2014 eba elisa lillo y ricardo vera

UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
EL SÍNDROME DE BURNOUT EN LOS PROFESORES DE MATEMÁTICA Y
SUS EFECTOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Seminario de título presentado en conformidad a los requisitos
para obtener el título de Profesor General Básico y grado de Licenciado en
Educación.
Profesor guía: Camilo Peña Araya
Elisa Lillo jara
Ricardo Vera Burgos
2014

3
AGRADECIMIENTOS
Doy infinitas gracias a Dios por amarme, abrazarme y recorrer juntos este camino.
A Eduardo, mi esposo, por creer en mí, apoyarme y permitirme crecer. Te amo.
A mis hijos Juan Eduardo y Elisa, por el tiempo robado que tan sabiamente supieron
comprender. Los Amo.
A mis suegros, por quererme como una hija e impulsarme a recorrer el camino del
conocimiento.
A mi tía Amelia, por sus enseñanzas llenas de amor.
A mis padres, por enseñarme de la vida, a levantarme y salir adelante.
A mi compañero Ricardo Vera Burgos y familia por su apoyo en la construcción de esta
tesis.
A mi profesor guía, por su entrega, compromiso y dedicación.
Elisa Lillo Jara.

4
AGRADECIMIENTOS
A todos los Profesores que aportaron con sus conocimientos a mi formación profesional, a
mis compañeras Elisa y Corina por su apoyo en este tarea, y finalmente a Dios por sentir
siempre su respaldo en todo.
Ricardo Vera Burgos.

5
DEDICATORIA
Dedico esta tesis al creador de todas las cosas, el que me ha dado fortaleza para continuar
cuando a punto de caer he estado; por ello con toda humildad que de mi corazón puede
emanar, dedico primeramente mi trabajo a Dios.
A mi amado esposo que ha sido el impulso durante toda mi carrera y el pilar principal para
la culminación de la misma, que con su apoyo constante y amor incondicional ha sido
amigo y compañero inseparable, fuente de sabiduría, calma y consejo en todo momento.
A mis amados hijos Juan Eduardo y Elisa, para quienes ningún sacrificio es suficiente,
quienes con su luz han iluminado mi existir y me hacen más claro el camino.
Elisa Lillo Jara.

6
DEDICATORIA
Dedico esta tesis a mi familia, quienes son y han sido mi única motivación, los que me han
permitido superar cada día los obstáculos en esta carrera hasta llegar a verlos como desafíos
y oportunidades para crecer. A mi esposa Lidia y a nuestros tres hijos: Ricardo Israel, Lidia
Victoria e Isaías Esteban. Una mención muy especial para mis padres Gilberto y
Guillermina, quienes a la distancia siempre me brindaron su apoyo espiritual.-
Ricardo Vera Burgos.

7
RESUMEN
Esta investigación se circunscribe en el ámbito educativo, y en específico en la descripción
de los efectos negativos que se producen en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
asignatura de matemática, todo esto, al encontrarse un docente afectado por estrés laboral u
burnout. Bajo un paradigma investigativo cualitativo, y basado en un estudio de caso, el
contexto de este estudio se desarrolló en los séptimos años básicos de la escuela Juan
Bautista Pastene, donde por medio de entrevistas y observaciones a diversos agentes
educativos, tanto pertenecientes al establecimiento estudiado, como de un contexto más
amplio, se logró definir las características que permitirán identificar los efectos del estrés
laboral o burnout en los docentes. Este estudio pretende ser un aporte a la organización en
el perfeccionamiento y actualización de instrumentos que puedan detectar y abordar de
forma efectiva la presencia de estrés laboral o burnout en los docentes, y por consiguiente
lograr la optimización del aprendizaje de la matemática, en beneficio de los estudiantes.
Palabras claves: Burnout - Clima organizacional y de aula - Disciplina de la matemática -
Docentes – Estrés - Proceso de enseñanza – aprendizaje.
ABSTRACT
Our research is limited in education and specific in describing the negative effects that
occur in the process of learning of math classes to find a teaching job affected by stress or
burnout. Under a qualitative and based on a case study research paradigm, the context of
our study was developed in the seventh basic school years Juan Bautista Pastene, where
through interviews and observations at various educational agents, both belonging to the
establishment studied as in a broader context, we could define the characteristics that
identify the effects of work stress or burnout in teachers. This study aims to contribute to
the organization in the development and updating of instruments that can detect and
effectively address the presence of occupational stress and burnout in teachers and thus
achieve optimization of learning mathematics, benefiting our students.
Key words: Burnout - Organizational climate and climate of classroom - Discipline of
mathematic - Teachers - Stress - Teaching process.

8
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 12
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
1. EL ESTRÉS 15
1.1. Niveles óptimos de estrés: eustrés v/s distrés 16
2. ESTRÉS LABORAL Y BURNOUT, DEFINICIONES
CONCEPTUALES
16
2.1. Dimensiones físicas y psicológicas afectadas por el burnout 18
2.1.1. Agotamiento emocional y físico 19
2.1.2 Despersonalización o cinismo en el trato con las personas 20
2.1.3. Falta de realización personal en su trabajo 21
3. 23
4. FACTORES QUE AUMENTAN EL RIESGO DE DESARROLLAR
EL SÍNDROME DE BURNOUT
23
4.1. Factores de riesgo relacionados al contexto laboral u organizacional 23
4.1.1. Burnout, estrés y ambiente laboral 23
4.1.2. Factores de riesgo relacionados con las características de la
organización
24
4.1.3. Burnout y contexto educativo 25
4.2. Factores de riesgo relacionados a las características del sujeto 26
4.2.1. Burnout y factores de género 26
4.2.2. Burnout y el componente etario 27
4.2.3. Burnout, pareja y familia 27
4.3. Características de personalidad que funcionan como factores
protectores contra el burnout
27
5. LOS PROFESORES, SU LABOR Y LOS EFECTOS EN SU SALUD 28
5.1 Problemas de salud en los docentes 29
6. BURNOUT V/S PERFIL DE COMPETENCIAS DOCENTES 31

9
6.1. Modelos de aprendizaje y clima en el aula 32
6.2. Marco para la enseñanza y estándares de aprendizaje 33
6.3. Estándares pedagógicos 36
7. ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA,
COMPETENCIAS DOCENTES Y BURNOUT
41
7.1 Teorías relacionadas al aprendizaje de la matemática, del
conductismo al cognitivismo
41
7.2. Las matemáticas en el aula 45
CAPITULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 56
2. JUSTIFICACIÓN Y ALCANCES DEL ESTUDIO 57
3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 58
CAPÍTULO III: OBJETIVOS
1. OBJETIVO GENERAL 61
2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 61
CAPITULO IV: MARCO METODOLÓGICO
1. CARÁCTER DEL ESTUDIO 63
2 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN E
INFORMANTES SELECCIONADOS
63
2.1. Directivos y docentes de la comunidad educativa de la escuela Juan
Bautista Pastene
64
2.2. Alumnos de séptimo básico de la Escuela Juan Bautista Pastene 66
2.3. Experto en burnout y temas educativos 67
3. TÉCNICAS UTILIZADAS 68
4. PLAN DE ANÁLISIS 70
4.1. Análisis según momentos 70
4.2. Análisis según enfoque Teórico Metodológico 71
5. ETAPAS DE INVESTIGACIÓN 72
5.1. Etapa 1: Definición del problema 72

10
5.2. Etapa 2: Diseño de trabajo 73
5.3. Etapa 3: Levantamiento de datos en terreno 73
5.4. Etapa 4: Elaboración de análisis y conclusiones 73
6. CARTA GANTT 74
CAPITULO V: RESULTADOS OBTENIDOS
1. SISTEMATIZACIÓN DE ENTREVISTAS A EXPERTO:
ANÁLISIS DE CATEGORÍAS SIMPLE
76
1.1. Etiología y desarrollo del Burnout 76
1.2. Estrés v/s Burnout 76
1.3. Síntomas más evidentes de burnout en los docentes 77
1.4. Efectos del burnout, presente en los docentes, en el proceso de
enseñanza aprendizaje de los estudiantes
78
1.5. Efectos del burnout, presente en los docentes, en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la matemática
79
2. ANÁLISIS DE ENTREVISTAS REALIZADAS A LA COMUNIDAD
EDUCATIVA
79
2.1. Contexto institucional de la escuela Juan Bautista Pastene 79
2.1.1. Conocimiento del Proyecto Educativo Institucional al interior de la
comunidad educativa
80
2.1.2. Proyecto Pedagógico del establecimiento 84
2.1.3. Otros instrumentos normativos 85
2.1.4. Perfil de docentes y alumnos de la escuela Juan Bautista Pastene 86
2.2. . Condiciones laborales del docente 90
2.2.1. Clima laboral 90
2.2.2. Condiciones infraestructurales y de implementación 92
2.2.3. Condiciones contractuales y mejoras en las condiciones del ejercicio
docente
94
2.3. El estrés laboral en los procesos educativos 96
2.4. Estrategias pedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
matemática
100
2.5. Percepción de la clase de matemática por parte de los alumnos 105
3. SISTEMATIZACIÓN DE OBSERVACIONES DE AULA 110
3.1. Descripción del contexto observado 110
3.1.1. Etapa de inicio 111

11
3.1.2. Etapa de desarrollo 113
3.1.3. Etapa final 114
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES
1. SOBRE LAS CONCLUSIONES 117
2. CONTEXTO INSTITUCIONAL Y CLIMA LABORAL DE LA
ESCUELA JUAN BAUTISTA PASTENE
118
3. INCIDENCIA DEL SÍNDROME DE BURNOUT EN EL
EJERCICIO Y DESEMPEÑO DOCENTE
120
4. IDENTIFICAR, LAS FORMAS EN QUE LAS DIMENSIONES QUE
CONSTRUYEN EL SÍNDROME DE BURNOUT, PUEDEN
AFECTAR A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE LA MATEMÁTICA DE UN SÉPTIMO BÁSICO DE LA
ESCUELA JUAN BAUTISTA PASTENE
120
5. DESCRIBIR LAS CLASES DE MATEMÁTICA EN BASE A LA
PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS DE DOS CURSOS DE
SÉPTIMO BÁSICO DE LA ESCUELA JUAN BAUTISTA
PASTENE
123
BIBLIOGRAFÍA 124
ANEXOS 131

12
INTRODUCCIÓN
A continuación se presenta la tesis que comprende a la etapa de seminario de título, y que
está enmarcada en una investigación aplicada, de carácter cualitativo orientada a temas
educativos curriculares y disciplinares se espera favorecer la valoración de la acción
pedagógica, entendida como un proceso de reflexión que aporta a la aplicación práctica de
situaciones reales. Es por esta razón que esta investigación se centra en describir cómo
afecta el estrés laboral y/o burnout, presente en los docentes al proceso de enseñanza
aprendizaje de la matemática, en los estudiantes de séptimo año básico de la escuela Juan
Bautista Pastene. Lo que se anhela lograr con esta investigación, es dar a conocer los
estragos que el estrés laboral y/o burnout causan en el profesional docente, ya sea
disminuyendo sus capacidades y competencias, ya sea afectándolo psicológicamente en sus
relaciones interpersonales y a nivel organizacional.
Este proyecto de investigación se constituyó de tres etapas. En primer lugar, la construcción
de la propuesta investigativa y elaboración del marco teórico que consistió en definir el
problema a investigar para más tarde elaborar bibliográficamente el sustento de este
problema.
En segundo lugar, se procedió a la elección del campo investigativo (escuela Juan Bautista
Pastene) que brindará información a partir del discurso de diversos informantes de la
comunidad escolar, dejando en evidencia las construcciones sociales existentes. Para este
propósito se confeccionaron instrumentos que permitieron el estudio directo de sujetos o
grupos durante cierto período de tiempo, esto a través de la observación participante y
entrevistas semi estructuradas.
En la etapa final se trabajó en el procesamiento y análisis de los datos obtenidos a través de
instrumentos de recolección, dando paso a las conclusiones de este estudio.
Por último, se dan a conocer los capítulos que conforman esta tesis, describiendo
brevemente lo tratado en cada uno de ellos.

