Documento disertación sobre educación y tecnología

1. Relación Entre la Auto-eficacia en Estudiantes de Bajo Aprovechamiento
Académico y la Percepción Sobre la Efectividad de las Modalidades de Instrucción en su
Aprendizaje
por
Esther A. Rubio Negrón
Disertación Aplicada Sometida al
Abraham S. Fischler School of Education
en Cumplimiento Parcial de los Requisitos
Para la Obtención del Título de Doctor en Educación
Nova Southeastern University
2012

2. ii
Página de Aprobación
Esta disertación aplicada fue sometida por Esther A. Rubio Negrón, bajo la
dirección de las personas que se mencionan a continuación. Fue sometida a la Abraham
S. Fischler School of Education, y aprobada en cumplimiento parcial de los requisitos
para la obtención del título de Doctor en Educación en Nova Southeastern University.
Nydia Cummings, PhD Date
Presidente del Comité
Lisbia Romero, PhD Date
Miembro del Comité
Revisión del Profesor de Programa Date
Applied Research Center
Ronald P. Kern, PhD Date
Decano Asociado

3. iii
Agradecimientos
A través de estos años de estudio doctoral, he sentido cerca la presencia de seres
especiales, ángeles, que hicieron posible este gran reto. Entre ellos, el Rector, Lcdo.
Alberto Maldonado Ruiz, quien creyó en mí en todo momento y fue pieza clave en el
primer paso de esta travesía y aventura a nivel graduado.
Segundo, a mis hijos, mi familia, y en especial a mi esposo, amigo y compañero,
José Cruz, por su paciencia, entusiasmo y tolerancia, por perdonarme el tiempo que les
robé durante estos años y por acompañarme hasta llegar a la meta final de esta aventura,
y al comienzo de un nuevo resurgir profesional.
Gracias especiales a la Dra. Nydia Cummings, quien con paciencia, entusiasmo y
un caudal de conocimientos, apoyó y encaminó mi mar de sueños investigativos en un
sencillo riachuelo, que aunque con pequeñas piedrecillas, permitía el fluir de
pensamientos en la misma dirección de la corriente hasta encontrar su cauce. Sin ella no
hubiese sido posible lograr este reto. Igualmente gracias a la Dra. Sylvia Orta y los
profesores que de alguna manera fueron parte de este logro.
Gracias a mis amistades, asociadas de Estudios Técnicos, al Dr. Ezequiel
Bayuelo, y compañeros de trabajo, por estos años de camaradería, por su apoyo,
paciencia y tolerancia, y por sus palabras de aliento.
Finalmente, y más importante aun, gracias al Padre Celestial por darme la salud,
la sabiduría y la capacidad, para poder recorrer esta aventura universitaria a nivel
graduado, en medio de un trabajo exigente, una hermosa familia de cuatro hijos y dos
nietos, un negocio propio y múltiples compromisos profesionales y familiares.

4. iv
Resumen
Relación Entre la Auto-eficacia en Estudiantes de Bajo Aprovechamiento
Académico y la Percepción Sobre la Efectividad de las Modalidades de Instrucción en su
Aprendizaje. Esther A. Rubio Negrón, 2012: Disertación aplicada, Nova Southeastern
University, Abraham S. Fischler School of Education. Descriptores ERIC: Academic
Performance, Student Achivement, Perception, Learning Modalities, Predictive Variables
Esta disertación aplicada, se diseñó para determinar si la autoeficacia, en la
materia de los cursos nivelatorios, modera las percepciones de los estudiantes sobre la
efectividad de la instrucción en línea, híbrida y tradicional. Guiados por el interés de los
estudiantes en las tecnologías y el uso de las redes sociales, la administración de la
universidad donde se efectuó el estudio, autoriza la incorporación de una variedad de
modalidades instruccionales en los procesos de enseñanza aprendizaje. Estos
ofrecimientos pretendían servir a todos los estudiantes universitarios, incluyendo los de
primer año que toman cursos nivelatorios.
El estudio se basó en la Teoría Social Cognitiva de Bandura (1997) y su
definición sobre Auto-eficacia general, y en la Teoría de la Difusión de la Innovación de
Rogers (1985) aplicada a la percepción estudiantil sobre las modalidades instruccionales
y el impacto en su aprendizaje. Los participantes fueron estudiantes de nuevo ingreso
registrados en cursos nivelatorios, de español, inglés y matemáticas, por su bajo
aprovechamiento académico de escuela superior o por resultados del College Entrance
Examinaiton Board (CEEB). La investigación fue una no experimental, factorial, con
enfoque de correlación explicativo. Se utilizaron dos instrumentos: Auto-eficacia General
de Jerusalem y Schwarzer (1981) y Percepción estudiantil sobre la efectividad de las
modalidades instrucionales en su aprendizaje de Malley (1999).
Los resultados demostraron que los estudiantes de bajo aprovechamiento
académico se perciben con una alta auto-eficacia, y aunque perciben la educación a
distancia como muy atractiva prefieren los cursos híbridos o tradicionales. Esto marca
una diferencia significativa para los participantes en cuanto a sus percepciones sobre la
efectividad de diferentes modalidades de enseñanza en su aprendizaje.

5. v
Índice de Contenidos
Página
Capítulo 1: Introducción .......................................................................................................1
Antecedentes y Justificación ....................................................................................4
Propósito ..................................................................................................................7
Definiciones ..............................................................................................................7
Capítulo 2: Revisión de la Literatura..................................................................................10
Auto-eficacia y Aprovechamiento Académico ......................................................10
Modalidad Instruccional y Aprovechamiento Académico ....................................16
Percepción Estudiantil Sobre la Efectividad de la Modalidad Instruccional en su
Aprendizaje.............................................................................................................24
Capítulo 3: Metodología .....................................................................................................43
Introducción ............................................................................................................43
Participantes............................................................................................................43
Instrumentos ...........................................................................................................44
Diseño ....................................................................................................................46
Procedimiento: Pasos Para la Administración de los Instrumentos .......................47
Análisis de los Datos ..............................................................................................48
Capítulo 4: Resultados........................................................................................................50
Tamaño de la Muestra.............................................................................................51
Instrumentos............................................................................................................52
Resultados...............................................................................................................53
Resultados por Pregunta de Investigación .............................................................53
Capítulo 5: Discusión .........................................................................................................57
Implicaciones Para la Práctica ................................................................................59
Limitaciones............................................................................................................60
Recomendaciones Para Investigaciones Futuras ....................................................62
Conclusión ..............................................................................................................63
Referencias..........................................................................................................................65
Apéndices............................................................................................................................59
A Datos Demográficos ...........................................................................................70
B Resultados Estadísticos Auto-eficacia General..................................................73
C Resultados Estadísticos Percepción Estudiantil Sobre el Impacto de
Modalidades Enseñanza en su Aprendizaje .......................................................78
D Análisis Kruskal Willis ......................................................................................90
E Cuestionarios .....................................................................................................95

6. 1
Capítulo I: Introducción
Hay una cantidad considerable de estudiantes a nivel nacional en Estados Unidos
y a nivel local en Puerto Rico que completan su educación secundaria pero no están
preparados para enfrentarse a las exigencias académicas de la educación superior
(Conley, 2005; Jolis, 2000). Estos estudios nacionales fueron recopilados por Conley
(2005), en su libro College Knowledge: what it really takes for students to succeed and
what we can do to get them ready, y muestran que entre un 30 y un 60 por ciento de los
estudiantes que aspiran estudios universitarios, requerirán estudios nivelatorios. Esto,
explica Conley, puede deberse a que las escuelas preparan a los estudiantes para ser
elegibles a un grado universitario, en lugar de para “estar listos” para estudios
universitarios. Las universidades en EE.UU, están implantando programas de instrucción
personalizados, presenciales, cibernéticos e híbridos o mixtos (parte presencial y parte en
línea), que integran redes sociales, para satisfacer las necesidades académicas de estos
estudiantes (Carvin, Hargadon, Levine, &Rainie, 2009).
El estado de preparación de los estudiantes para su educación superior ha sido
objeto de diversas investigaciones. Por ejemplo Conley, 2005 y Jolis, 2000 parecen
indicar en sus estudios que entre algunas de las variables que podrían determinar el éxito
académico en la educación superior, se encuentran la auto-eficacia y la percepción
estudiantil. El presente estudio propone investigar, específicamente, el concepto de auto-
eficacia según la percepción estudiantil y el impacto de la modalidad de instrucción en su
aprendizaje. Bandura (1997) identifica auto-eficacia como una variable que determina el
éxito académico y la define como la capacidad de producir niveles específicos de
desempeño que ejercen influencia en los eventos que afectan sus vidas.

