidad es determinar, en relación a la
superación o no de las diferentes pruebas, el
nivel evolutivo de los sujetos en relación con el
pretendidamente "normal" a su edad. Al igual
que las pruebas, permiten "situar" al sujeto en
relación con los individuos de su, edad
.(Ejemplo: escalas de desarrollo de Gessell).
 ·

10.  Perfil: Representación gráfica de los
resultados obtenidos en varios tests o en
un balance, con la finalidad de permitir
una comparación rápida y una puesta en
evidencia de los puntos fuertes y débiles
de cada sujeto (Ejemplo: perfil
psicomotor de Vayer).

11. 1.3. Criterios para la selección
de un instrumento evaluativo.
o Fiabilidad: Hace referencia a la constancia del instrumento, es decir
a la fidelidad con la que mide el aspecto a evaluar en repetidas
aplicaciones.
o Objetividad: O independencia de los resultados con relación a la
persona que administra el instrumento. Una prueba es tanto más objetiva
cuanto más independiente es el resultado obtenido de la persona que la
ha administrado.
o Validez: Se da cuando aquella prueba o instrumento mide estrictamente
aquello que quiere medir.
o Sensibilidad: Es la capacidad del instrumento, de captar variaciones
mínimas en el resultado.
o Normalización: Se da cuando existen valores de referencia donde
comparar los resultados obtenidos.
o Economía: Tanto desde el punto de vista' monetario como temporal.
o Utilidad: Cuando mide un aspecto que realmente necesitamos conocer.

12. 2. PRINCIPALES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO
Y EVALUACIÓN DEL DESARROLLO MOTOR.
 2.1. El modelo madurativo.
 La tesis de fondo de este modelo es, según afirma Kantor
[1975], que "se asume que se da una correspondencia entre la
génesis de las más complicadas cualidades de la conducta
humana y las fases biológicas de la maduración humana" (en
Roca op cit, p 11). En el mismo sentido, Koupernic (1975)
afirma "la maduración viene representada por el conjunto de
modificaciones que se producen en un organismo en vías de
crecimiento bajo la acción de una fuerza de organización
intrínseca" (en Roca op cit, p 10).

13. El modelo Reflejo-
estimulación.
 Otra concepción, opuesta a la anterior,
de entender el desarrollo motor humano,
la aportaron los seguidores de la línea
conductista, quienes sostienen que la
causa de cualquier acción humana tiene
su inicio fuera del hombre, en la
estimulación proveniente del medio
ambiente.

14.  De esta forma Sechenov [1968] afirma "la
causa inicial de cualquier actividad humana
está situada fuera del hombre,..., el 999/1000
del comportamiento es aprendido, únicamente
un 1/1000 puede ser explicado por la herencia"
(en Roca op cit, p. 18).
 Según esta corriente, los parecidos y las
diferencias entre los individuos se deben a la
estimulación, común y diferenciada a la vez, a
la que son sometidos.
 Igualmente, la mente se considera una "tabula
rasa" sobre la que se escriben las experiencias
personales de cada individuo.

15. 2.3. Las corrientes
eclécticas.
 Como es fácil suponer, la existencia de
estas dos corrientes antagónicas generó
la aparición de una polémica, ya clásica
en el ámbito de la psicología evolutiva,
entre los defensores del medio como
causante de los cambios en la conducta
humana y los que sostenían que era la
herencia genética la que los originaba.

16. 2.4. El desarrollo motor
analizado como interacción
individuo/entorno.
 La cuarta vía de estudio del desarrollo motor es la
que lo considera producto de la interacción del
individuo con su entorno.
 De esta forma, la herencia aporta la disponibilidad y
el medio las posibilidades de estimulación, pero es la
propia historia personal del sujeto la que realmente
configura su desarrollo.
 Podría afirmarse que cada sujeto, en un proceso de
interrelación constante con su entorno, construye su
propio desarrollo. Éste vendría condicionado (pero no
explicado) tanto por los procesos de crecimiento y
maduración, como por las influencias ambientales

17. 3. PRINCIPALES PROCEDIMIENTOS E
INSTRUMENTOS DE MEDIDA Y EVALUACIÓN DEL
DESARROLLO MOTOR.
 Instrumentos para la medida de aspectos
concretos de las capacidades Perceptivo
motrices.
 Orientación derecha-izquierda.
 Test de Piaget-Head . Incluido en la batería de Zazzo
[1976], trata de destacar los conocimientos que el niño
posee sobre las nociones de izquierda/derecha, tanto
sobre sí mismo, como sobre los demás y los objetos. Estas
nociones van complicándose para poder determinar la
"edad" del sujeto.
 Test de discriminación izquierda/derecha de Benton: Hace
referencia a las nociones de izquierda/derecha y aprecia 5 dimensiones
en su orientación: 1. identificación de partes del cuerpo ("muéstrame tu
mano derecha"); 2/3. ejecución de movimientos dobles, primero no
cruzados y luego cruzados ("toca tu oreja derecha"); 4. identificación de
partes del cuerpo del examinador ("indica mi brazo derecho) 5. ejecución
de movimientos haciendo intervenir la orientación sobre sí mismo y sobre
los demás (“con tu mano derecha, toca mi oreja izquierda").