13
Capítulo 1: MARCO TEÓRICO. Construcción bibliográfica que permite fundamentar el
objetivo general de la investigación.
Capítulo 2: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. En esta etapa se da lugar a la
justificación de la investigación y los alcances que se pretenden con esta.
Capítulo 3: OBJETIVOS. En este apartado se describe el enunciado del objetivo general de
la investigación con sus respectivos objetivos específicos.
Capítulo 4: MARCO METODOLÓGICO. Aquí se expone el cómo se va a realizar el
estudio, los pasos para realizarlo, su método y procedimientos a utilizar durante el
desarrollo de la investigación.
Capítulo 5: RESULTADOS OBTENIDOS. Esta es la etapa del todo en sus partes. Significa
separar o examinar, pero no de cualquier manera es necesario observar sus características a
través de una descomposición de las partes que integran su estructura. Es decir, encontrar
las relaciones, las dependencias y las articulaciones que están en una totalidad.
Capítulo 6: CONCLUSIONES. En este apartado se analizan las implicaciones de la
investigación y se establecen las respuestas a las preguntas de investigación, así como si se
cumplieron o no, los objetivos.
Se espera a través de este estudio responder a las inquietudes que dieron origen a esta
investigación y dar a conocer mediante esta cómo un docente afectado de estrés laboral y/o
burnout incide en los procesos de enseñanza aprendizaje.

14
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

15
1. EL ESTRÉS
El concepto estrés deriva del griego stringere, que significa provocar tensión (Skeat, 1958).
La palabra estrés se usó por primera vez probablemente alrededor del siglo XIV y se ha
hecho notar su imprecisión dentro del vocabulario científico, pues tiene una variedad de
significados para diferentes personas en virtud de que existen definiciones basadas en los
estímulos, en la respuesta y en el concepto estimulo respuesta (Ivancevich y Matteson,
1992). La definición clásica del estrés más conocida y utilizada por diversos autores es la
basada en la respuesta, elaborada por Hans Selye, quien visualiza al estrés como una
respuesta general del organismo ante cualquier estímulo o situación estresante (Selye,
1956).
El estrés en sí, se convierte en un verdadero problema cuando ciertas circunstancias, tales
como la sobrecarga de trabajo, las presiones económicas, el ambiente competitivo, entre
muchas otras, son reconocidas, por los sujetos, como verdaderas amenazas. En el caso de
este estudio estos factores serán determinantes a nivel de organización, para el predominio
en el sujeto de estrés laboral o burnout.
Según la Organización Mundial de la Salud (en adelante OMS), de manera contraria a lo
que comúnmente se pudiera pensar, el estrés no necesariamente representa un problema
para las personas; de hecho la O.M.S. define al estrés sencillamente como “el conjunto de
reacciones fisiológicas que preparan al organismo para la acción” (OMS, 2013).
En la misma línea, Hans Selye investigador experto en temas de estrés, define a este como
la respuesta del cuerpo a cualquier demanda que se le hace, existiendo por un lado lo que
caracteriza como un estrés positivo, denominado eustrés, asociado con sentimientos de
alegría y realización; y por otro un estrés negativo, llamado distrés, el cual, de no ser
atendido oportuna y satisfactoriamente, puede tender a la cronicidad. De esta forma se
conceptualiza al “estrés como la transacción que se produce entre el organismo y su
ambiente” (Selye, 1978:41).

16
En este contexto, para Silpak, habría personas que tienen dificultades en adaptarse a esas
exigencias. Frente a las exigencias o situaciones amenazantes, objetivas o percibidas como
tales, el organismo responde con una activación general, denominada por Selye como
“Síndrome General de Adaptación”, que busca movilizar recursos necesarios para enfrentar
la amenaza. Esta condición es la que se denomina “estrés”. El estrés sirve de motivación
para la superación de obstáculos, sin embargo, la presencia continuada de un estresor puede
agotar las energías del sujeto, haciendo que este se sienta sobre exigido, pasando así del
estrés al estrés agudo o distrés. (Silpak, 1991)
1.1. Niveles óptimos de estrés: eustrés v/s distrés
De acuerdo a otra definición que se hace del estrés, lo presenta “como la proporción de
deterioro y agotamiento acumulado en el cuerpo” (Neidhardt, Weinstein y Conry,
1989:173). El estrés excesivo, debido a un gran estímulo, puede conducir a la angustia y
desesperación, es decir, al distrés, donde se rompe el equilibrio entre cuerpo y mente, lo
que limita responder de forma adecuada a situaciones comunes. Sin embargo, las
interpretaciones o descripciones frente a hechos o acontecimientos no son siempre
percibidos de la misma forma, una misma situación puede significar para una persona un
mal estrés (distrés) y para otra un buen estrés (eustrés); es decir, lo importante no es el
acontecimiento en sí, sino la manera de como las personas lo perciben.
El nivel óptimo de estrés, señala Bensabat, se refiere a la dosis de estrés biológicamente
necesaria para cada persona, con el propósito de que ésta se desempeñe de manera
armónica en unas condiciones óptimas compatibles con su personalidad y sus posibilidades
de adaptación. (Bensabat 1987)
2. ESTRÉS LABORAL Y BURNOUT, DEFINICIONES CONCEPTUALES
Para comenzar, se expondrán las definiciones de burnout más aceptadas en la actualidad,
las que permitirán orientar esta investigación ofreciendo parte del marco conceptual que, en

17
conjunto con los aspectos disciplinares, se encuentran a la base del enfoque metodológico
como analítico dado al seminario
A mediados de los años setenta, a raíz de múltiples y variados estudios realizados sobre el
estrés, el término burnout nace como consecuencia de las investigaciones de Freudenberger
en la materia, quien define al burnout como:
“Una sensación de fracaso y una existencia agotada o gastada que es resultado
de una sobrecarga por exigencias de energía, recursos personales o fuerza
espiritual del trabajador”(Freudenberger, 1974).
Luego, en los ochenta, el burnout sería definido por Maslach como:
“Respuesta al estrés laboral crónico, integrada por actitudes y sentimientos
negativos hacia las personas con que se trabaja y hacia el propio rol profesional,
así como por la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado”(Maslach,
1982)
Burnout, que traducido al español significa estar quemado, es asemejado por Freudenberger
metafóricamente a un edificio consumido por las llamas, en el que su estructura pareciera
estar intacta pero que por dentro ha sido consumido por el fuego. De la misma manera,
sucede con las personas que sufren este síndrome. (Freudenberger 1974)
En adelante, el síndrome de burnout es mencionado en una gran variedad de revistas de
estudio científico, en entrevistas a sicólogos y profesionales de la salud, en donde se define
como el síndrome de la cabeza quemada, todo esto porque los primeros síntomas que
aparecen son fallas cognitivas. Según Maslach y Jackson (1986), quien padezca de burnout
experimentará dificultad para concentrarse, pérdida de memoria, cansancio, agotamiento,
baja en el rendimiento laboral, síntomas de depresión, tristeza, desánimo, pérdida de
interés, y le aparecerán también síntomas de angustia, los que, se presentaran en términos
físicos y emocionales. (Maslach y Jackson, 1986.

18
Luego de que Maslach lo caracterice como "un tipo específico de estrés laboral" producido
“como una consecuencia del estrés crónico y en relación a quienes trabajan directamente
con personas” (Maslach, 1982:38), tanto el Manual de Clasificación Internacional de
Enfermedades (CIE-10), perteneciente a la Organización Mundial de la Salud, como en el
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV), de la Asociación
Estadounidense de Psiquiatría, categorizarán al burnout dentro de los trastornos mentales y
de conducta1
.
De esta forma, la O.M.S, considera al burnout como:
“Una enfermedad laboral que provoca detrimento en la salud física y mental de
los individuos, como respuesta a una tensión emocional de índole crónica,
originada por el deseo de tratar con eficacia a otros seres humanos”.(OMS,
2004)
2.1. Dimensiones físicas y psicológicas afectadas por el burnout
Definido por Maslach como un síndrome psicológico debido a un estresor interpersonal que
aparecería en el contexto laboral, lo describe como un constructo establecido en tres
dimensiones: 1) el “Agotamiento Emocional”, 2) las conductas de “Despersonalización o
Cinismo” hacia las personas con las que el profesional se relaciona, y 3) una sensación de
inefectividad o falta de “Realización Personal en el trabajo” (Maslach, 1993:37). Este mal
afecta principalmente a aquellos cuyo trabajo tiene repercusión directa sobre la vida de
otras personas, entre los que encontramos a médicos, enfermeras, policías, personas que
trabajan en la administración pública y en servicios sociales y por supuesto, profesores.
1
El síndrome de burnout correspondería a un trastorno distímico (300.4 DSM-IV), un trastorno de ansiedad
(300.01 DSM-IV), y un trastorno de personalidad no especificado (301.9 DSM-IV).(CIE, 1992; DSM, 1996).

19
2.1.1. Agotamiento emocional y físico
Según Maslach, Cordes y Dougherty el agotamiento emocional se podría describir como:
“la fatiga o falta de energía y la sensación de que los recursos emocionales se
han agotado. Se pueden dar en conjunto con sentimientos de frustración y
tensión, en la medida que ya no se tiene motivación para seguir lidiando con el
trabajo”. (Maslach, Cordes, & Dougherty, 1993)
Maslach y Leiter, amplían la definición, hasta el momento puramente emocional,
agregando el factor físico como parte de las dimensiones del ser humano afectadas por el
síndrome. Según Maslach y Leiter, la primera reacción a las exigencias estresantes del
trabajo sería que las personas se sentirán desgastadas e incapaces de recuperarse por las
mañanas, careciendo de energías para enfrentar nuevos proyectos, tras sentir que no han
dormido lo suficiente (Maslach y Leiter, 1997).
Los autores ante esta aparente divergencia de reacciones, tanto emocionales y físicas,
logran, a través de la observación, redefinir la interrelación existente entre ambas, y
establecen que en consecuencia, este agotamiento emocional no puede disociarse de sus
efectos en el área emocional, es decir, se proyectan en el área física de la persona.
Este cansancio no solo se experimenta, sino que además, lleva a quien lo vive a alejarse
emocional y cognitivamente de su trabajo, como una forma de enfrentar esta sensación de
sobreesfuerzo. En los trabajos directamente relacionados con el servicio a las personas
como efectivamente lo es la docencia, quienes padecen este síndrome pueden verse
afectados en la capacidad de involucramiento y en proporcionar lo necesario a quienes
requieren su atención (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). Este aspecto está
fundamentalmente relacionado, en esta disciplina, con la capacidad que tenga el docente
para elegir e implementar las estrategias didácticas más adecuadas a los diferentes tipos de
alumnos que tiene en el aula.