7. 2
Sanjuán, Pérez y Bermúdez (2000) indican, en su investigación, que la auto-
eficacia general es un constructo global que hace referencia a la creencia estable de la
gente sobre su capacidad para manejar, adecuadamente, una amplia gama de estresores de
la vida cotidiana. Dicha investigación utiliza las definiciones de auto-eficacia de Bandura
(1997). El presente estudio, investigó la relación entre la percepción de estudiantes de
bajo aprovechamiento académico sobre su auto-eficacia y su percepción sobre la
efectividad que las modalidades instruccionales (tradicional, a distancia e híbrida) tienen
sobre su aprendizaje.
Aparte de los estudios ya mencionados, existen otras investigaciones sobre el
éxito académico de programas remediales basadas en medidas académicas en el aula,
como lo son Fainholc, 2007 y Woodbrigde, 2003. Éste último, por ejemplo, investigó las
creencias y percepciones de los maestros hacia la innovación de la enseñanza, integrando
las tecnologías a la sala de clases. En dicho estudio exploratorio Woodbrigde describe
que, la manera en que integraron la tecnología a la sala de clases, fue variando acorde con
las creencias y percepciones de los estudiantes y maestros acerca del uso de las
tecnologías como herramienta de aprendizaje. Su análisis parecería indicar que, si la
integración de la tecnología se va a utilizar como una estrategia instruccional, el
aprendizaje de los estudiantes puede tener efectos transformacionales en la enseñanza, de
parte de los maestros.
El estudio exploratorio de Woodbrigde, presenta resultados de las estrategias
utilizadas por los maestros con la integración tecnológica en 42 de las 50 observaciones
que se hicieron en la sala de clases. De dichas observaciones surge que, los estudiantes
trabajaron en la construcción del conocimiento integrando la tecnológica a través de

8. 3
WebQuest y diseño web, desarrollaron sus párrafos descriptivos con KidPix y exploraron
tópicos escogidos por ellos en diferentes niveles y contenidos educativos. Resultando,
además, que las percepciones de los propios maestros fueron transformadas.
Fainholc (2007) utilizó la modalidad híbrida o mixta para fortalecer el desarrollo
de competencias pertinentes a través de comunidades colaborativas virtuales, como
medida académica exitosa en el aula. Organista y Backhoff (2002) indican que es de
suma importancia que las universidades conozcan las percepciones y comportamientos de
los estudiantes hacia las distintas modalidades de enseñanza. Estos últimos explican que
aunque, las modalidades de educación a distancia e híbridas, tienen grandes ventajas
académicas y administrativas, las mismas presentan ciertas exigencias de habilidades y de
participación activa de parte del educando. Estos destacan en su estudio que, hay poca
información sobre cómo estos enfoques de medidas académicas instruccionales e
integración tecnológica son mediados por la percepción que los estudiantes tienen sobre
su propia eficacia y por cómo perciben la efectividad de la modalidad a distancia, híbrida
o tradicional en su aprendizaje. Organista y Backhoff advierten además que las
instituciones de educación superior podrían encontrarse con una problemática en cuanto a
la demanda hacia la modalidad virtual, de no atender las percepciones y actitudes de los
estudiantes hacia el nuevo modelo educativo de la educación a distancia.
Es precisamente esta falta de información la que motivó esta investigación. Si
bien el efecto que tiene la percepción de la auto-eficacia personal sobre la manera de
sentir, actuar y pensar de las personas, en ámbitos educativos, vocacionales, profesionales
y de salud, ha quedado evidenciado en estudios tales como Bäßler & Schwarzer, 1996;
Bandura, 1977, 1997, 2005; Donolo, Chiecher, & Rinaudo, 2004; Picciano, 2002; y

9. 4
Schwarzer & Luszczynska 2005, entre otros. Dichas investigaciones no fueron dirigidas a
las poblaciones de bajo aprovechamiento académico, población que se investigó con esta
propuesta.
Torres (1999), como resultado de su estudio La competencia en el uso de las
nuevas tecnologías de información y comunicación en los sistemas de educación
superior abiertas y a distancia, indica, que las investigaciones de educación a distancia
giran en torno al rendimiento académico de los estudiantes y el abandono o deserción
escolar. La necesidad de estudios que investiguen sobre la relación entre el éxito
académico y las percepciones estudiantiles ha sido presentada por Conley (2005) y
Navarro (2004), quienes indican que el éxito académico está relacionado al contenido y la
instrucción, así como a variables personales. Navarro (2004) por ejemplo, indica en su
estudio que las percepciones y disposiciones individuales pueden determinar el éxito
académico de los individuos.
Los resultados de este estudio proveen información clave sobre el proceso de
selección de la modalidad de enseñanza, para estudiantes, consejeros y educadores, pero
en especial para estudiantes de bajo aprovechamiento académico. También provee
información sobre los factores a considerar para la selección de la modalidad de parte de
los estudiantes.
Antecedentes y Justificación
En enero de 2007, el rector de la universidad donde se llevará a cabo este estudio,
se percató, por la cantidad de solicitudes recibidas y estudiantes admitidos a la institución
(Datos Estadísticos del SUAGM 2006–2007), que debido a los índices de ingreso mínimo
requerido en los diferentes programas académicos, una gran cantidad de estudiantes

10. 5
prospectos de las comunidades y escuelas secundarias aledañas eran rechazados. Es
entonces cuando dicho rector solicita desarrollar un programa piloto de transición
universitaria para estudiantes de bajo aprovechamiento académico en la escuela superior.
Este proyecto piloto aceptaría estudiantes para cualquiera de las concentraciones o
programas académicos. Los estudiantes del proyecto piloto recibirían cursos nivelatorios
de inglés, español y matemáticas, cursos del componente general de educación, además de
algunos cursos básicos de la concentración que deseaban. Estos cursos serían conducentes
a un Certificado Técnico Universitario.
El verano del año 2007, Luis Iturralde y Associates, de la organización Research
and Evaluation Consultants Inc., publicó los hallazgos de una investigación encomendada
en el 2006 por el Sistema Universitario Ana G. Méndez (SUAGM) en Puerto Rico. El
estudio incluyó las tres instituciones del SUAGM y sus 13 centros universitarios alrededor
de la isla. Iturralde (2007) indica que el 44% de los estudiantes matriculados en los
programas de certificados técnicos no cualificó, en el mismo SUAGM en P.R. para
ingresar a un nivel universitario mayor, por su índice de graduación de escuela superior.
Ante esta evidencia, el rector convierte el programa piloto de transición
universitaria en un programa permanente al cual llamó ReUNE. El programa ReUNE fue
cobijado por la Escuela de Estudios Técnicos Profesionales (EETP), dedicada al
ofrecimiento de certificados técnicos profesionales con duración de 12 a 18 meses.
Esperando que al finalizar el programa de transición universitaria el estudiante complete su
certificado, incremente el promedio académico y se reclasifique a un grado universitario
mayor.

11. 6
Entre los atributos o características del Proyecto ReUNE, se destacó el que los
estudiantes recibirían talleres de manera presencial en temas como Normas de Progreso
Académico, Hábitos de Estudio y Siete Hábitos para Jóvenes Altamente Efectivos. Estos
talleres carecían de integración curricular y se ofrecían separadamente en horario de clases,
interrumpiendo el proceso educativo. Ofrecer los talleres dentro de la sala de clases, en
horas de clases lectivas, aseguraba que todo estudiante participara de ellos, por lo que,
durante el año académico 2006 - 2007, se llevaron a cabo los talleres en horas de clase
lectivas, como establecido. Sin embargo no se generaron estadísticas que indicaran el éxito
o fracaso del programa.
Desde la oficina de Assessment, en el recinto universitario donde se llevó a cabo
esta investigación, se realizó un Estudio de Graduandos a mayo 2008. Se encuestaron
1,127 graduandos de una población de 1,355 estudiantes graduandos, lo que representa una
tasa de respuesta de 83.1% (Bayuelo, 2008). El estudio evaluó la satisfacción de los
estudiantes en cuanto a diferentes destrezas desarrolladas durante sus años de estudio, tales
como la de hablar y escribir en inglés y español, destrezas técnico-profesionales y de
trabajo en equipo. Los resultados indicaron que el 50.5% de los estudiantes entiende que su
carrera universitaria aportó al desarrollo de su habilidad de escribir correctamente en
español, el 43.8% indicó que su carrera aportó a desarrollar sus destrezas matemáticas; el
38.1% indicó que su carrera aportó a sus destrezas de escribir correctamente en inglés y el
36% indicó que su carrera aportó a sus destrezas de hablar inglés.
Ante estos resultados, se comenzaron gestiones para integrar nuevas estrategias
instruccionales que aportaran a aumentar el nivel de destrezas orales y escritas de los
estudiantes tanto en inglés como en español. Guiados por el interés de los estudiantes en