18. Lateralidad.
 Test de Galifret Granjon que es una adaptación del propuesto
por Zazzo inicialmente. Incluye 6 pruebas de cara a determinar la
dominancia lateral tanto en los ojos, como en las manos o los
pies. Estas pruebas son:
 Predominio manual; dar cartas de una baraja (normalmente se
aguanta el mazo con la mano no hábil y se reparten las cartas con la
mano hábil) y "diadococinesia.
 Predominio ocular: "Síghtíng"` y " puntería.
 Predominio pédico: jugar a la "rayuela" y chutar un objeto.
 Test de dominancia lateral de Schilling: consiste en una prueba
de punteado, en la que se le pide al sujeto que resiga, con un
punzón, un dibujo estandarizado. La prueba se efectúa primero
con una mano y después con la otra, valorándose tanto el tiempo
empleado como los errores cometidos.
 Vayer incluye en su balance psicomotor una prueba de lateralidad
que se describirá más adelante.
 Test del pato y el conejo de Perret: permite valorar la
dominancia lateral ocular. Si éste ve un conejo denota zurdería
ocular, si ve un pato indica que es diestro.

19. Organización temporal.
 Determinación del "tempo espontáneo", donde se determina
el "ritmo individual" de cada sujeto, al controlarse el tiempo en el
que el examinado efectúa (a su propio ritmo, sin requerimientos
especiales de velocidad o de cualquier otro tipo) 21 golpeos
consecutivos.
 Reproducción de estructuras rítmicas, donde el ,examinado
debe reproducir las estructuras rítmicas indicadas por el
examinador. Para ello: el examinador marca una secuencia de
golpeos con un ritmo variable y previamente determinado,
debiendo el examinado reproducir esta secuencia.
 Comprensión del simbolismo; donde se pide al sujeto que
reproduzca, en forma de golpeos, unas estructuras rítmicas
marcadas mediante símbolos.

20. 3.1.6. Otros tests y
pruebas.
 Dentro de los diferentes exámenes psicológicos y
valoraciones del desarrollo motor, se hallan otros tipos
de pruebas de los que una gran cantidad se destinan a
comprobar el grado de habilidad manual, en un claro
ejemplo de aplicación escolar (lectura-escritura,...) de
los resultados de estas pruebas.
 Así, son frecuentes las pruebas de enhebrar cuentas,
construir torres con cubos, recortar círculos
concéntricos, reseguir circuitos (recortando, con
punzón,...) etc...

21. 3.2.1. La escala de
Gessell.
 Se trata, seguramente, del ejemplo de escala
de desarrollo más conocido y utilizado.
 Fruto de un seguimiento de un determinado
número de niños hasta la adolescencia, este
autor efectuó un registro del comportamiento
mayoritario en cada edad (entre el nacimiento
y los 6 años), clasificándolo en cuatro grandes
áreas:
 Motriz.
 Adaptativa.
 Social.
 De lenguaje

22. 3.2.2. Otras escalas
derivadas de la de
Gessell.
 Son diversos los autores que han elaborado escalas
para el estudio del desarrollo del niño basándose en
los trabajos de Gessel.
 Así, Brunet-Lezine ([1978/80], en Ruiz op cit)
elaboraron una escala para el estudio del desarrollo
psicológico del niño que incluía un buen número de
situaciones motrices.
 Igualmente Arnheim y Pestolesi ([1978], en Roca op
cit) elaboraron una escala en la que, entre otros
aspectos, recogían la evolución de conductas en el
área del comportamiento motor grueso ("gross
muscles") y del comportamiento motor fino ("smaJl
muscles").

23. 3.2.3. La batería de
Ozeretsky.
 En los años 30, Ozeretskv elaboró una batería
de tests motrices para conocer el desarrollo y
la aptitud motriz de los niños y niñas.
 Tal y como afirma Ruiz, la batería de-0zeretsky
ha sido utilizada y adaptada por numerosos
autores: Guilmain [1981] en Francia (que será
la batería analizada en estas líneas), Sloan en
Estados Unidos y Bruininks en Canadá.
Igualmente, algunas de sus pruebas están
presentes en muchos de los estudios, y
balances psicomotores como, por ejemplo, el
de Vayer.

24.  Con la finalidad de obtener una "edad
motriz" de los sujetos (la cual, al ser
comparada con la edad cronológica nos
dará un "cociente motor") se exploran
diferentes aspectos de la motricidad de
niños y niñas de edades comprendidas
entre los 2 y los 14 años.

25. 3.2.4. La lista de comprobación de
los comportamientos perceptivo-
motores (Check-List) de Cratty.
 Este autor ha elaborado una lista de comportamientos esperados desde
los 2 hasta los 8 años y medio de edad.
 Para ello se ha basado en un estucho sobre "niños que viven en zonas
habitadas por blancos de clase media"' (Cratty [1979], p61). '
 Se proponen 6 franjas de edad:
 De 2 a 3 años.
 De 4 a 4 años y medio.
 De 5 a 5 años y medios.
 De 6 a 6 años y media.
 De 7 a 7 años y medio.
 De 8 a 8 años y medio.
 En cada franja de edad se propone la realización de 6 pruebas y
se indica que, el sujeto que no consiga superar 4 de estas 6
pruebas precisará, probablemente, una evaluación más profunda
y algún tipo de ayuda correctiva.