20
Así, la dimensión de agotamiento emocional se caracteriza por dejar a las personas sin
recursos ni energías y con la sensación de no poder ofrecer nada más, todo esto en
respuesta a un cansancio físico antecedido por el emocional. Además, aparecen
manifestaciones de irritabilidad, ansiedad y cansancio que no se recuperan con el descanso
(Maslach, et. al. 2001).
A partir de los distintos autores y sus definiciones de esta primera dimensión, se deduce que
el servicio o trato cercano de una persona con otra, puede llegar a provocar, en el que presta
su servicio, una disminución extrema de sus capacidades mentales y emocionales, al punto
de considerar aquella vocación, que en algún momento le permitió sacar lo mejor de sí y
tomar nuevos desafíos, en la causa directa de su falta de recursos y energía. De esta manera,
lo que hoy es su fuente laboral, y que en algún momento pudo producir en él logros y
satisfacciones, podrían considerarla uno más de los agentes que martirizan y sobrecargan su
diario vivir.
2.1.2 Despersonalización o cinismo en el trato con las personas
Esta dimensión da cuenta del desarrollo de actitudes de insensibilidad hacia las personas
que se atienden y hacia los colegas de trabajo, lo cual muchas veces se traduce en mal trato
a las personas con quienes se relaciona y a quienes percibe como objetos con los que no
tiene lazos de afectividad, actuando con ellas en forma distante e impersonal. De esta
forma, por ejemplo, en el contexto educacional, el docente ya no se refiere a sus alumnos
por su nombre; sino a partir de calificativos que incluso tienden a estigmatizar a sus
alumnos: “el grandote del séptimo B”, "el tontito de la cuarto A", "el malo para las
matemáticas del curso", etc.). Estos problemas se traducen en una deshumanización del
sujeto, tornándolo cínico en cuanto a sus sentimientos hacia quienes sirve y llevándolo a un
aislamiento de sus compañeros de trabajo, trato despersonalizado que -como está dicho- se
sustenta en generalizaciones, etiquetas y descalificaciones con el fin de evitar cualquier tipo
de acercamiento a lo que pudiese provocarle desgaste (Cordes, y Dougherty,
1993);(Maslach & et.al. 2001)

21
Aun cuando la definición de despersonalización fue renombrada por Maslach y Leiter y sus
colegas denominándola como “cinismo”( Maslach y Leiter 1997), la descripción de los
síntomas de despersonalización, según Shiron y Shmuel, se conservan intactos y reflejan el
sentido primario de las consecuencias de esta dimensión en quien la padece. (Shiron y
Shmuel 2002). Esta apunta a quienes proveen los servicios a las personas y refleja su
intento por distanciarse de ellos y del servicio que prestan, todo esto ignorando las
cualidades y necesidades que los hacen ser únicos y comprometidos con dichas personas
(Maslach y et.al. 2001).
El cinismo entonces pasa a ser un mecanismo que permite reducir las emociones en
situaciones de crisis, lo que es comprensible a partir de la deshumanización que está
atravesando el sujeto, y aun cuando en ocasiones puede ser beneficioso en algunas
ocupaciones, debido a que aleja a este sujeto de esa sensación de compromiso con el que
requiere sus servicios, en el caso del burnout, el distanciamiento provocado por esta
deshumanización es disfuncional y extremo (Jackson, Schwab y Schuler, 1986).
Maslach y Leiter agregan, en relación al sujeto que vive este proceso de deshumanización,
que el compromiso e involucramiento se minimiza al percibir la demanda de su trabajo,
sacrificando sus ideales para protegerse de la fatiga y la desilusión. (Maslach y Leiter
1997). De esta forma desarrollan actitudes rígidas o burocráticas guiándose estrictamente
por las reglas, aunque no aporte a la solución del problema y evite involucrarse con las
dificultades de las personas con las que trabaja, haciendo evidente el aislamiento de sus
compañeros de trabajo o pares. Así, las demandas son más manejables cuando las personas
a las que sirvo y atiendo son consideradas como objetos impersonales del trabajo.
2.1.3. Falta de realización personal en su trabajo
En esta dimensión, citado en Ravani, se observa al sujeto afectado por burnout con la
sensación de no estar obteniendo logros de su trabajo (Ravani 1998), esto lo lleva a
autocalificarse negativamente y lo posiciona en una falta de realización personal (Cordes y
Dougherty, 1993; Maslach et. al. 2001). Por otro lado Maslach y Leiter (1997), y en

22
consecuencia a esta permanente falta de realización del sujeto afectado por este síndrome,
lo situarán en una constante autoevaluación negativa de sus desempeños, dificultad que
deberá enfrentar mientras perdure su situación laboral.
Tanto Maslach y Leiter (1997), como Halbesleben et. al. (2004), sostienen que esta
dimensión marca una fuerte tendencia a autoevaluarse negativamente, declinando el
sentimiento de competencia en el trabajo. En otras palabras, los trabajadores sienten que no
se desempeñan tan bien como lo hacían en un comienzo. Se tiene, además, la constante
sensación de falta de progreso y la persona se siente inefectiva, aumentando su sentimiento
de inadecuación. Cada nuevo proyecto es sentido como abrumador.
La dimensión de Realización Personal en el trabajo fue redefinida, antes se la conocía como
logro reducido o inefectividad, sin embargo, al igual que en las dos dimensiones anteriores,
se postuló una nueva forma de enunciarla. Es así como Shirom y Shmuel (2002), cambian
de: logro reducido o inefectividad, a: realización personal en el trabajo. La crítica a este
nuevo nombre de la dimensión, apunta a que siguen conservando intactas las agrupaciones
de síntomas que anteriormente tenía esta dimensión. Además, por parte de los autores,
existe una falta de respaldo teórico que apoye el cambio de nombre, dado que no queda
claro a que se refieren finalmente con el concepto.
En cuanto a la definición de sus dimensiones, Maslach plantea que el componente de estar
Agotado Emocionalmente representa la dimensión básica e individual del estrés en el
burnout. Es decir, que en su estado inicial se puede observar como un estrés solamente
laboral, esto por predisposiciones emocionales del individuo. El componente de
Despersonalización o Cinismo representa la dimensión del contexto interpersonal del
burnout, es decir, su estado representa el factor individualizador e identificador del burnout
en el sujeto y va más allá de un estrés laboral que tiene repercusiones a partir de su fuero
interno. El componente de Realización Personal en el trabajo se refiere a la dimensión de
autoevaluación del burnout, es decir, el sujeto está permanentemente sintiéndose evaluado
y autoevaluándose en su realización personal, pero además, se suma a esto una percepción
de ineficiencia laboral de su parte (Maslach y et.al. 2001).

23
3. EL SÍNDROME DE BURNOUT CON E
La diferencia fundamental entre estos dos estados es que el estrés tiene efectos positivos y
negativos para la vida, mientras que el burnout siempre trae consecuencias negativas
(Maslach, 2003). Maslach, Cordes & Dougherty concluyen que: de los factores que
componen tradicionalmente el Burnout (Agotamiento Emocional, Despersonalización y
reducida Realización Personal), son el Agotamiento Emocional y la reducida Realización
Personal los constructos más formalmente estudiados en relación con el estrés. Sin
embargo, la Despersonalización es un constructor único del síndrome, el cual no es
abordado en la literatura acerca del estrés. Por lo tanto, lo que hace del burnout tener un
sello propio entre las enfermedades mentales, es esta dimensión de despersonalización
siempre implicada en la relación con las personas. (Maslach, Cordes & Dougherty, 1993)
Por otra parte, se señala que el burnout es un síndrome que afecta directamente a los
valores y la esperanza de las personas, provocando cuestionamientos existenciales y
vocacionales que no se observan en el síndrome de estrés. Así mismo, el estrés parece
afectar a personalidades predispuestas, por lo que se puede deducir que, a la larga, el
burnout puede llegar a afectar a todo tipo de personalidades con estrés, pero siempre en el
ámbito laboral. Pese a haber algunos individuos más vulnerables que otros, el gatillante que
lleva a experimentar este síndrome, lo proporciona el estar siempre ligado al contexto
organizacional (Maslach y Leiter, 1997); (Croucher, 1991). Para Hillhouse, es así como se
considera que el burnout es precedido por estrés, siendo una etapa final de un curso
crónico. (Hillhouse, 2000)
4. FACTORES QUE AUMENTAN EL RIESGO DE DESARROLLAR EL
SÍNDROME DE BURNOUT
4.1. Factores de riesgo relacionados al contexto laboral u organizacional
4.1.1. Burnout, estrés y ambiente laboral

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La investigación con relación al estrés y salud de las personas sigue principalmente dos
líneas, aquella que según Selye está centrada en la reacción del individuo y su
vulnerabilidad, (Selye, 1978), y aquella centrada en los estresores externos como
principales responsables (Um y et.al. 1998); (Brunnstein, 1999);( Chanlat, 1999);Hillhouse
y et.al. 2000). En este sentido, según Cox, Griffiths y Rial-González, existe un acuerdo
cada vez mayor sobre la definición del concepto estrés como un estado psicológico
negativo con componentes cognitivos y emocionales, y sobre sus efectos en la salud tanto
de los trabajadores como de sus organizaciones. (Cox, Griffiths y Rial-González, 2005) De
la misma forma, hoy existen teorías acerca del estrés que pueden utilizarse para relacionar
la experiencia y los efectos del estrés laboral con la exposición a los riesgos laborales y a
los efectos perjudiciales para la salud que podrían derivarse de dicha exposición.
Sin embargo, como sostiene Cohen, Kamarck y Mermelstein, en López-Mena y Campos
2002), en el ámbito laboral parece necesario un nivel de tensión mínima para que el
trabajador muestre al máximo sus capacidades, los desequilibrios de estos niveles pueden
afectar drásticamente su rendimiento personal y los de la organización, junto con influir
negativamente sobre su desarrollo personal, familiar y laboral. (López-Mena y Campos,
2002). Es el caso del burnout, tradicionalmente conceptualizado como una forma de estrés,
puesto que como afirma Oro, estresores específicos como, por ejemplo, conflictos de rol,
ambigüedad y sobrecarga, causarían tensión a corto plazo, mientras que, a largo plazo
pueden tener un efecto acumulador que causa el burnout. (DIRIGENTES DEL COLEGIO
DE PROFESORES A.G. DE CHILE, 2001)
4.1.2. Factores de riesgo relacionados con las características de la organización
Para definir clima organizacional no existe consenso entre las diferentes investigaciones en
señalar un mismo concepto; sin embargo, se asume como el conjunto de percepciones que
tienen sobre la organización los empleados de la misma, considerados como un todo
(Salgado, Remeseiro, Iglesias, 1996). Más allá del autor o teoría de referencia, hay un
amplio acuerdo en que el clima organizacional está compuesto por diferentes dimensiones