12. 7
las tecnologías y el uso de las redes sociales, una de las estrategias de instrucción
incorporadas por el recinto universitario fue ofrecer a todos los estudiantes, incluyendo los
que necesitaban cursos nivelatorios, diferentes modalidades de instrucción. Entre las
modalidades estaban la enseñanza tradicional o presencial, la educación distancia y la
combinación de ambas o híbrida.
A través de estas diferentes modalidades instruccionales, la institución universitaria
proporcionaría a los estudiantes una oportunidad de individualizar su aprendizaje. Esto se
logra permitiéndole al estudiante seleccionar la forma de participación del profesor en su
aprendizaje y su propio rol en el mismo, aún en los cursos remediales. Además de proveer
a los estudiantes la opción de remediar sus deficiencias académicas a través de rutas
instruccionales variadas, la institución universitaria añade mayor profundidad a una
variable clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que es la modalidad instruccional.
Propósito
El propósito de este estudio fue determinar la relación entre la percepción de los
estudiantes de bajo aprovechamiento académico sobre su auto-eficacia y su percepción
sobre la efectividad que las modalidades instruccionales (tradicional, a distancia e
híbrida) tienen sobre su aprendizaje, según definiciones de Bandura (1997) y Sanjuán,
Pérez y Bermúdez (2000). Los estudiantes eran aquellos de nuevo ingreso registrados en
cursos nivelatorios de español, inglés y matemáticas.
Definiciones
Para efectos de la investigación, los términos listados en esta sección,
significaron:

13. 8
1. Auto-eficacia se define como: (a) la capacidad de producir niveles específicos de
desempeño que ejercen influencia en los eventos que afectan la vida de las personas,
proviene principalmente de cuatro fuentes: logros en desempeño, experiencia vicaria,
persuasión verbal y estado psicológico de éstas (Bandura, 1997); (b) el constructo global
que hace referencia a la creencia estable de la gente sobre su capacidad para manejar
adecuadamente una amplia gama de estresores de la vida cotidiana, (Sanjuán, Pérez, &
Bermúdez, 2000).
2. Percepción es: (a) un proceso de extracción y selección de información relevante,
encargado de generar un estado de claridad y lucidez consciente, que permita el
desempeño dentro del mayor grado de racionalidad y coherencia posible con el mundo
circundante (Oviedo, 2004); (b) una tendencia al orden mental, que garantiza la entrada
de información para que esta, a su vez, permita la formación de abstracciones (juicios,
categorías, conceptos, etc.), (Oviedo, 2004); (c) Según Driscoll, el movimiento Gestalt
indica que la percepción envuelve ir más allá de la información recibida de manera de
construir una interpretación significativa de la realidad(2005).
3. Modalidad híbrida es donde la clase se ofrece con reuniones cara a cara y
actividades de aprendizaje a distancia, (Schlosser & Simonson, 2006).
4. Modalidad a distancia es: (a) un término genérico, todo incluido en lo que se
refiere a la educación a distancia, donde existe separación física entre los maestros y los
aprendices, la aplicación de tecnología de la información, (Schlosser & Simonson, 2006);
(b) educación formal con base institucional donde los aprendices y el facilitador están
separados y se utilizan sistemas de telecomunicaciones para conectar los aprendices con
otros aprendices, los recursos y el instructor, (Schlosser & Simonson, 2006); (c)

14. 9
modalidad que puede a su vez ser sincrónica (todos a la vez) o asincrónica (cada
estudiante a su tiempo).
5. Modalidad tradicional, para efectos de este estudio, se refiere a la educación
tradicional, clases presenciales o cara a cara.
6. Efectividad, según la Real Academia Española, es la capacidad de lograr el efecto
que se desea o se espera. Para efectos de esta investigación, efectividad es un constructo
que se desea conocer desde la percepción del estudiante.
La educación se ha ido transformando a través de los años con la integración de
las tecnologías de la información y la comunicación, conocidas por sus siglas como TIC.
Al igual que la educación presencial, la modalidad a distancia ha ganado espacio
significativo en la reflexión y discusión en el ámbito educativo. Las exigencias de la
sociedad de la información y el conocimiento han generado estos nuevos entornos de
enseñanza y aprendizaje que demandan nuevas propuestas del diseño de la instrucción,
(Alvarado, 2003).
El desarrollo de currículos en las diversas modalidades requiere reflexionar sobre
las características de estos nuevos entornos. Cómo convergen estas modalidades y cómo
organizar las experiencias educativas para que respondan a las nuevas exigencias del
estudiantado, sus características cognitivas, sus creencias epistemológicas, sus
percepciones de lo significativo de la información y sus estilos de aprendizaje son
algunas áreas a considerar (Alvarado, 2003).

15. 10
Capítulo 2: Revisión de Literatura
La literatura revisada con relación al tema de investigación se organizó en tres
áreas de interés: (a) aprovechamiento académico; (b) modalidad instruccional y
aprovechamiento académico; y (c) percepción estudiantil sobre el efecto de la modalidad
instruccional en el aprendizaje. Esta revisión de literatura generó muy poca información
que relacionara la percepción de estudiantes de bajo aprovechamiento académico con su
auto-eficacia, y no se encontraron investigaciones que relacionasen su auto-eficacia con
su percepción sobre el efecto en su aprendizaje de las modalidades instruccionales. Se
propuso investigar la relación entre la percepción de estudiantes de bajo aprovechamiento
académico sobre su auto-eficacia y su percepción sobre la efectividad que las
modalidades instruccionales (híbrida, a distancia y tradicional) tienen sobre su
aprendizaje. Específicamente, si estas percepciones, en efecto, influenciaban en la
selección de la modalidad instruccional.
La revisión de literatura giró en torno a las definiciones de auto-eficacia,
percepción, modalidad híbrida, modalidad a distancia y modalidad tradicional,
presentadas en el capítulo uno de este escrito. Se hizo referencia a investigaciones
comparativas sobre estos conceptos y el impacto de las diferentes modalidades en el
aprendizaje y el aprovechamiento académico según lo percibido por los estudiantes.
Auto-eficacia y Aprovechamiento Académico
La literatura revisada incluyó resultados de investigaciones que encontraron una
correlación directa entre el nivel de auto-eficacia y el aprovechamiento académico
(Bandura, 1977, 1994, 1997, 2005; Pintrich & García, 1993; Sanjuán, Pérez, &
Bermúdez, 2000; Schunk, 2003; Tella, Tella, Ayeni, & Omoba, 2007).

16. 11
Bandura (1997), define auto-eficacia como la capacidad de una persona de
producir niveles específicos de desempeño que ejercen influencia en los eventos que
afectan su vida. Este indica: (a) que la auto-eficacia percibida influye en cómo las
personas se sienten, piensan y actúan; y (b) que las creencias que las personas poseen,
sobre su capacidad de producir resultados, influyen en sus negociaciones a través del
ciclo de vida. Sanjuán, Pérez y Bermúdez (2000), indican, que la auto-eficacia general es
un constructo global que hace referencia a la creencia de las personas sobre su capacidad
para manejar adecuadamente una amplia gama de estresores de la vida cotidiana.
Bandura (2005) explica que, en los adolecentes, la auto-eficacia es un recurso personal
clave para el auto-desarrollo y para adaptarse exitosamente a los diferentes escenarios de
vida y al cambio. Añade que, las creencias sobre su auto-eficacia funcionan a través del
impacto emocional, cognitivo y afectivo de los procesos de toma de decisiones.
El concepto de auto-eficacia y las creencias de las personas sobre ésta, ha sido
estudiado por Bandura (1977, 1994, 1997, 2005) en sus diversas investigaciones y
análisis. Este presenta la eficacia como una variable que impacta el desempeño de las
personas, en diferentes proporciones, por ejemplo a mayor creencia de eficacia, mejor
desempeño en la conducta realizada (1977).Según Bandura, una vez el individuo
establece la valoración de su eficacia en un plano de su vida, tiende a generalizarla misma
hacia situaciones similares en otras áreas de su vida. Existe evidencia del efecto que
posee la percepción de la auto-eficacia sobre la manera de sentir, actuar y pensar de las
personas, en ámbitos educativos, vocacionales, profesionales y de salud, (Bäßler &
Schwarzer, 1996; Bandura, 1977, 1994, 1997, 2005; Donolo, Cheicher, & Rinaudo, 2004;
Picciano, 2002; Schwarzer & Luszczynska, 2005).