26. 3.2.5. La Batería de
Fonseca.
 De entre ellos cabe destacar la batería de
observación psicomotriz (1982, en Ruiz op cit),
que está dirigida a niñas y niños de 4 a 14
años de edad y que se basa en 7 áreas de
observación:
 Tonicidad.
 Equilibración .
 Lateralización
 Noción del cuerpo.
 Estructuración espacio-temporal.
 Praxia fina.
 Praxia global.

27. o En cada una de ellas valora, mediante la aplicación de
pruebas, de forma cuantitativa el nivel de desarrollo,
estableciendo una puntuación del 1 al 4, donde:
o El 1 correspondería a aquellos sujetos cuya ejecución es
imperfecta, incompleta y desordenada (insuficiente).
o El 2 correspondería a los sujetos que ejecuten con
dificultades de control la actividad propuesta (suficiente).
o El 3 se asignaría a aquellas ejecuciones controladas y
adecuadas (bueno).
o El 4 corresponde a las realizaciones perfectas, económicas,
armoniosas y bien controladas (excelente).
o Lógicamente, para llegar a poder valorar
correctamente la ejecución de los sujetos se debe
tener un conocimiento profundo de las diversas
pruebas así como del nivel esperado para un niño
"normal".

28. 3.2.6. El balance
psicomotor de Vayer.
 Vayer recoge, en varios de sus trabajos (Vayer 1985), Picq y
Vayer [1985]) una propuesta de pruebas para efectuar un balance
psicomotor.
 Este autor divide este balance en dos partes: una batería de
pruebas destinada a las edades comprendidas entre los 2 y los 5
años y otra destinada a las edades comprendidas entre los 6 y los
11 años.
 Uno de los aspectos más destacados de este balance es la
realización de un perfil psicomotor basándose en sus resultados.
De esta forma, los resultados se expresan, gráficamente con lo
que se hace más sencilla su interpretación, y comparación . Para
la elaboración de este perfil se tienen en cuenta, de los 2 a los 5
años, todas las pruebas del balance, mientras que de los 6 a los
11 años sólo las 6 primeras (a las 4 últimas las denominan
pruebas complementarias).

29. 3.3. Medición de la aptitud
motriz (Fleishman).
 Tal y como afirma Riera [1989] la idea
central (marcadamente "psicométrica")
de los trabajos de Fleishman es la
"suposición de que cada sujeto tiene
unas aptitudes que se pueden medir y
que es posible especificar las aptitudes
necesarias para dominar cualquier
destreza" (op cit, p 426).

30.  Para ello se elabora una amplísima batería de
tests (más de 200) que se administra a un
elevado número de sujetos, estableciéndose, a
partir de aquí, correlaciones entre los
resultados de las pruebas. De aquí surgen una
serie de aptitudes que, teóricamente, explican
y hacen posible el movimiento humano. Estas
aptitudes son divididas por Fleishman en
físicas (9 aptitudes) y psicomotrices (11
aptitudes). Despreciaremos, por no ser objeto
de este tema, las primeras y nos centraremos
en las aptitudes psicomotrices.

31. 3.4. Análisis de la evolución de los
patrones motores de Mc Clenaghan
y Gallahue.
 Me Clenaghan y Gallahue [1985] efectúan,
como base para el establecimiento de un
programa de desarrollo y rehabilitación de las
habilidades motrices durante la infancia, un
análisis de la evolución de algunos patrones
motores (considerados como básicos en tanto
en cuanto son fundamentales para desarrollar
acciones motrices más complejas) durante la
primera infancia`.

32.  Los patrones motores observados y analizados
son:
 Carrera (recorrido breve, velocidad
razonablemente elevada)
 Salto (con ambas piernas y sin impulso previo).
 Lanzamiento (objeto ligero, 1 sola mano y sin
carrera previa)
 Recepción (con ambas manos de una pelota ligera
y pequeña [tenis]).
 "Pateo" de un balón (tipo fútbol, sin carrera previa)

33.  En la evolución de cada patrón motor se
determinan tres estadios sucesivos:
 Estadio inicial caracterizado por constituir los
primeros intentos observables de ejecución de la
habilidad. Movimiento muy rudimentario y con
ausencia de muchos de los elementos del patrón
"maduro".
 Estadio elemental que constituyen una etapa de
transición en el desarrollo del patrón motor, a lo
largo de la cual mejora la ejecución de la habilidad,
contando ésta con la mayoría de elementos propios
del patrón maduro, aunque con una ejecución
incorrecta.
 Estadio maduro donde sé produce la integración
de todos los componentes de la ejecución de la
habilidad, recordando la ejecución del movimiento a
la de un adulto hábil.