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que caracterizarían aspectos particulares del Ambiente Organizacional. Por otra parte,
Oliver, Tomás y Cheyne, señalan que el clima organizacional se conforma de percepciones
individuales, pero debe haber un grado de consenso elevado para considerarse clima, esto
es, las percepciones han de ser compartidas. Frente a esto es posible señalar que el concepto
de clima organizacional es: “el aporte de las acciones que cada uno de los componentes
hace a la organización, y se basa en la percepción compartida de sus integrantes” (Oliver,
Tomás, y Cheyne, 2005:73). Se debe reflexionar que, esta aprehensión puede tener efectos
positivos y negativos en el bienestar global de los trabajadores.
Bilge destaca que las relaciones entre satisfacción laboral, estrés, ambiente laboral y clima
organizacional son especialmente importantes en el desarrollo del síndrome de burnout en
el individuo que pertenece a una organización. (Bilge, 2006)
Todo ello adquiere dimensiones de una alta complejidad para la descripción del fenómeno
en las organizaciones educativas, en tanto, en una comunidad escolar participa un grupo
altamente heterogéneo de actores, -entre directores, personal docente, asistentes de la
educación, paradocentes, auxiliares, administrativos, apoderados y estudiantes (MINEDUC,
2008), todos los cuales se encuentran estrechamente vinculados en una situación de
convivencia cotidiana que, como señala Cornejo, adquiere una alta intensidad afectiva.
(Cornejo, 2006) Esto es así tanto en las relaciones jerárquicas que deben establecer los
docentes (docentes-directivos, docentes-estudiantes, etc.) como en sus relaciones entre
pares (docentes-docentes) y donde, por lo tanto, el tipo de centro educativo, como las
características del nivel escolar en el que estos se desempeñen adquirirá una importancia
fundamental para el riesgo de desarrollar un estrés con características de burnout.
4.1.3. Burnout y contexto educativo
Autores como Byrne (1999); Leithwood, Jantzi y Steinbach (2001); Valero (1997),
coinciden en la implicancia que tiene para el docente el tipo de centro en el que desarrolla
su función, siendo los establecimientos situados en barrios vulnerables, aquellos en donde
existen los mayores niveles de burnout. En este contexto, la procedencia de los estudiantes,

26
frecuentemente de minorías marginadas y familias multiproblemáticas, contribuye al
comportamiento negativo de estos, causa principal en este tipo de centros.
Luego, en cuanto a la prevalencia que muestra esta enfermedad, de acuerdo al nivel escolar
en el que se desempeñan los profesores, autores como Anderson e Iwanicki (1984); Burke y
Greenglass (1989); Beer y Beer (1992), sostienen que son los profesores de secundarias los
más afectados en su entorno laboral, presentando mayor frecuencia de burnout, sobre todo
en lo que se refiere a la despersonalización y realización personal. La razón principal se
debe a los problemas de conducta en jóvenes adolescentes, al dilema de la educación
obligatoria y a los límites de edad; además del fracaso de los sistemas disciplinarios y los
estudiantes que se enfrentan abiertamente y sin mayor consideración al profesor; sin
embargo, otros autores, como Doménech (1995) y Ortiz (1995), señalan una mayor
prevalencia de burnout en los primeros ciclos educativos.
4.2. Factores de riesgo relacionados a las características del sujeto
4.2.1. Burnout y factores de género
Según Maslach, las mujeres experimentan mayor y más intenso cansancio emocional que
los hombres, (Maslach 1982); sin embargo, en los trabajos de Schwab e Iwannicki (1982),
tanto como en los de Gil-monte y Peiró (1997), se les atribuye a los hombres mayor
sensación de negativismo hacia los estudiantes, lo que se traduce en una mayor actitud de
despersonalización frente a ellos. En cambio, Abraham (1984), refuerza lo señalado por
Maslach, centrando su atención en el doble rol ejercido por la mujer (trabajo y hogar) como
fuente de estrés; sin embargo, tanto Byrne (1999), como Schwab e Iwannicky (1982), no
encuentra evidencias significativas respecto a cómo el sexo influye en el desarrollo de este
síndrome, aun cuando en los hombres observan una actitud de despersonalización frente a
los estudiantes.

27
4.2.2. Burnout y el componente etario
En cuanto a la edad como un factor de riesgo y apuntando a la juventud de los profesores,
según Yagil (1998), los profesores jóvenes experimentan niveles superiores de estrés;
mientras otros autores como Crane e Iwannicky (1986), les atribuyen mayores niveles de
cansancio emocional y fatiga. Sin embargo, Borg y Falzon (1989), difieren de las opiniones
anteriores, manifestando que el nivel de estrés es superior en los docentes más
experimentados, aludiendo a aquellos con más de veinte años en la profesión; mientras que
otros, como Malyk, Mueller y Meinkeen (1991), sus investigaciones no informan
diferencias significativas referente a la edad.
4.2.3. Burnout, pareja y familia
En relación a la vida en pareja, algunos autores tales como Golembiewski; Whitehead,
(1986), sostienen que son los profesores solteros los que experimentan mayormente esta
afección, (“Estrés y burnout en profesores” 2004:6oo), idea que Maslach refrenda,
sosteniendo que los profesores casados y con hijos están menos propensos al burnout por la
maduración propia que implica ser padre (Maslach, 1982), línea en la que se inscriben
autores como Cooke y Rousseau, quienes establecen que el estar casado sería un aporte
positivo que permitiría un apoyo, consejo o simplemente desahogo, al tener la posibilidad
de exponer asuntos del trabajo en el seno familiar (Cooke y Rousseau, 1984). De esta
forma, con independencia del tipo y formalidad del vínculo filial, existiría consenso en que
este funciona como un elemento que reduce el riesgo de manifestar este tipo de estrés
laboral.
4.3. Características de personalidad que funcionan como factores protectores contra
el burnout
Por último, en relación a los riesgos de desarrollar el síndrome de burnout, es importante
exponer algunas características de personalidad que, según define Kosaba citado en Moreno
(2000), funcionarían como factores protectores contra esta afección, destacando que:

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 Son individuos comprometidos, esto alude a aquellos sujetos que se identifican
plenamente con su trabajo y el rol que cumplen, siendo capaces de tomar y responder
por sus decisiones y reconocer sus logros. En definitiva, una persona segura de su
emprendimiento.
 Son individuos que no se sienten superados por el ambiente o circunstancias, sabiéndose
capaces de construir, a partir de sus motivaciones, beneficios propios.
 Son individuos que proyectan su vida tomando los cambios como una opción
beneficiosa y no como generador de temores. Esta actitud le entrega al sujeto, una
flexibilidad cognitiva permitiéndole mayor tolerancia frente a la imprecisión.
5. LOS PROFESORES, SU LABOR Y LOS EFECTOS EN SU SALUD
En las últimas décadas, el Sistema Nacional de Educación ha sufrido grandes
transformaciones que han afectado las condiciones de trabajo de los docentes. La educación
es un factor clave para el aumento de los ingresos, la movilidad social y el bienestar
(Contreras, 2007). Desde un punto de vista social, se hace hincapié en el papel que juega la
educación frente al desarrollo de cualquier país. En Chile, en 2008 el Observatorio de
Políticas Educativas Chile (OPECH) presentan los variados cambios que ha sufrido la
educación en los últimos años, como por ejemplo: modificaciones curriculares; número de
estudiantes por sala; elevado porcentaje de horas de trabajo lectivo directo de aula en la
jornada laboral; evaluación social del trabajo de los docentes; deterioro progresivo de la
calidad de las relaciones laborales; entre otras, por lo que ser docente implícitamente
generaría una crisis de frustración.(Cornejo y Quiñonez, 2007)
De esta forma, el ser docente, conlleva a un desgaste físico y emocional debido a las
condiciones concretas en que se desarrolla su labor, a partir de esta idea, como dice Cornejo
pareciera ser que la docencia es una profesión que enferma (Cornejo, 2008).

29
Según un estudio realizado por UNESCO en el año 2005 en seis países de América Latina
(Argentina, Ecuador, México, Perú, Uruguay y Chile), Chile presenta el porcentaje más
elevado de agotamiento emocional de los países encuestados, con un 43% de docentes que
reportan un nivel de agotamiento emocional alto, solo seguido por Argentina con un 40%
(UNESCO, 2005).
5.1 Problemas de salud en los docentes
Según Valdivia, 2003; Guerrero, 2005; UNESCO, 2005; Parra, 2007, Cornejo 2007,
señalan que existen tres grandes tipos de problemas de salud en los docentes, (Cornejo,
2007):
 Problemas de salud física tales como: disfonías, enfermedades cardiovasculares,
músculo-esqueléticas, etc. Sobresalen aquí las altas tasas, en comparación con otras
profesiones.
 Problemas de salud mental: destacándose las altas tasas de trastornos depresivos y
ansiosos en relación a la media nacional.
 Malestar psicológico: estrés, desgaste emocional, etc. como se muestra en distintos
estudios cuantitativos de estrés, malestar docente y sufrimiento psíquico en el
profesorado.
De lo planteado anteriormente, surge la necesidad de poner en discusión como estos
factores perjudican el desempeño docente, y de qué forma inciden en la relación existente
entre el profesor, el alumno y el saber; vínculo que se va construyendo diariamente, por lo
que es indispensable, como dice Torres: “reconocer el derecho del profesor a ocupar un
puesto activo dentro del aula” (Torres, 2012).

30
Por otra parte, el Consejo Latinoamericano de las Ciencias Sociales (en adelante CLACSO)
añade:
“El rol del docente, sobre todo en ambientes de vulnerabilidad, juega un lugar
clave, pues él será quien, en última instancia, tenga a su cargo la implementación
en aula de todas las políticas públicas y planes ministeriales sobre la materia”.
(CLACSO 2005)
En lo concerniente al rol del docente y su salud mental, Barrios y Ravani declaran que:
“La salud mental del docente cobra especial relevancia, pues esta labor posee
peculiares características que la hacen generadora de estrés y alteraciones del
comportamiento, lo que se vería reflejado en una gran cantidad de docentes
aquejados de algúntrastorno físico y psicológico”(Barrios y Ravani 1997)
Un docente enfermo difícilmente podrá entregar una educación de calidad a sus estudiantes,
y esta es una realidad que alerta ante nuestros niveles de aprendizaje tan bajos, sobre todo
en aquellos establecimientos en los que la realidad antes mencionada es evidente y
recurrente. Además, lo expuesto deja al descubierto el porqué de los efectos nocivos por
décadas en el comportamiento de la educación en Chile, problemática que se extrapola
además al proceso de enseñanza aprendizaje, ya que, el docente al disminuir su rendimiento
laboral, presentar licencias médicas, y desmotivación en el aula, afecta su situación laboral
y personal. En consecuencia, un docente con reiteradas inasistencias en el aula, afecta la
continuidad de los aprendizajes de los alumnos al dificultar la enseñanza de los contenidos.
Por lo anterior, se hace evidente reconocer que a pesar de existir muchas profesiones que
trabajan con personas, tales como: enfermeras, doctores, policías, trabajadores sociales y
públicos; aquellos que se encuentran dentro de los más afectados por un estrés negativo
(distrés) son los docentes.