17. 12
Bandura (1994), define cuatro fuentes de donde provienen las creencias de
eficacia personal de los individuos. Estas son: logros en desempeño, experiencia vicaria,
persuasión verbal y estado psicológico. Menciona además los cuatro procesos
psicológicos que afectan el funcionamiento humano y la auto-eficacia. Estos son: los
procesos cognitivos, afectivos, motivacionales y el proceso de selección. También
menciona que, la experiencia vicaria de vida, permite el desarrollo de estas cuatro fuentes
de manera involuntaria y que éstas podrían influenciar la percepción de los estudiantes de
bajo aprovechamiento académico sobre su auto-eficacia.
Se ha podido comprobar también que, la percepción de la auto-eficacia influye en
el esfuerzo que las personas ponen en cambiar conductas de riesgo y en la persistencia
con que continúan intentándolo, ignorando las barreras y fracasos iniciales que pudieran
desmotivarlos y afectar su aprovechamiento académico (Bandura, 1977). Estas
percepciones sobre eficacia personal varían en nivel, fortalezas y generalidades. Estas
gradaciones han probado ser de importancia en la determinación de medidas de
desempeño laboral o académico, según indican en su estudio Tella et al. (2007). En dicho
estudio, Tella y sus colaboradores, examinaron la auto-eficacia y el uso de recursos de
información electrónica como indicadores para predecir el desempeño académico. Los
autores se basaron en la premisa de que, en la era digital, los estudiantes que aspiran a
alcanzar altos niveles de rendimiento académico necesitan poseer la habilidad de explorar
los ambientes digitales.
Tella et al. (2007), se proponían determinar el nivel de influencia de la auto-
eficacia y el uso de recursos de información electrónica como indicadores para predecir
el desempeño académico. Los participantes fueron escogidos aleatoriamente entre 700

18. 13
estudiantes de la facultad de educación. Los resultados del estudio indicaron que: (a) la
auto-eficacia y el uso de la información electrónica contribuyen y predicen el desempeño
académico en un 0.9% con un resultado en el análisis de varianza ANOVA en múltiples
regresiones de F-ration 24.77 del cual fue significativa a un nivel 0.05 del nivel Alfa; (b)
que los participantes con un alto nivel de auto-eficacia hacían mejor uso de los recursos
electrónicos de información y obtuvieron mejor desempeño académico, siendo el uso de
los recursos electrónicos el de mayor contribución (Beta=.227; t=2.45; P=<.05); (c) en
comparación con los compañeros de baja auto-eficacia, (uso de los recursos electrónicos
r =0.323, desempeño académico r=0.296); y (d) que el uso de los recursos electrónicos
de información influenciaron más el desempeño de los participantes en el componente
general de educación que su desempeño en otras materias, específicamente, los
estudiantes que utilizaron los recursos electrónicos de información tuvieron mayor
influencia en su desempeño en cursos del componente general de educación que en
cursos de inglés y matemáticas.
Por otro lado, Tella et al. (2007) muestran:(a) en el componente de educación
general, un 84% de desviación estándar (Números = 700; X=58.9; SD= .84); (b) un 72%
en la desviación estándar (Números=700; X=51.7; SD= 0.72) en inglés; y (c) un 70% de
desviación estándar (Números=700; X=49.2; SD=0.70) en matemáticas. Indican además,
que se le debe motivar al estudiante a creer que lo puede hacer y que posee la habilidad
para lograrlo, pues esto les permite enfrentar los retos académicos y consecuentemente
lograrlos.
Según Pintrich y García (1993), estas generalizaciones de la auto-eficacia son
determinantes en el éxito académico de los estudiantes. Los autores postularon en su

19. 14
investigación Intra-individual differences in students’ motivation and self-regulated
learning, que las creencias de auto-eficacia conciernen a las percepciones de los
estudiantes sobre su capacidad para desempeñar las tareas requeridas en el curso.
Indicaron además, que varios factores afectivos impactan la relación de su auto-eficacia
con el desempeño académico, tales como la ansiedad, la valoración positiva de las tareas
y la creencia de control del aprendizaje. Los autores plantearon que la ansiedad, es un
factor que correlaciona negativamente en el uso de estrategias de aprendizaje y puede
estar vinculado a las creencias de control del aprendizaje de los alumnos.
Igualmente, Schunk (2003) en su estudio Self-Efficacy for Reading and Writting:
Influence of Modeling, Goal Setting, and Self-Evaluation, encontró que la manera en que
los estudiantes perciben sus capacidades para aprender y desempeñarse a niveles
designados juega un importante rol en su motivación y aprendizaje. En las
recomendaciones de su estudio, Schunk indica que existe un gran potencial de ideas para
aplicar la enseñanza. Estas podrían ser: (a) el uso de modelos en la sala de clases, como
modelos cognitivos que en un principio mostraron baja auto-eficacia y gradualmente
fueron mejorando; y/o (b) construir la auto-eficacia de los estudiantes a través de
permitirles experimentar el progreso y éxito del aprendizaje exponiéndolos a modelos
exitosos y retroalimentación motivadora. Son los maestros los que deben lograr que los
estudiantes establezcan metas y desarrollen destrezas de auto evaluación. Schunk
concluye que indiferentemente de la disciplina, es imperativo que los maestros
desarrollen y sostengan la auto-eficacia de los estudiantes hacia el aprendizaje.
Durante el año 2007, se registró un alto incremento en la matrícula de las escuelas
de administración de empresas, en varias universidades en Estados Unidos. Los

20. 15
administradores de estas universidades entendieron que debían aumentar el índice
académico de admisión y retención de los estudiantes en este campo académico,
(Bradley, Sankar, Clayton, Mbarika, & Raju, 2007). Esto requirió una búsqueda de
prácticas apropiadas y benchmarking. Sin embargo, de esta búsqueda surge la necesidad
de hacer una investigación que ayude a la toma de decisiones y a determinar la
importancia en los niveles del GPA como criterio de admisión universitaria a las escuelas
de administración de empresas. Bradley et al. (2007) investigan la influencia del
promedio general de escuela superior (GPA, por sus siglas en inglés) y la adquisición de
destrezas de alto orden cognitivo, percibidas por los estudiantes. Las universidades
comenzaron a subir el índice de admisión a las escuelas de negocio de modo que los
estudiantes con bajo aprovechamiento académico que no fueran escogidos pudieran
solicitar admisión a la escuela de negocios en su segundo año académico si habían
alcanzado el promedio GPA requerido. Esto pudo haber creado dudas en los estudiantes,
sobre sus capacidades y auto-eficacia.
En su investigación, Bradley et al. (2007) pretendieron contestar ¿cuál es la
naturaleza de la relación entre el GPA de los estudiantes y su percepción de destrezas de
alto orden cognitivo (HOCS, por sus siglas en inglés) adquiridas? Su hipótesis fue: “En
comparación con estudiantes de bajo GPA, los estudiantes de alto GPA percibirán alto
rendimiento en sus destrezas de alto orden cognitivo (HOCS), cuando ambos se
expongan a los mismos cursos y métodos de enseñanza, y cuando se les provea el mismo
acceso a actividades de construcción de destrezas.”
Los resultados demostraron que, en un ambiente de aprendizaje favorable, en la
medida en que el nivel de GPA de los estudiantes aumenta, también aumenta el nivel de

21. 16
altas destrezas adquiridas, pero sólo en la medida en que se acerca el GPA a 4.0. Esto
hace que las destrezas adquiridas se nivelen. Además, si el estudiante es expuesto al
estímulo apropiado, como multimedios, estudio de casos, y su GPA aumenta a un nivel
significativo, los sentimientos de inferioridad disminuyen y no influyen en la percepción
de mejoramiento de destrezas del estudiante (Bradley et al., 2007). Los resultados de este
estudio tienen implicaciones para los administradores, los desarrolladores de políticas de
admisión y aumento de GPA en las escuelas, decanos y otro personal universitario. Los
autores recomiendan a los desarrolladores de políticas considerar un mínimo de GPA,
donde puedan aceptarse estudiantes con gran potencial de mejorar su percepción sobre el
desarrollo de destrezas en altos niveles de orden cognitivo.
Modalidad Instruccional y Aprovechamiento Académico
Las instituciones de educación superior han incorporado en sus ofrecimientos
diferentes e innovadoras modalidades de estudio, tales como en línea, híbrida y a
distancia, de manera sincrónica y asincrónica. Esto ha motivado una ola de nuevas
investigaciones buscando comprender cómo estas modalidades aportan al
aprovechamiento académico del estudiante. Lam (2009), por ejemplo, investigó sobre la
efectividad en el aprendizaje estudiantil en los cursos de destrezas técnicas, tales como
destrezas de programación y desarrollo de sistemas de información, a través del internet,
también conocido como web-based o “WB”, por sus siglas en inglés.
Este comparó dos grupos de estudiantes para determinar la efectividad de las
nuevas modalidades en el desarrollo de destrezas técnicas. El primer grupo estaba
compuesto de estudiantes que participaron de los ejercicios de práctica a través del
internet y el segundo, fueron estudiantes que participaron de los mismos ejercicios en la

