Este documento describe el modelo conductista de evaluación, el cual se basa en medir cambios de conducta observable de los estudiantes. La enseñanza se centra en transmitir contenidos académicos divididos en materias específicas. La evaluación mide el dominio de conductas especificadas en objetivos instruccionales mediante pruebas periódicas. Alternativas a este modelo incluyen pruebas basadas en criterios en lugar de normas, y evaluar el potencial de aprendizaje mediante pruebas pre-entrenamiento y post-entrenamiento.

1. Modelo conductista<br />La base que sustenta a este modelo es la concepción del aprendizaje como cambio de conducta observable. El aprendizaje, sobreviene como consecuencia de la enseñanza es la consecución de objetivos instruccionales que previamente ha diseñado y definido detalladamente el docente. Estos objetivos deben estar redactados con precisión y contener la conducta observable que exhibirá el alumno como demostración de su aprendizaje. El objeto de la enseñanza sigue siendo la transmisión de los contenidos científico - técnicos, organizados en materias esquematizadas. El objeto de la evaluación son las conductas de los alumnos y evaluar consiste en medir tales conductas que se expresan en comportamientos observables.<br />La tendencia de la evaluación en el modelo conductista es el control periódico de los cambios de conducta especificados en los objetivos, mediante la aplicación de pruebas objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes determina su promoción al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido, el desarrollo del sujeto de la educación es entendido como la acumulación de saberes o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser periódicamente controlados con fines de aprobación o reprobación.<br />1- Bases teóricas: La conducta depende de las variables situacionales<br />y de la interacción persona-situación y la respuesta es entendida<br />como muestra.<br />2- Enfoque metodológico: A través de la evaluación se pretende<br />poner de relieve diferencias intraindividuales.<br />3- Objetivos prácticos: La relación de la evaluación con el tratamiento es directa, continua y dialéctica; la evaluación es atomizada (microscópica) e ideográfica (programada para cada caso).<br />Desde esta perspectiva van surgiendo alternativas al modo convencional<br />de evaluación:<br />a) Los test orientados al criterio en contraposición a los del<br />modelo anterior o test orientados a las normas. Asf, mientras un<br />test basado en pautas de normalidad está destinado a determinar la<br />posición de un sujeto en relación con el rendimiento de un grupo de<br />otros sujetos que hayan hecho ese mismo test, un test basado en criterios<br />se emplea para determinar la posición de un individuo con respecto a un dominio de la conducta perfectamente definido (Popham).<br />b) Evaluación desde el enfoque piagetiano: Se puede considerar<br />al enfoque evaluativo piagetiano como cercano a este segundo modelo<br />por varias razones: Su interés en conocer no sólo lo que el niño hace,<br />sino por qué lo hace; el intento de evaluar la capacidad de aprendizaje<br />y generalización de cara a planificar la intervención; y<br />la consideración de la situación de exámen como un experimento de<br />caso único acomodando los materiales y procedimientos a las circunstancias<br />particulares del sujeto.<br />Dentro de este enfoque estarían:<br />- Técnicas de Exámen de Casati y Lezine para la exploración del<br />nivel de inteligencia sensomotriz.<br />Mediante estos procedimientos se intenta evaluar el nivel de<br />desarrollo del niño en relación con cuatro categorías de comportamiento:<br />comportamiento de búsqueda del objeto desaparecido, utilización<br />de medios para conseguir fines, conocimientos relacionados con<br />la exploración de objetos y comportamientos relacionados con la combinación<br />correcta de objetos.<br />- Los numerosos problemas que diseñaron Piaget e Inhelder para<br />la exploración de los niveles preoperatorio y operatorio.<br />- La Escala para la medición del pensamiento 1ógico, de Piaget<br />y Longeon (de 9 a 15 años).<br />Esta escala consta de cinco pruebas: operaciones combinatorias,<br />lógica proposicional, coordinación de distintos sistemas de referencia y conservación y disociación del peso y del volumen. <br />c) Evaluación del potencial de aprendizaje: Desde este enfoque<br />interesa ante todo un estudio de cada individuo particular, intentando modificar al examinando de alguna forma, tratando mientras tanto<br />de medir la extensión del cambio, los medios por los que éste fue obtenido y la velocidad y seguridad con que se produce.<br />Varios son los investigadores que han ido desarrollando progresivamente<br />un cierto cuerpo de investigación y práctica al respecto,<br />sobre todo Budoff y Feuerstein y sus colaboradores. Este último, en<br />relación al retraso mental propone un nuevo sistema de valoración al<br />que denomina \"
Learning Potential Assesment Device\"
(LPAD), o \"
Dispositivo<br />de Evaluación del Potencial de Aprendizaje\"
. Los objetivos a<br />cubrir con un sistema de test-entrenamiento-test como el presentado<br />en la batería LPAD pueden ser definidos de la siguiente forma:<br />- Valorar la modificabilidad del sujeto cuando se le enfrenta<br />con unas condiciones que pretenden producir un cambio en él y evaluar<br />la extensión de esta modificabilidad.<br />- Determinar la cantidad de entrenamiento que es necesaria para<br />producir una modificación en el sujeto y ver si se generalizan las<br />estrategias adquiridas.<br />- Investigar las modalidades preferentes del individuo.<br />La nueva estrategia de evaluación adecuada a la consecución de<br />estos objetivos implica las siguientes modificaciones en relación<br />con la alternativa tradicional:<br />- Ante todo supone un cambio en la situación de interacción<br />examinador-examinando. El examinador pasa a adoptar el papel de<br />\"
persona que ayuda a aprender\"
y el examinando el de \"
persona que<br />aprende ayudada por otro\"
.<br />- También supone un cambio en la estructura de la situación de<br />prueba, situación que ahora comprende tres fases: test, entrenamiento<br />y retest. De este modo es posible determinar el grado en que el<br />sujeto se ha beneficiado del entrenamiento.<br />En tercer lugar, supone un cambio en la interpretación de los<br />resultados. Es frecuente que dentro de una serie de respuestas erróneas<br />el sujeto nos ofrezca respuestas aisladas que, consideradas en<br />sí mismas, sean indicio de una inteligencia normal. En el contexto<br />de la evaluación tradicional estas respuestas se consideran sin peso,<br />dado el conjunto de datos en contra. En el nuevo contexto de evaluación,<br />sin embargo, se considera tal respuesta como un indicio del<br />verdadero potencial del sujeto, interpretándose la puntuación promedio<br />únicamente como indicación de su nivel \"
actual\"
de funcionamiento.<br />