31
El síndrome de burnout llegará para dar respuesta a todos estos síntomas que van más allá
de un distrés. Este determinará acuciosamente las dimensiones que afectan y abruman a
quienes, por la realidad laboral del permanente trato persona a persona, hoy son
reconocidos como profesores quemados.
6. BURNOUT V/S PERFIL DE COMPETENCIAS DOCENTES
En el proceso enseñanza aprendizaje existen factores directos e indirectos que inciden en
sus resultados, ya sea de manera positiva o negativa. Así, dentro de los factores directos se
encuentra la instrucción, los métodos y los recursos; en tanto los factores indirectos se
reconocen, en esta investigación, como aquellas dimensiones incidentales que corresponden
a la cultura, el ordenamiento político y la organización socioeconómica, los orígenes
socioculturales de la familia, el capital cultural de los padres y el nivel socioeconómico y,
por último, los factores emocionales que se refieren al auto-concepto de los estudiantes y
profesores, creencias y motivaciones personales y expectativas sobre los otros (Cornejo y
Redondo 2001).
Por lo tanto, el aprendizaje no depende solo de lo instruccional sino también de lo
emocional y esto se justifica por dos razones. En primer lugar, según el modelo
interaccionista que surge de la necesidad de considerar al ambiente más en su dimensión
sicológica que en los aspectos físicos, promoviendo que la conducta personal debe ser
entendida según Cabanyes, como una función de un proceso continuo, (Cabanyes, 2013).
Luego, como plantea Villa y Villar (1992), el aprendizaje se “construye principalmente en
los espacios intersubjetivos, entendiéndose como tales aquellos que hacen el marco de
relaciones interpersonales profesor–alumno” de manera que cualquier perturbación que se
introduzca sobre este canal necesariamente impactará sobre el resultado del proceso en su
conjunto. (Villa y Villar, 1992),
En este sentido, tanto en la teoría como en las orientaciones de la política pública, existe
una serie de modelos e instrumentos pedagógicos, didácticos y curriculares que apuntan a

32
regular las distintas dimensiones comprometidas en esta relación; los cuales, considerados
desde el punto de vista del impacto que la patoplastía del burnout podría provocar sobre
ellos, ayudan a establecer una primera descriptiva sobre los efectos que esta afección puede
generar en los procesos de aprendizaje.
6.1. Modelos de aprendizaje y clima en el aula
Se vio que un primer elemento paradigmático que da marco teórico a la relación de
enseñanza-aprendizaje está dado por el modelo interaccionista de aprendizaje, que, en lo
esencial, sostiene que el sujeto, al interactuar con el medio, acaba construyendo el propio
conocimiento, entre ellos, el conocimiento matemático.
Por otra parte, sería importante reparar también en el modelo intersubjetivo, para el cual el
aprendizaje se “construye principalmente en los espacios intersubjetivos”, es decir, en el
marco de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto de aprendizaje. Por
lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del estudiante o del
profesor, o del contenido a enseñar, sino que está determinado por factores como el tipo de
“transacciones que mantienen los agentes personales (profesor-alumno)”(Villa y Villar
1992), lo que considerado desde el punto de vista de un docente emocionalmente
desgastado, descomprometido, que no aspira a llenar espacios de realización personal en
esa relación, ofrece pocas posibilidades de establecer la empatía que requieren dichos lazos
intersubjetivos.
Ahora bien, estas interacciones se generan en lo que se denomina Clima Social Escolar, el
que se refiere a la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales
que se establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco
en el cual estas interacciones se dan.
Esto es confirmado por Walberg, quien manifiesta que "el clima escolar se relaciona con
las percepciones que tienen los actores educativos respecto de las relaciones
interpersonales que establecen en el aula” (Cornejo y Redondo, 2001).

33
El clima de aula debe proporcionar experiencias de aprendizaje que permitan al educando
participar consciente, intencionada y creativamente en su educación; por lo que se
desprende que el síndrome de burnout tendría un efecto negativo, no sólo en términos de la
salud mental del docente, sino en la interacción educativa docente-estudiante y, por
consiguiente, en la oportunidad de estos últimos de construir aprendizajes de calidad. Por
otro lado, los cada vez mayores avances en el conocimiento de los aspectos meta-cognitivos
involucrados en los procesos didácticos y pedagógicos, muestra la necesidad de desarrollar
competencias docentes que permitan dar respuesta a la diversidad de estilos de aprendizaje
presentes en los alumnos, por lo que factores como el distanciamiento, propios del burnout,
se muestran como aspectos completamente contrarios a la necesidad de contar con docentes
alertas y comprometidos a innovar en los procesos de enseñanza que requiere cada sector.
Estas relaciones interpersonales docente estudiante permiten acercarse cada vez más a los
efectos que para esta investigación son relevantes en los aprendizajes y en las competencias
que el docente debe tener. Para ello y tras considerarse la actual sociedad del conocimiento,
es indispensable que el futuro docente, al egresar, esté preparado para enfrentar un entorno
cambiante y exigente, donde resulta primordial contar con orientaciones claras respecto de
la forma en que debe desenvolverse en función de ser capaz de generar un marco para la
enseñanza que permita desarrollar los estándares pedagógicos y disciplinarios que requieren
los estudiantes para el éxito de sus procesos de aprendizaje.
6.2. Marco para la enseñanza y estándares de aprendizaje
A nivel de la política pública educativa de Chile, se destacan dos documentos
fundamentales en relación a las orientaciones pedagógicas y disciplinares con que deben
contar los docentes en su desempeño profesional estos son el “Marco para la Buena
Enseñanza” (MINEDUC, 2003) y los “Estándares Orientadores Pedagógicos y
Disciplinarios” (MINEDUC, 2011). Ambos elaborados al amparo del Ministerio de
Educación y el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas (CPEIP).

34
Para esta investigación es importante incluirlos ya que son ellos los que permitirán describir
de manera técnica el nivel de efectividad en que se encuentran los profesores abordados en
el estudio, detallando a través de sus indicadores, tanto sus debilidades pedagógicas como
sus fortalezas.
En cuanto al Marco para la Buena Enseñanza, en este “se establece lo que los docentes
chilenos deben conocer, saber hacer y ponderar para determinar cuán bien lo hace cada
uno en el aula y en la escuela”.(MINEDUC, CPEIP, 2008:5)
Este instrumento fue elaborado por el Ministerio de Educación y encabezado por el
entonces ministro Sergio Bitar, en el año 2003, nace de la reflexión tripartita de los equipos
técnicos de éste, de la Asociación Chilena de Municipalidades y del Colegio de Profesores,
y teniendo a la vista la experiencia nacional e internacional sobre criterios acerca del
desempeño profesional de docentes de los sistemas escolares. Sus características
principales son establecidas a través de dominios, criterios y descriptores los temas
principales que aborda son:
a) Preparación de la enseñanza: se refiere, tanto a la disciplina que enseña el profesor o
profesora, como a los principios y competencias pedagógicas necesarios para organizar el
proceso de enseñanza, en la perspectiva de comprometer a todos sus estudiantes con los
aprendizajes, dentro de las particularidades específicas del contexto en que dicho proceso
ocurre. Especial relevancia adquiere el dominio del profesor/a del marco curricular
nacional; es decir, de los objetivos de aprendizaje y contenidos definidos por dicho marco,
entendidos como los conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores que sus
alumnos y alumnas requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual.
b) Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: se refiere al entorno del
aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al ambiente y clima que genera el docente,
en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este dominio adquiere
relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en
gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.

35
Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el aula,
tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los aprendizajes son
favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre
las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento.
También contribuye en este sentido la creación de un espacio de aprendizaje organizado y
enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender.
c) Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: aquí se ponen en juego todos los
aspectos involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los
alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que
lo componen apuntan a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades de
aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes.
Especial relevancia adquieren las habilidades del profesor para organizar situaciones
interesantes y productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y
favorezcan la indagación, la interacción y la socialización de los aprendizajes. Para lograr
que los alumnos participen activamente en las actividades de la clase se requiere también
que el profesor se involucre como persona y explicite y comparta con los estudiantes los
objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se pondrán en juego.
Dentro de este dominio también se destaca la necesidad de que el profesor monitoree en
forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus propias prácticas,
ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.
d) Responsabilidades profesionales: los elementos que componen este dominio están
asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal
propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él
reflexiona consciente y sistemáticamente so re su práctica y la reformula, contri uyendo a
garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes. Se refiere a a uellas
dimensiones del tra a o docente ue an más allá del trabajo de aula y que involucran,

36
primeramente, la propia relación con su profesión, pero también, la relación con sus pares,
con el establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo.
Complementariamente, el año 2011, a través del CPEIP, el Ministerio de Educación y su
entonces Ministro Harald Beyer, encarga a dos instituciones universitarias de reconocida
trayectoria en materia educacional, la elaboración de estándares orientadores para
egresados de carreras de Pedagogía en Educación Básica, con el fin de intencionar aquellos
conocimientos y habilidades fundamentales que debe desarrollar el futuro profesor o
profesora para ejercer un efectivo proceso de enseñanza aprendizaje. La definición de
estándar -en este contexto-, se entiende como aquello que todo docente debe saber y poder
hacer para ser considerado competente en una determinada área, en este caso, la enseñanza
en la Educación Básica.
De este modo, la organización de los estándares para egresados de pedagogía en Educación
Básica se han organizado en función de dos grandes categorías: estándares pedagógicos y
estándares disciplinarios. Estas dos categorías se articulan y complementan entre sí con el
fin de proporcionar al futuro profesor los conocimientos y habilidades necesarios para el
desempeño de la docencia.
6.3. Estándares pedagógicos
Constituyen áreas de competencia necesarias para el adecuado desarrollo del proceso de
enseñanza, independientemente de la disciplina que se enseñe: conocimiento del currículo,
diseño de procesos de aprendizaje y evaluación para el aprendizaje. Se incluye en ellos, la
dimensión moral de la docencia: que los futuros profesores y profesoras estén
comprometidos con su profesión, con su propio aprendizaje y con el aprendizaje y
formación de sus estudiantes. Asimismo, se exigen aquí habilidades y disposiciones para
revisar la propia práctica y aprender en forma continua; tanto como estar preparados para
gestionar clases, interactuar con los estudiantes y promover un ambiente adecuado para el
aprendizaje. Finalmente, se señalan aspectos de la cultura escolar que el futuro docente
debe conocer, así como estrategias para la formación personal y social de sus estudiantes;

37
probablemente, nada más contrario, a la despersonalización y la ausencia de realización en
el trabajo que se describe para el burnout.
El formato de cada uno de los estándares contempla una descripción que entrega una idea
general de lo que se espera que los docentes egresados conozcan y sepan hacer, y un
conjunto de indicadores que desglosan y especifican de qué modo se manifiesta el logro de
los conocimientos y habilidades en el ámbito que cubre el estándar. En la mayoría de los
casos, los indicadores corresponden a desempeños de los futuros profesores y profesoras,
que muestran que han logrado el estándar, pero también, en algunos casos, se incluyen
indicadores que describen disposiciones y valoraciones.
A continuación se presenta una síntesis de los requerimientos que los estándares
pedagógicos demandan en 42 indicadores de los diez estándares considerados por este
instrumento. Se trata de aquellos en los cuales uno o más de sus indicadores entran en
directa contradicción o conflicto con una o más de las tres dimensiones que se articulan
como constructos del burnout. Cabe decir que sorprende la manera en que el síndrome se
opone en sus características a los fundamentos de la labor docente y, particularmente, con
aquellos aspectos procedimentales y actitudinales relacionados con el saber hacer y el saber
ser.
ESTÁNDARES INDICADORES
DIMENSIÓN DE
BURNOUT
ASOCIADA
I. Conoce a los
estudiantes de
Educación Básica y
sabe cómo aprenden.
.
3. Identifica estilos de aprendizaje, intereses,
motivaciones, necesidades educativas especiales y
talentos de sus estudiantes y a partir de ellos, toma
decisiones que contribuyan a su desarrollo.
4. Tiene expectativas de las capacidades de
aprendizaje de los estudiantes y demuestra estar
preparado para promover y proteger el desarrollo
integral de cada uno de ellos
Despersonalización.
Falta de realización
personal en el trabajo.