22. 17
sala de clases tradicional o “TC”, por sus siglas en inglés. La investigación se llevó a
cabo mediante el estudio empírico del curso electivo Visual Basic, diseñado en WebCT.
Participaron nueve secciones de clase para un total de 364 estudiantes. Seis secciones
trabajaron WB y tres secciones trabajaron en TC. Los resultados serían medidos al
comparar el GPA de los estudiantes al final del curso.
Para determinar la diferencia de la media entre los estudiantes del curso WB y los
estudiantes del curso TC, se utilizó el análisis ANOVA. De acuerdo a los resultados, no
hubo diferencia significativa en el desempeño de los estudiantes entre ambas
modalidades. El 71.36 de las puntuaciones en los cursos WB obtuvo 2.85 de GPA y el
71.01 de las puntuaciones de los en los cursos TC obtuvo 2.86 de GPA. Se observó, sin
embargo, diferencias marcadas en cuanto al género de los participantes. Con las féminas,
Lam pudo probar su hipótesis de que, en la sala de clases tradicional, habría mejores
resultados. Para efectos del presente estudio, es importante notar que la integración del
internet tuvo el mismo impacto en el aprovechamiento académico de todos los
estudiantes.
Hodges, Stackpole-Hodges y Cox (2008) investigaron el aprovechamiento
académico y su relación con la auto-eficacia, auto regulación y estilos cognitivos como
predictores de éxito a través de la enseñanza con Podcast. Su investigación fue un estudio
exploratorio sobre la relación entre el desempeño académico en un curso a través de
Podcast y los constructos de auto-eficacia, auto regulación y el estilo de aprendizaje
cognitivo. Los investigadores quedaron sorprendidos con la falta de resultados
significativos sobre la auto-eficacia o la auto regulación como predictores del
aprovechamiento académico. Estos esperaban que los estilos cognitivos de aprendizaje

23. 18
fueran determinantes en predecir el aprovechamiento académico del estudiante en el
curso a través de Podcast.
En vista de dichos resultados, Hodges, Stackpole-Hodges y Cox recomendaron
estudiar los estilos cognitivos, para entender las diversas maneras en que los estudiantes
perciben e interactúan con entornos educativos, las metodologías y los medios. Estos
investigadores presentaron la necesidad de evaluar las diversas modalidades de estudios
que se ofrecen en las instituciones de educación superior e invitan a investigar más sobre
la percepción de los estudiantes hacia su auto-eficacia y la relación de esta con su
desempeño académico.
Se dice que la motivación es un elemento clave que afecta el desempeño humano,
ya que tiene un impacto directo en la auto-eficacia de la persona, así como en la
determinación y predicción del éxito académico (Bandura, 1994). Hodges (2008),
confirma esta aseveración, mediante su estudio. En este los estudiantes recibían mensajes
de motivación, a través de correo electrónico, en un curso de matemáticas en
línea/asincrónico que duró 15 semanas. Se escogió aleatoriamente a 196 estudiantes en
un grupo control y un grupo muestra, de los cuales 86 completaron el estudio. Se
estableció un sistema y se diseñaron mensajes de correo electrónico que se enviaban
semanalmente a ambos grupos por 4 semanas.
La auto-eficacia para aprender matemáticas en modalidad asincrónica se midió a
través del instrumento SELMA en las semanas 0, 5 y 14. El desempeño académico fue
medido en las semanas 5 y 15. Los resultados fueron los esperados: los estudiantes que
recibieron los mensajes de correo electrónico demostraron cambios estadísticamente
significativos en su auto-eficacia. Estos cambios ocurrieron inmediatamente después de

24. 19
recibir el mensaje motivacional. Sin embargo, no se encontró diferencia significativa en
su auto-eficacia al aprender matemáticas con la estrategia asincrónica, entre el grupo
control y el experimental. Esto nos indica que la motivación podría ser una variable
importante en la auto-eficacia del estudiante. Hodges identificó que existe una relación
positiva baja entre la auto-eficacia y el desempeño en el curso de matemáticas
asincrónico (p = .001) y el aprovechamiento académico en matemáticas en los
estudiantes más motivados (p = .008). A mayor motivación mejor su auto-eficacia y
mayor aprovechamiento académico.
Igualmente, Lynch y Dembo (2004) realizaron un en un estudio comparativo para
investigar la relación entre las variables de auto-eficacia, auto regulación y desempeño
académico, en un curso híbrido. Participaron 94 estudiantes de un curso de mercadeo en
modalidad híbrida de con ocho sesiones. Algunas sesiones completamente en líneas y
otras en modalidad tradicional, teniendo los estudiantes la posibilidad de escoger qué
sesiones del curso tomarían en modalidad tradicional. Los resultados mostraron una
correlación positiva y estadísticamente significativa entre la auto-eficacia y el desempeño
en los cursos en línea con el componente híbrido.
Este estudio estuvo basado en cinco atributos de auto regulación, identificados
como importantes para el éxito del estudiante a distancia, en estudiantes de bajo
aprovechamiento académico. Dichos atributos son: motivación (auto-eficacia y
orientación a metas),auto-eficacia hacia el internet, manejo del tiempo, manejo del
ambiente de estudio y manejo del aprendizaje asistido (búsqueda de ayudas o
información).Los resultados del análisis indican que: el 71% de los participantes mostró
el atributo “orientado a metas”; el 92% mostró la auto-eficacia para el aprendizaje y el

25. 20
desempeño; 80% mostró buen manejo del tiempo y el ambiente de estudio; 67% mostró
dominio en la búsqueda de ayuda; 93% mostró auto-eficacia hacia el Internet; y 82 %
mostró habilidad verbal.
Lynch y Dembo mencionan además, que a los estudiantes de baja auto-eficacia se
les hizo muy difícil pasar el curso. Por ende, recomiendan que las instituciones de
educación superior, con estudiantes en riesgo, identifiquen a estos estudiantes antes de
comenzar el curso en línea. Lynch y Dembo entienden que estas instituciones deben
promover que los estudiantes de alto riesgo tomen clases en modalidad presencial y
asegurar además que el/la profesor(a) promueva actividades para mejorar la auto-eficacia
con retroalimentación continua. Este estudio es uno de los pocos encontrados en la
revisión de literatura que realmente interviene con estudiantes de bajo aprovechamiento,
baja auto-eficacia o estudiantes en riesgo de fracasar. Lynch y Dembo identifican la auto-
regulación con sus atributos, como un componente que contribuye a la autonomía del
aprendiz sobre su aprendizaje en línea.
El estudio realizado por Lee y Witta (2001), en el que investigaron acerca de la
auto-eficacia de estudiantes en entornos en línea, se mostró que la auto-eficacia cambia a
través del curso. Este estudio se basó en tres hipótesis: (a) la auto-eficacia hacia el
contenido y hacia los cursos en línea cambia a través del semestre; (b) la auto-eficacia es
un predictor de la satisfacción estudiantil sobre el curso; y (c) la auto-eficacia predice el
desempeño en el curso. Los resultados indicaron que la auto-eficacia hacia el contenido
de los cursos y hacia las tecnologías en línea es dinámica y cambiante. Lee y Witta
encontraron que la eficacia puede cambiar aún en periodos cortos de tres semanas, donde
los estudiantes aumentaron su auto-eficacia hacia las tecnologías en línea y expresaron