38
. Está preparado para
promover el desarrollo
personal y social de los
estudiantes.
3. Conoce estrategias para desarrollar la empatía en
sus alumnos, para establecer relaciones
interpersonales armoniosas mediante comunicación
efectiva y para desarrollar habilidades para el manejo
de conflictos.
2.Promueve la formación de sus alumnos como
personas íntegras, con sólidos principios éticos.
Agotamiento emocional
y físico,
IV. Sabe cómo diseñar
e implementar
estrategias de enseñanza
aprendizaje, adecuadas
para los objetivos de
aprendizaje y de
acuerdo al contexto.
4. Ajusta y modifica planificaciones considerando las
características de sus estudiantes, adaptándolas a las
necesidades emergentes, a las evaluaciones del
proceso y de los resultados de aprendizajes
alcanzados.
personal en el trabajo,
. Está preparado para
gestionar la clase y
crear un ambiente
apropiado para el
aprendizaje según
contextos.
1. Genera en el aula y establecimiento educacional un
espacio acogedor y estimulante para los estudiantes,
que promueva el aprendizaje y el desarrollo integral
de los alumnos.
2. Muestra competencias para generar, mantener y
comunicar el sentido de normas explícitas de
convivencia basadas en la tolerancia y respeto mutuo
y, además, flexibilidad para ajustarlas según
actividades de aprendizaje y contextos.
3. Presta atención al desarrollo físico, emocional y
social sano de sus estudiantes y promueve en ellos
estilos de vida saludables.
4. Usa estrategias de comunicación apoyándose en el
uso del tono de voz, en la modulación, como en la
postura corporal y manejo del espacio.
7. Estructura las actividades y el uso del espacio
y físico,
y físico, Falta de
realización personal en
el trabajo.
y físico,

39
físico, del equipamiento del aula y de los recursos de
aprendizaje a utilizar, procurando fluidez en el trabajo
de los estudiantes
8. Organiza y realiza actividades pedagógicas fuera
del aula y del establecimiento, garantizando un
ambiente de trabajo protegido y manejo de situaciones
de emergencia (accidentes o fenómenos naturales).
10. Formula preguntas que estimulen a los estudiantes
a pensar, analizar, interpretar o evaluar información y
no sólo preguntas que apunten a la reproducción de un
contenido o de las conclusiones del docente.
11. Incentiva, acoge y enriquece las preguntas,
respuestas, opiniones, observaciones e inquietudes de
los estudiantes y considerarlas como oportunidades
para el aprendizaje y la formación de ellos.
y físico,
y físico.
y físico,
VI. Conoce y sabe
aplicar métodos de
evaluación para
observar el progreso de
los estudiantes y sabe
usar los resultados para
retroalimentar el
aprendizaje y la práctica
pedagógica.
5. Sabe retroalimentar a los estudiantes acerca de sus
avances en el desarrollo personal, como en logros
académicos, con el fin de estimular y desarrollar su
capacidad de aprendizaje y autorregulación.
6. Conoce el valor del error como señal de los
aprendizajes no logrados de sus alumnos y como
fuente de información para que los estudiantes
mejoren.
7. Utiliza la información que provee la evaluación
para identificar fortalezas y debilidades en su
enseñanza y tomar decisiones pedagógicas.
Despersonalización,
y físico.
personal en el trabajo,
y físico.

40
VII. Conoce cómo se
genera y transforma la
cultura escolar.
1. Conoce los tipos de cultura que pueden
desarrollarse en un establecimiento escolar e influye
en la generación de una cultura de respeto, de
responsabilidad y confianza, acorde al proyecto
educativo de su establecimiento.
3. Aporta a la generación de una cultura escolar donde
prime una ética de trabajo de excelencia, lo que
implica que los profesores se esfuerzan para realizar
un trabajo en equipo de calidad, se comprometen con
los aprendizajes y formación de sus alumnos y se
hacen responsables de sus resultados. A la vez, valora
el trabajo bien hecho y el esfuerzo desarrollado por
sus alumnos.
4. Establece expectativas, independiente de las
características socioculturales de los alumnos,
animándolos a fijarse metas desafiantes y a superarse
constantemente.
5. Contribuye a generar una cultura escolar que
respeta a cada uno de los estudiantes, sus familias y
sus comunidades, y conoce la influencia que pueden
tener sus acciones, decisiones y juicios en el
desarrollo afectivo y social de los estudiantes que
estarán a su cargo
y físico,
falta de realización
. Está preparado
para atender la
diversidad y promover
la integración en el
aula.
1. Muestra disposición a respetar a cada uno de los
estudiantes, sus familias y sus comunidades, y actúa
considerando la influencia que pueden tener sus
acciones, decisiones y juicios en el desarrollo afectivo
y social de los niños que estarán a su cargo.
3. Adapta su enseñanza a las características de los
estudiantes con dificultades y con talentos especiales.

41
6. Conoce estrategias para favorecer la inclusión e
integración de los estudiantes, seleccionando recursos
pedagógicos apropiados para estimular el desarrollo
de sus fortalezas y respectivas autonomías.
Despersonalización y
X. Aprende en forma
continua y reflexiona
sobre su práctica y su
inserción en el sistema
educacional.
1. Analiza su práctica pedagógica y la de otros
docentes en función de su impacto en el aprendizaje
de los estudiantes, y propone y fundamenta cambios
para mejorarla.
2. Identifica sus fortalezas y debilidades, en relación a
las diversas disciplinas que enseña y a las
competencias necesarias para enseñarlas,
reconociendo sus necesidades de desarrollo
profesional y actualización.
4. Identifica, selecciona y analiza los recursos
disponibles para mantenerse actualizado en las
disciplinas que enseña y en su didáctica, tales como
redes y asociaciones profesionales, programas de
mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de la
disciplina, publicaciones y oportunidades de
formación continua.
y físico, Falta de
realización personal en
el trabajo.
Fuente: Elaboración propia en base a datos de MINEDUC (2011), Marco para la Buena
Enseñanza, CPEIP, Chile.
7. ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA, COMPETENCIAS
DOCENTES Y BURNOUT
7.1 Teorías relacionadas al aprendizaje de la matemática, del conductismo al
cognitivismo

42
Según Ford y Resnick, el estudio de la matemática a través de la historia de la psicología,
se ha realizado desde diferentes perspectivas, muchas veces enfrentadas desde la
concepción del aprendizaje en la que se apoyan. (Ford y Resnick, 1991). Ya en el inicio de
la psicología científica se produjo una discusión entre los partidarios de un aprendizaje de
la habilidad matemática elemental basado en la práctica y el ejercicio y los que defendían
que era necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la
práctica y que su enseñanza, por tanto, se debía centrar principalmente en la significación o
en la comprensión de los conceptos.
Aquí se encuentra la teoría del aprendizaje de Thorndike, de tipo asociacionista, cuya ley
del efecto describe el proceso de ensayo y error, si se produce una respuesta seguida por
una satisfacción, la conexión se hace más fuerte y conduce al aprendizaje, y al contrario si
hay un displacer o refuerzo negativo, la conexión estímulo respuesta se debilita y acaba
desapareciendo. Esta fue la teoría considerada en el diseño del currículo de las matemáticas
elementales en la primera mitad de este siglo. Las teorías conductistas apoyaron un
aprendizaje pasivo, producido por la repetición de asociaciones estimulo-respuesta y una
acumulación de partes aisladas, que implicaba una masiva utilización de la práctica y del
refuerzo en tareas memorísticas, sin que se viera necesario conocer los principios
subyacentes a esta práctica, ni proporcionar una explicación general sobre la estructura de
los conocimientos a aprender.
Como sostienen las mismas autoras, en este contexto destaca lo que se denomina como
teoría de la absorción, la cual afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el
exterior, a partir de cinco aspectos que se encontrarían presentes en la adquisición del
conocimiento:
 El primer aspecto, es lo que se entiende como "aprendizaje por asociación", según lo
cual el conocimiento matemático es, esencialmente, un conjunto de datos y técnicas. En
el nivel más básico, aprender datos y técnicas implica establecer asociaciones. La
producción automática y precisa de una combinación numérica básica es, simple y

43
llanamente, un hábito bien arraigado de asociar una respuesta determinada a un estímulo
concreto.
 Luego, un segundo aspecto implicado en la adquisición de conocimientos según la teoría
de la absorción, es la idea de un "aprendizaje de carácter pasivo y receptivo". Desde esta
perspectiva, aprender implica copiar datos y técnicas, en un proceso esencialmente
pasivo. Las asociaciones quedan plasmadas en la mente fundamentalmente por
repetición. De acuerdo a una idea según la cual “la práctica conduce a la perfección”. Es
decir, la persona para aprender solo necesita ser receptiva y estar llana a practicar. En
conclusión aprender es, principalmente, un proceso de memorización.
 Como tercer aspecto implicado en la teoría de la absorción, se encuentra la idea de un
"aprendizaje acumulativo", para el cual el crecimiento del conocimiento consiste en
edificar un almacén de datos y técnicas. El conocimiento se amplía mediante la
memorización de nuevas asociaciones. Es decir, la ampliación del conocimiento es,
básicamente, un aumento de la cantidad de asociaciones almacenadas.
 Como cuarto aspecto, se desarrolla la idea de un "aprendizaje eficaz y uniforme"; en la
medida en que la teoría de la absorción parte del supuesto de que los niños y niñas están
desinformados y se les puede entregar información con facilidad. De manera que el
aprendizaje por asociación al ser un claro proceso de copia, debería producirse con
rapidez y fiabilidad; por lo que el aprendizaje debe darse de forma relativamente
constante.
 Por último, destaca en esta teoría, la idea del "control externo", según la cual, el
aprendizaje debe controlarse desde el exterior, en este caso, por un docente que debe
moldear la respuesta del alumno mediante el empleo de premios y castigos, de acuerdo a
una idea para la cual la motivación para el aprendizaje y el control del mismo son
externos a los niños.