26. 21
sentirse más confiados en el uso de estas tecnologías. Este puede considerarse un
resultado estadísticamente significativo donde F=4.4, p=.02 y se adjudica que un 73%
del cambio en auto-eficacia ocurrió en un corto intervalo de tiempo.
Por otro lado, las diferencias entre 27 estudiantes en un curso en línea y 27
estudiantes en un curso tradicional, fueron estudiadas por Stevens y Switzer (2006),
quienes encontraron que, las actitudes o sentir sobre su auto-eficacia hacia la tecnología,
eran muy similares en ambos grupos de estudiantes. En ambos cursos, los estudiantes
mostraron una actitud positiva sobre la tecnología y mostraron eficacia en su utilización.
Por ende, recomiendan a los instructores que diseñen los cursos, basándose en las
experiencias previas de los estudiantes con la tecnología. Así, si los estudiantes conocen
la tecnología, se podrán diseñar actividades de reto y viceversa. Stevens y Switzer
sostienen que los estudiantes podrán escoger registrarse en cursos en línea motivados por
su conveniencia y no por su conocimiento en la tecnología.
En este mismo estudio de Stevens y Switzer, se encontraron diferencias en la
motivación y curiosidad intrínseca de los estudiantes, siendo éstas más alta en estudiantes
en línea y menor en el curso tradicional (F (1) = 6.77, p<.05). En resumen, esta situación
pudo darse como resultado de la auto-gestión o autonomía, siendo ambos atributos
necesarios en los estudiantes que toman cursos en línea. Es decir que, si el estudiante cree
tener la habilidad de utilizar sus destrezas y conocimientos para lograr una tarea
exitosamente, continuará trabajando sin importar los retos a los que se enfrente.
Ciertamente, sentirse confiado de hacer una tarea y continuarla hasta ser
completada, son conceptos muy diferentes (Hodges et al., 2008). Sentirse confiado, es
auto-eficacia y lograr completar la tarea exitosamente, requiere auto-regulación. Auto-

27. 22
regulación no fue parte de esta investigación, sin embargo es un constructo que podría
predecir el aprovechamiento académico y podría estar correlacionado a auto-eficacia.
Auto-regulación es otro elemento que deberá ser investigado con profundidad en futuros
estudios.
Paredes (2010) investigó la gestión de participación de los estudiantes de
educación a distancia, sus competencias y los factores que intervienen en la participación
efectiva de los estudiantes. Los resultados mostraron que el ambiente de aprendizaje
prevalece ante el medio en la modalidad a distancia. Esto, explica Paredes, se debe a que
el ambiente condiciona al estudiante para poder adquirir las competencias que les
proporcionan los contenidos de manera efectiva y eficiente. Esta recomienda que la
gerencia de educación a distancia, desarrolle un módulo de inducción o adiestramiento
para los estudiantes, el cual deberá ser completado por estos, antes de iniciar las
asignaturas en esta modalidad. Según Paredes, el módulo debe contemplar las siguientes
áreas: (a) académica, donde se le explique la importancia de su participación, así como
las normas y deberes; (b) psicológica, guiándolo en técnicas y métodos de estudios; y (c)
tecnológica, para guiarles a registrarse y a cómo utilizar la plataforma de estudio. En el
caso de Paredes, se refiere a “Moodle”, que es la plataforma de estudio que utiliza su
universidad.
Bustamante y Torres (2008) investigaron los cambios experimentados en la
educación a distancia y tradicional; la incorporación de las tecnologías de información y
comunicación (TIC); y el surgimiento de la interacción del proceso enseñanza-
aprendizaje a través de e-learning, b-learning (modalidad híbrida) y chat. La
investigación de Bustamante y Torres se basó en las tecnologías como herramientas para

28. 23
la educación superior, innovación curricular y adaptación de planes de enseñanza. Los
resultados de su estudio indican la necesidad de configurar nuevos modelos de
enseñanza, con una visión integral donde se involucren los procesos del desarrollo de
políticas institucionales, recursos tecnológicos y recursos humanos en el proceso del
diseño de estos cursos o programas.
Bustamante y Torres indican que las TIC propician el trabajo colaborativo y la
confianza, ya que controlan o disminuyen los miedos entre los integrantes. Señalan
además que las instituciones de educación superior deberán sustentarse en la calidad
educativa y la pertinencia de los programas para poder mantener su prestigio de
formadores de profesionales altamente calificados en ambientes virtuales. Es importante
por ende, que las instituciones educativas modifiquen sustancialmente sus estructuras y
enfoques curriculares para formar intelectuales, profesionales y líderes a través de la
construcción del conocimiento apoyado en las TIC.
Méndez-Estrada y Monge (2010) basaron su estudio en un curso de ciencias
biológicas para estudiar la célula de manera virtual, entre dos culturas diferentes y dos
modalidades diferentes. Investigaron acerca de las diferencias en el aprendizaje cuando
un mismo material digital se usaba en Canadá y Costa Rica. El material utilizado fue
Cellule, un material multimedial interactivo con animaciones, texto y locución, para la
enseñanza de la biología celular básica. Un total de 96 estudiantes participaron en el
estudio y se evaluó su opinión, utilizando una encuesta. Los resultados mostraron que no
hubo diferencias significativa de un país a otro, o por modalidad de enseñanza (presencial
o a distancia). Dichos resultados, revelaron que los niveles de conocimiento práctico del
uso de las computadoras fueron similares en Canadá y Costa Rica. Los estudiantes, a

29. 24
través de la evaluación del curso, solicitaron incluso más actividades virtuales
interactivas y calificaron la metodología como excelente para aprender sobre el complejo
tema de la célula. Estos mismos estudiantes, sin embargo expresaron que consideran
importante la presencia del docente pues es más fácil acudir al profesor en caso de que
surja una duda, en lugar de comunicarse o preguntar a través de la computadora.
Percepción Estudiantil Sobre la Efectividad de la Modalidad Instruccional en su
Aprendizaje
Las modalidades instruccionales nutren el proceso educativo al integrar la
variedad de alternativas (híbrida, a distancia y tradicional), como un menú de opciones,
para el estudiantado. La percepción de los estudiantes sobre la efectividad de las
modalidades instruccionales en su aprendizaje es uno de los puntos investigados en este
estudio. Se encontró una gran variedad de investigaciones relacionadas con la percepción
estudiantil y la modalidad instruccional, (Allen, Wedman, & Folk, 2001; Bandura, 1977,
1994, 1997, 2005, 2006; Hoban & Neu, 2001; Reinhart & Schneider, 2001; Sanjuán,
Pérez, & Bermúdez, 2000; Savery, 2002), entre otros.
Savery (2002) desarrolló un estudio sobre la percepción de la integración de la
tecnología en la enseñanza, con estudiantes y profesores de la escuela de educación.
Entre sus preguntas de investigación estaba, ¿Cuál es la percepción de los estudiantes
sobre el impacto de la tecnología en su aprendizaje? El estudio distribuyó 4,000 encuestas
a estudiantes, y se recibieron 2,448. Los resultados mostraron que hay una brecha entre la
percepción de los estudiantes sobre la frecuencia con que el profesor utiliza la tecnología
(38%) y la percepción de los propios profesores sobre la frecuencia con que estos indican
utilizarla (90%).

30. 25
Dados estos datos, Savery recomienda, a las instituciones, que sus profesores
utilicen varias tecnologías y metodologías para que puedan integrarlas a sus salas de
clase.
El estudio de Savery mostró además que los estudiantes (que eran, de hecho,
futuros maestros) percibieron que el uso de la tecnología en los cursos mejoró sus
experiencias de aprendizaje, además de que, como resultado del curso, se sentían mejor
preparados para integrar la tecnología en su propio desempeño como maestros. Esta
capacidad de desempeño, que determina el éxito académico, puede deberse a la manera
en que las personas manejan sus vidas a través del tiempo, ya que según indica Bandura
(2005), a través de los ciclos de vida se requieren ciertas competencias para funcionar
exitosamente.
Durante el 2001, se realizaron varios estudios relacionados a la percepción de los
estudiantes y la modalidad instruccional (Allen, Wedman, & Folk, 2001; Lee & Witta,
2001; Reinhart & Schneider, 2001). Reinhart y Schneider (2001), investigaron las
diferencias entre la educación tradicional y la educación a distancia, mediada por video y
audio bidireccional (2WAV, por su acrónimo en inglés).Esto para determinar la relación
de esta última modalidad con la percepción estudiantil de su auto-eficacia y su
experiencia de aprendizaje. Reinhart y Schneider partieron de la premisa de que existe
una relación entre la percepción de la auto-eficacia estudiantil en el curso a distancia a
través del 2WAV, la satisfacción de su aprendizaje y la expectativa de éxito de los
estudiantes en esta modalidad.
Los resultados de su estudio son muestra de la correlación entre las percepciones
estudiantiles sobre la metodología y la satisfacción del estudiante sobre su auto-eficacia;

31. 26
así como de la percepción estudiantil de éxito en el curso y la satisfacción de su
aprendizaje. Reinhart y Schneider indican además que los educadores a distancia deberán
considerar técnicas para elevar los niveles de auto-eficacia de los estudiantes (como
ejercicios al comienzo del curso), que les permitan relacionarse con la metodología y
sentirse confiados. Estos concluyen explicando que aquellos educadores y diseñadores
de la instrucción que deseen integrar medios innovadores para sus cursos deberán tomar
en consideración los aspectos afectivos al momento de desarrollarlos y ofrecerlos.
En un estudio longitudinal de cinco años (1996 a 2001), Allen, Wedman y Folk
(2001) investigaron las percepciones de los estudiantes sobre el impacto de la integración
tecnológica por etapas, en un curso de veterinaria de 16 semanas. Entre las preguntas de
investigación se encontraban: (a) ¿Cómo responden los estudiantes a los cambios
tecnológicos?; y (b) ¿Perciben los estudiantes que se impacta la calidad de los cursos
positiva o negativamente por la integración de las tecnologías? El curso de biología
veterinaria, escogido para el estudio, pretendía que el estudiante desarrollara sus
conocimientos en inmunología veterinaria a la vez que desarrollaba destrezas
tecnológicas. Las preguntas de investigación fueron dirigidas a identificar la percepción
de la calidad de la enseñanza con la integración tecnológica y cómo respondían a los
cambios tecnológicos.
Una de las premisas de investigación, señaló que los estudiantes deberán conocer
y entender la tecnología de la información, lo suficiente como para reconocer que ésta les
asistirá o les impedirá su éxito académico. A través de los cinco años, el curso se fue
modificando de uno tradicional a un curso paulatinamente enriquecido con tecnologías de
la información, desde el envío de tareas por correo electrónico en 1996, hasta contestar

32. 27
un examen de manera electrónica en el último año del estudio (2001). A través del
estudio, Allen, Wedman y Folk pudieron mostrar que los cambios significativos en los
estudiantes dependieron del enfoque del maestro en el desarrolló el curso y de la
integración de la tecnología al mismo. La percepción estudiantil estuvo enfocada en la
calidad del curso, donde el maestro demostró entusiasmo, conocimiento y habilidad para
ajustarse a las necesidades del estudiante. Además, los estudiantes percibieron que,
cuando el maestro se enfocó en las destrezas tecnológicas o se enfoco en el contenido,
tuvo muy poca o ninguna flexibilidad de ajustes a las necesidades estudiantiles.
También en el 2001, Lee y Witta investigaron si la percepción estudiantil sobre su
auto-eficacia cambia durante el semestre, en relación con la tecnología utilizada en los
cursos y el contenido de los cursos en línea. Según los resultados de su investigación, la
educación a distancia ha ganado una enorme popularidad más, de la misma manera, ha
estado acompañada de una particular situación: el abandono de los cursos. Los estudios
de Lee y Witta indicaron que existe un cambio estadístico significativo en la percepción
de auto-eficacia hacia el contenido del curso y hacia las tecnologías utilizadas en línea.
Además, se observó un aumento significativo en su auto-eficacia en la segunda ocasión
que se administraron los instrumentos.
Los resultados sugieren que la auto-eficacia percibida, tanto para el contenido,
como para las tecnologías en cursos en línea, es dinámica o cambiante y predictiva del
éxito académico y de la satisfacción estudiantil. Indican además, que la auto-eficacia
percibida puede cambiar, aun en un periodo de tiempo corto. Los investigadores señalan
que es urgente disminuir el número de estudiantes que abandonan los cursos en línea.
Cosa que bien podría lograrse, entendiendo la motivación que guía a estos estudiantes.

33. 28
Por otro lado, Hoban y Neu (2001) en su estudio sobre lo que sabemos y
deseamos saber sobre educación a distancia, indican que los estudiantes perciben estos
cursos como unos más rigurosos que los híbridos, prefiriendo los últimos. Entre los
resultados de la encuesta administrada para el estudio (en una escala en la que 1 =
completamente en desacuerdo; 2 = en desacuerdo; 3= neutral; 4= de acuerdo; y 5=
completamente de acuerdo los estudiantes favorecen la educación a distancia e híbrida en
varios aspectos. Entre estos, la media resultó 4.38 en cuanto a la satisfacción de los
estudiantes hacia la calidad de la instrucción a distancia o híbrida y 4.71 de satisfacción
en cuanto a su nivel de aprendizaje en el curso a distancia o híbrido. Mientras, la media
sobre la dificultad de los cursos en línea fue de 2.1.
El estudio de Hoban y Neu indican también que los estudiantes en práctica
expresaron que el programa no debe ser totalmente en línea, ya que los cursos híbridos
combinan el elemento dinámico presencial con los atributos de la educación a distancia.
Esto, según los investigadores, podría deberse a la motivación y actitud de los estudiantes
hacia el uso de las tecnologías. Picciano (2002) explica que, en general, muchos de los
estudios relacionados al desempeño de los estudiantes en la modalidad tradicional y a
distancia dependerán de la percepción de los estudiantes sobre sus experiencias de
aprendizaje, incluyendo qué tan bien aprenden o cuánto aprenden. Este indica que, al
final, la percepción de los estudiantes sobre su aprendizaje será tan buena como cualquier
otro constructo, ya que esta percepción será lo que determine la utilización o no de
nuevas estrategias y metodologías instruccionales.
El estudio de Picciano pretendía responder, entre otras cosas: (a) ¿cuál es la
relación entre la percepción estudiantil sobre su participación e interacción en clase y su

34. 29
desempeño?; y (b) si existe diferencia entre las percepciones de los estudiantes sobre sus
experiencias de aprendizaje y su desempeño real, en un curso a nivel graduado en línea.
Los resultados indicaron que existe una fuerte y positiva relación con un coeficiente
positivo (.6732) al igual que una relación estadísticamente significativa (.05) entre: [1] la
percepción estudiantil sobre su participación y desempeño y la calidad del aprendizaje (M
= 4.0); y [2] la percepción sobre la cantidad de experiencias de aprendizaje (M= 4.32).
Donolo, Chiecher y Rinaudo (2004), en su estudio sobre entornos tradicionales y
a distancia, indican que ambas modalidades podrán coexistir mientras se entienda la
importancia de investigar sobre los perfiles motivacionales y cognitivos en ambos
entornos (p. 3). Los autores señalan, además, que la actividad intelectual se comprende
mejor cuando se crean entornos permisivos, que los estudiantes perciban como
amigables, ricos en conocimientos, y variados en recursos. Donolo et al. (2004) indican
que los recursos novedosos utilizados en los contextos virtuales pueden además presentar
percepciones más positivas de parte de los estudiantes. En su estudio participaron 89
estudiantes de un curso híbrido y los resultados de su estudio mostraron que las creencias
de control de aprendizaje fueron más significativas entre los estudiantes en la modalidad
presencial, que en los estudiantes en entorno virtual.
Los datos mostraron, que los alumnos perciben que su aprendizaje está asociado
entre moderada y significativamente con: (a) la orientación motivacional (.46); (b) la
valoración de tareas (.38); (c) las percepciones de auto-eficacia (.34); y (d) las creencias
de control del aprendizaje (.35). En otras palabras, Donolo et al. (2004) entienden que las
percepciones de los sujetos acerca del contexto donde aprenden, varían según: (a) se
orientan hacia sus metas intrínsecas; (b) el valor que asignan a las tareas; (c) su

35. 30
percepción sobre las competencias que poseen para resolverlas; y (d) el control que
tienen sobre los resultados de su propio aprendizaje.
Mullen y Tallent-Runnels (2006), investigaron la percepción de los estudiantes en
cuanto a las demandas y el apoyo de los profesores en cursos tradicionales y cursos en
línea. La premisa para el estudio fue, que los estudiantes percibirían las demandas y el
apoyo de parte del profesor de manera diferente en un curso tradicional y en un curso en
línea. Esto ya que, en contraste con la educación en línea, la instrucción cara a cara o
presencial no obliga al estudiante a establecer rutinas de auto-dirección hacia su
aprendizaje. Los resultados indicaron que existe diferencia, estadísticamente
significativa, en la manera en que los estudiantes perciben las demandas y apoyo del
profesor en un curso tradicional y la manera en que estos perciben estas variables en un
curso en línea. Es decir que, el apoyo del instructor, afecta la satisfacción estudiantil.
Los resultados del estudio de Mullen y Tallent-Runnels, muestran una relación
positiva entre las demandas del instructor en línea con la auto-regulación de los
estudiantes (r=.28, pb.01) y negativa con la satisfacción estudiantil (r=-.33, pb.01). Estas
diferencias, explican los investigadores, se deben a la motivación, el aprendizaje y la
satisfacción que percibe el estudiante. Estos mencionan, que la variable afectiva fue
estadísticamente mayor en el curso en línea, que en el curso tradicional y sugieren que los
profesores deberán considerar mayor atención a este aspecto en los cursos en línea.
Es de suma importancia conocer los efectos de la percepción en ambientes
instruccionales que integran tecnología. Sin embargo, Chu (2006) indica que la
percepción no es la única variable de importancia. En su estudio, Chu desarrolló una
intervención en las variables de percepción, auto-eficacia, intenciones conductuales y