44
Como Se puede ver en los trabajos de Ford y Resnick, a estas teorías se opuso el
cognitivista William Browell, que defendía la necesidad de un aprendizaje significativo de
las matemáticas cuyo principal objetivo debía ser la comprensión y no los procedimientos
mecánicos; línea en la que se inscriben también los planteamientos realizados por Piaget,
quien se opone a estos axiomas a partir del estudio de las operaciones lógicas que subyacen
a muchas de las actividades matemáticas básicas, las que consideraba fundamentales para la
comprensión del número y de la medida. Aunque a Piaget no le interesaban los problemas
de aprendizaje de la matemática, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la
enseñanza de la matemática elemental y constituyen un legado que se ha incorporado al
mundo educativo de manera consustancial. Sin embargo, su afirmación de que las
operaciones lógicas son un prerrequisito para construir los conceptos numéricos y
aritméticos ha sido contestada desde planteamientos más recientes que defienden un
modelo de integración de habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los
aspectos numéricos como los lógicos.
Por último, otros autores como Ausubel, Bruner, Gagné y Vygotsky, también se
preocuparon por el aprendizaje de las matemáticas y por dilucidar qué es lo que hacen los
niños y niñas cuando realizan una actividad matemática, abandonando el estrecho marco de
la conducta observable, para considerar en este proceso aspectos cognitivos internos. De
manera que, a partir de estos autores, se da forma a los principales aspectos que constituyen
la teoría cognitiva, la cual, en términos generales, afirma que el conocimiento no es una
simple acumulación de datos, pues su esencia está en la estructura, es decir, en elementos
de información conectados por relaciones que forman parte de un todo organizado y
significativo, y no en una memoria fotográfica que funcione como copia de la realidad
exterior. Efectivamente, de acuerdo a esta teoría normalmente no hacemos una copia exacta
de los objetos del mundo, almacenando cualquier detalle o dato; por el contrario, lo que
tendemos a hacer es almacenar relaciones que resumen la información relativa a muchos
casos particulares. De esta manera, la memoria puede guardar grandes cantidades de
información de una manera eficaz y económica. Así, la teoría cognitivista declara cuatro
aspectos fundamentales para la adquisición del conocimiento:

45
 En primer lugar, la construcción activa del conocimiento. Según esta idea, el
cognitivismo considera que el aprendizaje genuino no se limita a ser una simple
absorción y memorización de información impuesta desde el exterior. Comprender
requiere pensar. El crecimiento del conocimiento significativo, sea por asimilación de
nueva información, sea por integración de formación ya existente, implica una
construcción activa.
 En segundo término, los cambios en las pautas de pensamiento. Para esta teoría, la
adquisición del conocimiento supone algo más que la simple acumulación de
información, es decir, la comprensión puede aportar puntos de vista más frescos y
poderosos. Los cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el desarrollo
de la comprensión.
 Luego, se encuentran los límites del aprendizaje. Idea según la cual se sostiene que,
dado que los niños y niñas no se limitan simplemente a absorber información, su
capacidad para aprender tiene límites. Los niños y niñas construyen su comprensión de
la matemática con lentitud, comprendiendo poco a poco. Así pues, la comprensión y el
aprendizaje significativo dependen de la preparación individual.
 Finalmente, la regulación interna. Concepto según el cual la teoría cognitiva afirma que
el aprendizaje puede ser recompensa en sí mismo. Los niños y niñas tienen una
curiosidad natural de desentrañar el sentido del mundo. A medida que su conocimiento
se va ampliando, los niños buscan espontáneamente retos cada vez más difíciles. En
realidad, es que la mayoría de los niños y niñas pequeños abandonan enseguida las
tareas que no les parecen interesantes. Sin embargo, cuando trabajan en problemas que
captan su interés, los niños y niñas dedican una cantidad considerable de tiempo hasta
llegar a dominarlos.
7.2. Las matemáticas en el aula
Llevados al aula desde una perspectiva constructivista, los planteamientos del cognitivismo
nos muestran que los conceptos, los procedimientos y las actitudes matemáticas que

46
adquieren los niños y niñas en los primeros niveles constituyen la base de todo el
conocimiento matemático posterior. Como afirma Hernández, es más importante que
comprendan las ideas matemáticas en toda su amplitud y profundidad a que mecánicamente
adquieran numerosos conceptos que luego olvidarán. Para ello, el proceso para trabajar la
matemática, según este autor, ha de comenzar con la manipulación de objetos concretos e
ideas mentales, reflexionar sobre los mismos, verbalizar las situaciones, buscar estrategias
entre el grupo, representar situaciones, establecer relaciones entre sus elementos, valorar los
procesos seguidos, determinar y comprobar los resultados. El objetivo es que los niños y
niñas aprendan a aprender y a pensar matemáticamente utilizando estrategias que valoren
los conocimientos de carácter informal, en la medida en que se entiende que las "ideas y
técnicas que utilizan de forma intuitiva son fundamentales para adquirir futuros
conocimientos" y que, por consiguiente, "el docente ha de tener en cuenta tanto los estilos
de aprendizaje, como los conocimientos previos que poseen los estudiantes” (Hernández,
1997, en EDUTEKA, parr.6)
De esta forma, en la enseñanza aprendizaje de la matemática es clave priorizar las
experiencias del alumnado, de acuerdo a una reflexión activa y constante sobre las
particularidades que presentan los estudiantes, sin embargo -podemos agregar-, la
despersonalización que el burnout introduce en las formas en que el docente percibe y se
relaciona con sus alumnos, sólo puede hacernos esperar el fracaso sobre los resultados de
dicha reflexión, así como, por consiguiente, la necesidad de facilitar un ambiente
comprensivo y rico en que los niños y las niñas puedan explorar, comprender, comprobar,
discutir y aplicar ideas, es decir, lograr un nivel organizativo que, como dice el mismo
autor, Hernández, permita un clima de aula ideal para un efectivo proceso de enseñanza
aprendizaje. (EDUTEKA, parr.6)
Eso es lo que, desde la política pública persiguen los estándares disciplinarios,
complemento de los estándares pedagógicos, los cuales definen las competencias
específicas para enseñar cada una de las áreas consideradas en el currículo: Lenguaje y
Comunicación; Matemática; Historia, Geografía y Ciencias Sociales; y Ciencias Naturales.
En cada caso, sugieren los conocimientos y habilidades que deben demostrar los futuros

47
profesores y profesoras en las distintas disciplinas, incluyendo la forma en que se enseña, el
conocimiento del currículo especifico, la comprensión sobre cómo aprenden los
estudiantes, y la capacidad para diseñar, planificar e implementar experiencias de
aprendizaje, así como para evaluar y reflexionar acerca de sus logros.
No es difícil imaginar entonces los efectos que el burnout puede generar sobre estas
habilidades requeridas en los docentes, si se consideran las tres dimensiones que caracteriza
la literatura que describe al síndrome, es decir, los estragos que el agotamiento, el
mecanicismo de la conducta y la apatía en el trabajo pueden generar sobre la posibilidad de
comprender a los estudiantes, la voluntad de diseñar, planificar e implementar experiencias
de aprendizaje, así como la progresividad de la evaluación en pos de logros en el
aprendizaje.
Para graficar lo anterior, de manera que se constituya en un insumo para la descripción de
los efectos que el burnout puede generar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que
debe mediar el docente, es que se ofrece una síntesis similar a la presentada sobre los
estándares pedagógicos, pero referida a aquellas competencias disciplinares que debe
poseer el docente de enseñanza básica en el área de la matemática.
EJE: NÚMEROS
CRITERIOS O INDICADORES DIMENSIÓN DE BURNOUT ASOCIADA
Estándar 1: Es capaz de conducir el aprendizaje del sistema de numeración decimal.
4. Sabe enseñar el valor posicional de las cifras de un
número, utilizando estrategias adecuadas para los
distintos niveles escolares. Conoce los prerrequisitos
necesarios para trabajar este tema en cada uno de los
cursos.
5. Diseña actividades para enseñar el concepto de valor
posicional en distintos niveles de desarrollo del
Agotamiento emocional y físico, Despersonalización
Y Falta de realización en el trabajo.

48
estudiante.
6. Reconoce las dificultades que implica la distinción
entre la escritura de los números y su expresión oral, y
propone actividades para que los estudiantes superen
dichas dificultades.
Agotamiento emocional y físico,
9. Selecciona materiales concretos pertinentes para
apoyar el proceso de enseñanza del sistema de
numeración decimal.
Agotamiento emocional y físico, Falta de realización
Estándar 2: Es capaz de conducir el aprendizaje de la adición y sustracción de números naturales.
6. Identifica, de acuerdo con algún autor de su
preferencia, etapas que debe experimentar
un alumno o alumna para aprender la adición y la
sustracción y planifica secuencias de
clases para lograr esos aprendizajes.
Falta de realización en el trabajo.
7. Reconoce las dificultades que presenta el uso del
signo igual en estudiantes de enseñanza básica y posee
estrategias para fomentar su uso correcto.
8. Reconoce errores frecuentes que cometen los alumnos
y alumnas al aplicar los algoritmos
de la adición y de la sustracción, y propone estrategias
que aprovechen dichos errores para
construir conceptos correctos.
15. Maneja materiales concretos (Ábaco, Tarjetas par-
impar, Caja Mac kínder, Cinta numerada, entre otros),
para explicar el significado de la adición y la
sustracción, conociendo sus ventajas y limitaciones.
Agotamiento emocional y físico y Falta de realización
16. Diseña instrumentos que permiten evaluar
aprendizajes relacionados con las habilidades
matemáticas de resolución de problemas que involucren
adición y sustracción de números
naturales.
Despersonalización

49
Estándar 3: Es capaz de conducir el aprendizaje de la multiplicación y división de números naturales.
13. Reconoce los principales errores frecuentes que
cometen los y las estudiantes al aplicar el algoritmo
convencional de la división y multiplicación y propone
estrategias para superarlos.
Agotamiento emocional y físico.
16. Dispone de estrategias para enseñar: número primo,
descomposición en factores primos,
máximo común divisor y mínimo común múltiplo.
Falta de realización personal en el trabajo.
17. Posee estrategias para explicar a sus alumnos la
estimación del resultado de operaciones mediante
aproximaciones por exceso, defecto y redondeo.
Falta de realización personal.
19. Es capaz de explicar a alumnos y alumnas de
distintos niveles de la enseñanza, variadas
estrategias para abordar la resolución de problemas que
involucren multiplicación y/o división, como sería:
tablas, representaciones pictóricas y búsqueda de
patrones.
22. Diseña situaciones evaluativas que permiten
identificar los logros de los y las estudiantes
en la multiplicación y división de números naturales.
Agotamiento emocional y físico, Despersonalización.
Estándar 4: Está preparado para conducir el aprendizaje de fracciones y decimales.
7. Propone secuencias de aprendizaje que permiten a los
alumnos y alumnas comprender y conceptualizar la
división de fracciones.
8. Reconoce las dificultades que tienen los estudiantes
para comprender el algoritmo de la
adición y la sustracción de fracciones y organiza
actividades para que ellos las superen.
Despersonalización
. Sa e utilizar materiales didácticos y representaciones
gráficas para enseñar el significado de la representación
decimal de un n mero y, en particular, lo ué significan

50
sus cifras en las diversas posiciones.
14. Sabe utilizar TIC para enseñar los números
decimales y las fracciones.
15. Diseña situaciones evaluativas del aprendizaje de los
estudiantes en la adición y sustracción
de fracciones.
Estándar 5: Está preparado para conducir el aprendizaje, de porcentajes, razones y proporciones.
7. Planifica actividades y clases con el propósito que los
alumnos y alumnas comprendan los
conceptos básicos de porcentajes, las formas de
calcularlo y su utilidad para comunicar
información.
Falta de realización personal en el trabajo
8. Reconoce errores frecuentes en el cálculo de
porcentajes y propone estrategias para que
los estudiantes los superen.
Agotamiento emocional y físico y
10. Diseña actividades que permitan relacionar las
nociones de razón y porcentaje con contenidos de los
otros ejes de matemática.
Agotamiento emocional y físico
12. Usa material didáctico apropiado para generar
aprendizajes de razones y porcentajes.
Agotamiento emocional y físico y Falta de realización
13. Diseña instrumentos de evaluación para medir los
logros de aprendizaje en el tema de porcentajes.
Estándar 6: Demuestra competencia disciplinaria en el eje de los números.
17. Reflexiona sobre sus planificaciones de clases y la
implementación de éstas en el aula.
Agotamiento físico y emocional
Falta de realización en el trabajo.
18. Sabe enfrentar encrucijadas matemáticas planteadas
por sus alumnos y sabe aprovecharlas
para generar aprendizajes.
Despersonalización

51
EJE: GEOMETRÍA
Estándar 7: Es capaz de conducir el aprendizaje de las formas geométricas.
7. Reconoce las posibles dificultades que tienen los alumnos y
alumnas en la visualización de cuerpos geométricos.
9. Usa materiales didácticos, tales como: textos, fichas y guías
de ejercicios con sentido crítico. Es capaz de explicitar los
objetivos matemáticos de las actividades propuestas en estos
materiales, detectar errores, defectos e imprecisiones en el
material, corrigiéndolos para poder utilizarlos de manera
provechosa.
11. Diseña actividades de evaluación que permiten determinar
la capacidad de los estudiantes para visualizar cuerpos y figuras
geométricas.
Estándar 8: Es capaz de conducir el aprendizaje de las figuras planas.
10. Comprende las dificultades que tienen los niños y niñas con
las definiciones en geometría, sabe cómo introducirlas y evaluar
su comprensión.
14. Planifica actividades con materiales concretos, que permitan
a los estudiantes conjeturar propiedades geométricas.
17. Prepara evaluaciones de aprendizaje que le permiten
reconocer el grado de logro de los objetivos fundamentales
referidos a propiedades de figuras planas.
Estándar 9: Está preparado para conducir el aprendizaje de conceptos y aplicaciones e la medición.
7. Planifica y diseña actividades para que sus alumnos conozcan
las unidades de medida de uso cotidiano y aprendan a usar los
instrumentos de medición apropiados.
9. Reconoce errores frecuentes cometidos por los alumnos al
realizar mediciones y diseña actividades para remediarlos.

52
12. Selecciona y utiliza recursos didácticos adecuados para el
aprendizaje de conceptos
referidos a medición.
Estándar 10: Está preparado para conducir el aprendizaje de los conceptos de perímetro, área y volumen.
9. Planifica actividades orientadas a la comprensión, por parte
de los niños y las niñas, de los conceptos de área, perímetro y
volumen.
10. Reconoce las dificultades inherentes y los errores frecuentes
que cometen los estudiantes al tratar de calcular el perímetro y
área de figuras planas.
15. Prepara evaluaciones que le permiten reconocer en sus
estudiantes el grado de logro de los objetivos fundamentales
relativos al cálculo de perímetros de figuras planas.
EJE: ALGEBRA
Estándar 12: Es capaz de conducir el aprendizaje de patrones y sucesiones.
10. Dispone de estrategias para evaluar si los alumnos y
alumnas adquieren destrezas relativas a descubrir
regularidades y expresarlas en fórmulas.
Estándar 13: Está preparado para conducir el aprendizaje de expresiones algebraicas y ecuaciones.
9. Elabora actividades de aprendizaje con el propósito de
desarrollar en sus alumnos y alumnas la capacidad de
visualizar la igualdad de expresiones algebraicas y de
traducir del lenguaje natural al lenguaje algebraico y
viceversa.
12. Comprende el valor de los juegos matemáticos para
estimular el estudio del álgebra y define estrategias para
usarlos en aula.
Falta de realización personal en el trabajo,

53
14. Implementa actividades de aprendizaje, en la
ejecución de clases, que permitan a sus alumnos y
alumnas la generalización de algunas propiedades
aritméticas y su expresión algebraica.
16. Diseña actividades e instrumentos para evaluar la
capacidad de resolver problemas referidos a la
formulación de expresiones algebraicas, planteamiento y
resolución de ecuaciones.
EJE: DATOS Y AZAR
Estándar 15: Es capaz de conducir el aprendizaje de la recolección y análisis de datos.
7. Desarrolla el pensamiento crítico de sus estudiantes
frente a afirmaciones hechas a partir de un conjunto de
datos y, además, su capacidad de detectar el uso
inadecuado de la información.
9. Conoce dificultades en el aprendizaje y errores
frecuentes de los alumnos al describir, analizar y
comprender un conjunto de datos y se anticipa a ellos en
su planificación de actividades.
11. Propone diferentes estrategias que permitan a los
alumnos comprender las medidas de tendencia central:
media, mediana y moda.
Estándar 16: Está preparado para conducir el aprendizaje de las probabilidades.
13. Comprende la importancia de los juegos,
experimentos y simulaciones en la enseñanza de los
conceptos básicos de probabilidades y diseña actividades
en concordancia con ello.
15. Utiliza TIC para simular eventos, como una Falta de realización personal en el trabajo.

54
herramienta para el aprendizaje de las probabilidades.
16. Diseña instrumentos de evaluación del aprendizaje
de los contenidos de probabilidades, tomando en cuenta
los Contenidos Mínimos Obligatorios, las destrezas a
desarrollar y la variedad de dificultades a considerar.
Un profesor de matemática afectado con el síndrome de burnout verá claramente disminuida
sus competencias, y donde alcanzará mayor notoriedad esta disminución, será en el aula,
perturbando directamente al proceso de enseñanza aprendizaje y al clima ideal de esta. Es
evidente que todos los aspectos metodológicos y los estándares que la asignatura de
matemática requiere, y que han sido señalados con anterioridad, no podrán ser alcanzados por
un profesional que se encuentre afectado por burnout.

55
CAPITULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

56
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Existen investigaciones en muchos países del mundo, tales como, Malta, Colombia,
España, México, Estados Unidos y otros, incluido Chile, que profundizan en esta misma
realidad docente, identificando como factor preponderante de estos síntomas al Síndrome
de Burnout, síndrome de estrés laboral que afecta a diferentes profesiones, siendo la más
perturbada, en términos de impacto y prevalencia, la profesión docente.
En el año 2008 el Fondo Nacional de Investigaciones y Desarrollo en Educación
(FONIDE), del Ministerio de Educación de Chile, financia una investigación a cargo del
doctor Rodrigo Cornejo Chávez, académico del programa equipo de Psicología y
Educación de la Universidad de Chile y miembro del Consejo Latino Americano de
Ciencias Sociales (CLACSO). La investigación fue de carácter cualitativo y la población
objeto de estudio correspondió a docentes que imparten clases a estudiantes en 45 colegios
municipalizados de las comunas urbanas de Santiago, recogiendo la siguiente información:
Alrededor de la cuarta parte de los docentes de Santiago presenta niveles altos de
agotamiento emocional (26,6%), distancia emocional (20,1%) y sensación de falta de logro
(28,6%).
Efectivamente, el estudio de Cornejo no hace más que corroborar lo que los seminaristas
han podido ver en el curso de esta misma experiencia en el ejercicio docente, tanto en el
contexto de las prácticas pedagógicas, como -en particular- a partir de la labor de un
miembro del grupo como parte de la dotación docente de la Escuela Municipal Juan
Bautista Pastene D-187, donde ha sido posible observar no sólo la alta prevalencia de esta
afección, sino la forma en que impacta al corazón del ejercicio docente: los procesos de
enseñanza aprendizaje que nuestra profesión está llamada a mediar.
Este es un punto clave, la literatura ofrece diversas investigaciones sobre el burnout que
abordan las formas en que este síndrome laboral impacta a la profesión desde un punto de
vista gremial, no obstante, existen pocas referencias que muestren la forma en que afecta
pedagógicamente al objetivo de esta profesión y, menos aún desde un punto de vista

57
disciplinar. Es por esto que este estudio está centrado en como el burnout interfiere en el
proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática ya que esta es una disciplina que
representa una mayor dificultad de comprensión para los estudiantes por lo tanto un
rechazo de estos por la asignatura.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática es clave priorizar las experiencias
del alumnado, este proceso ha de ser eminentemente activo y reflexivo. El profesor(a) tiene
que favorecer la creación de un ambiente comprensivo y rico en que los niños y las niñas
puedan explorar, comprender, comprobar, discutir y aplicar ideas, es decir, lograr un nivel
organizativo que permita un clima de aula ideal para un efectivo proceso de enseñanza
aprendizaje. Un profesor (a) de matemática afectado con el síndrome de burnout verá
claramente disminuidas sus competencias, y donde alcanzará mayor notoriedad será en el
aula, afectando directamente al proceso de enseñanza aprendizaje y el clima ideal de esta.
Es evidente que todos los aspectos metodológicos que esta disciplina requiere para alcanzar
su objetivo no se encontrarán presente en este docente con burnout.
2. JUSTIFICACIÓN Y ALCANCES DEL ESTUDIO
De acuerdo con lo anterior, los tesistas piensan que un aporte posible a este medio, es
colaborar con una descripción cualitativa del fenómeno, desde el punto de vista de cómo
afecta a los procesos de enseñanza aprendizaje propios de un ámbito disciplinar, en tanto
ello no sólo permite arrojar luz a otros ángulos en la comprensión del problema -
pedagógicos y disciplinares-, sino que al mismo tiempo permite ofrecer, al propio
establecimiento estudiado, una herramienta diagnóstica para gestionar los procesos
pedagógicos que deben tener lugar en él.
Ello, hace de esta investigación un esfuerzo exploratorio y descriptivo, que aporta a la
profesión docente con la generación de nuevos conocimientos sobre lo que implica su
ejercicio, a la vez que ofrece herramientas de intervención que permite fomentar una
formación cultural amplia, poniendo el énfasis en y desde la práctica docente y para el
ejercicio docente, potenciando el desarrollo de competencias básicas de autoaprendizaje,

58
sociales y emocionales como medidas preventivas del burnout, además de estrategias
organizacionales de afrontamiento ante el estrés laboral y/o síndrome de burnout en
profesores.
3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
1. ¿Conocen los docentes las concepciones globales de los instrumentos normativos de la
escuela Juan bautista Pastene?
2. ¿Cómo afecta el estrés laboral y/o burnout al perfil de un docente?
3. ¿Qué importancia tiene el clima de aula en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
matemática?
4. ¿Cómo influye un profesor(a) afectado de estrés laboral y/o burnout en el clima
organizacional y en el de aula?
5. ¿De qué forma afecta el estrés laboral y/o burnout a la relación profesor(a) estudiante en
el contexto educativo?
6. ¿Cuáles han sido los resultados SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación) en la disciplina de matemática los últimos dos años?
7. ¿Cómo perciben los profesores(as) afectados con estrés laboral y/o burnout a sus
alumnos, su trabajo y así mismos?
8. ¿De qué manera incide el estrés y/o síndrome de burnout en las competencias docentes
de un profesor de matemática de séptimo básico de la escuela Juan Bautista Pastene?

59
9. ¿Qué aspectos de la pedagogía y la didáctica de la matemática son los que se ven más
comprometidos en el proceso de enseñanza aprendizaje frente a un docente afectado por
estrés y/o burnout?
10.¿Cuál es la percepción que los estudiantes de séptimos básicos tienen de sus profesores
de matemática afectados por estrés y/o síndrome de burnout en la escuela investigada?
11.¿Qué percepción tienen los estudiantes de séptimos básicos de la escuela Juan Bautista
Pastene, de la clase de matemática?
12.¿Existen medidas o acciones de afrontamiento por parte de la institución educativa para
enfrentar las afecciones laborales que afecten a sus docentes?

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