36. 31
conciencia sobre la literacia tecnológica, en estudiantes del Colegio de Diseño en Taiwan.
El énfasis de las intervenciones fue dirigido a lograr cambios en conocimiento, actitudes
y disponibilidad de los participantes para continuar utilizando lo que aprendieran del
programa. Los resultados demostraron que los estudiantes del grupo experimental se
desempeñaron mucho mejor en literacia tecnológica. Sus puntuaciones fueron mejorando
significativamente luego de haber estado expuestos a las intervenciones, en comparación
con el grupo control que no estuvo expuesto a éstas.
Bridge y Appleyard, (2008), investigaron la percepción de los estudiantes sobre el
efecto de las asignaciones entregadas en línea y la retroalimentación recibida, en
comparación con un grupo tradicional. En el estudio, 47 estudiantes utilizaron la
modalidad virtual. Estos, recibían las tareas y, luego de completarlas, las enviaban por
internet. Posteriormente, contestaban un cuestionario en el que comparaban la
experiencia de enviar las tareas en línea y la retroalimentación obtenida, con el mismo
proceso en un curso tradicional. Los resultados reflejaron que: 88% de los estudiantes
prefirió el envío de tareas en línea y reportó que le ahorraba tiempo; 97% prefirió recibir
la retroalimentación en línea, sin embargo, indicaron que no confiaban en el proceso de
envío de tareas en línea.
Recientemente, Horspool y Yang (2010) desarrollaron un estudio comparativo
sobre la percepción estudiantil y el éxito académico, en un curso de música en línea con
un componente híbrido versus, un curso de música en la modalidad tradicional. El estudio
mostró que los estudiantes reportaron diferencias significativas en los resultados del
desempeño, en cuanto a sus habilidades para leer música a través de los entornos de
aprendizaje híbrido y tradicional. Los estudiantes en la modalidad tradicional reportaron

37. 32
niveles más altos de confianza en el aprendizaje de la lectura musical que los estudiantes
del curso híbrido. Horspool y Yang explican que, esta situación ocurrió como resultado
del uso del elemento de retroalimentación constante en la sala de clases, la cual
consideran esencial para los cursos de desarrollo de destrezas.
Sin embargo, aclaran que no hubo diferencias significativas en las percepciones
hacia el éxito de parte de los estudiantes. Los estudiantes en cualquier modalidad deben
recibir retroalimentación consistentemente sobre su desempeño. Si su auto-eficacia es
alta, esta retroalimentación les ayuda a continuar al logro esperado. Por el contrario, si su
auto-eficacia es baja y no existe retroalimentación, podrían no desarrollar las destrezas
esenciales del curso de música.
Las instituciones de educación superior, impulsadas por las innovaciones
tecnológicas y cambios acelerados que ocurren en la sociedad de hoy, se han ocupado de
crear nuevos programas con nuevas metodologías instruccionales que integran
tecnologías. Estas tendencias han provocado, en algunos investigadores, el interés por
estudiar y evaluar los cursos en las diferentes modalidades instruccionales. La motivación
ha sido tratar de establecer hasta qué punto cumplen estas modalidades con los estándares
de calidad educativa, objetivos y desarrollo de destrezas que exigen los currículos. Este
es el caso del estudio evaluativo de cursos mixtos o híbridos, en tres diferentes
asignaturas, en una universidad en Yucatán por Domínguez, Pech y Cab (2008).
Estos, deseaban establecer hasta qué punto los estudiantes alcanzan las metas
académicas a través de los procesos de aprendizaje, sin que se pierda la calidad educativa,
y cómo los estudiantes y profesores perciben estos procesos de aprendizaje. Los
resultados de este estudio evaluativo muestran que, en los tres cursos, los estudiantes

38. 33
percibieron los sistemas de administración (la plataforma) como amigables. Dichos
estudiantes asignaron puntuaciones altas a la pregunta sobre si la plataforma promovía un
ambiente flexible, en los tres cursos. Dos grupos consideraron que la plataforma
favoreció su aprendizaje, mientras que el tercer grupo se encontró por debajo de las
puntuaciones esperadas. Domínguez, Pech y Cab indican que, medir el impacto de los
cursos mixtos, es necesario para: (a) proporcionarles a los estudiantes herramientas que
los ayuden a manejar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; y (b)
para mantener la calidad académica, satisfaciendo las necesidades del desarrollo social,
científico y tecnológico de estos.
En un estudio similar, Rojas y Bolívar (2009) investigaron el auto-concepto de los
estudiantes en tres modalidades instruccionales. Definen el auto-concepto como la
percepción que las personas tienen de sí mismas en un momento determinado. Hacer
referencia al auto-concepto, alude a un conjunto de creencias positivas o negativas e
implica una autoevaluación. Rojas y Bolívar pretendían establecer que existía correlación
significativa entre la percepción de los estudiantes y sus resultados académicos, en un
contexto de tres modalidades instruccionales a las que llamaron: blended, e-learning y
presencial. Estos se preguntaron: (a) ¿Existe alguna diferencia entre la auto-percepción y
los resultados académicos, cuando se utilizan modalidades de enseñanza diseñadas con
TIC?; y (b) ¿La auto-percepción académica, se asocia con los resultados académicos,
cuando la enseñanza recibida se lleva a cabo a través de espacios virtuales?
Rojas y Bolívar (2009) pensaban que los estudiantes que se perciben como
conocedores de sí mismos, o sea de su percepción sobre sí mismos y sobre su desempeño
en el ámbito académico, deberían obtener resultados favorables al recibir educación a

39. 34
distancia. Esperaban que, a la inversa, los que dudaban de su capacidad académica
tendieran a fallar en el aprendizaje, bajo esta modalidad. Sin embargo, los resultados del
estudio no avalaron esa expectativa, al menos, cuando la educación es semi-presencial.
Por ello, Rojas y Bolívar infieren que, en la educación a distancia, la preparación previa
de los participantes debe contener condiciones que estimulen el aprendizaje como factor
determinante. Estos añaden en su estudio un nuevo elemento: la preparación del
estudiante previo a tomar un curso a distancia, para brindar seguridad en el uso de la
herramienta tecnológica y favorecer el éxito académico. Rojas y Bolívar invitan a
reflexionar sobre la relación de las características de estos contextos educativos, sobre
cómo convergen las modalidades instruccionales y cómo organizarlas. Invitan además a
diseñar experiencias que respondan a las exigencias académicas, estudiantiles y sociales.
Neo, Neo y Yap (2008), investigaron, igualmente, las percepciones de los
estudiantes en un ambiente de aprendizaje basado en el internet, con multimedios,
módulos educativos y weblogs para capturar la atención de los estudiantes. Los
estudiantes recibieron pre-pruebas y pos-pruebas y una encuesta para determinar la
actitud y reacción hacia la modalidad. De los resultados se desprende que los estudiantes:
(a) encontraron el ambiente de aprendizaje entretenido y motivador y les permitió probar
su conocimiento y destrezas a través del blog; y (b) demostraron una fuerte aceptación
del uso de los multimedios para su aprendizaje. Estos estudiantes indican que los
módulos eran fáciles de seguir y les conectaban de manera profunda con el contenido.
Entre las respuestas de los estudiantes sobre los multimedios, se encontraron: (a) proveen
mayor conocimiento sobre el curso y es fácil de navegar; (b) despliegan gráficas para
explicar contenido, y notas interactivas; (c) el contenido está organizado y se ofrecen

40. 35
ejemplos; (d) ofrecen buena información y se acompaña de ilustraciones, no es aburrido,
y me guía a hacer asignaciones; (e) el estilo de aprendizaje lo hace divertido. En cuanto a
la encuesta de actitud hacia el ambiente por Internet, los estudiantes indicaron: (a) es
buena, atractiva y mejor que el estilo tradicional; (b) fácil de buscar, investigar y
encontrar información; (c) de uso amigable e interactiva; (d) ayuda a entender o a buscar
la respuesta; (e) aumenta el conocimiento sobre el tema y puedo revisarlo cuando quiera;
(f) es una nueva manera de aprender para mí y es divertida; (g) puedo utilizar el módulo
para discutir los problemas u obstáculos que me he encontrado estudiando.
Definitivamente, este estudio denota cómo la interacción creada en su proceso de
aprendizaje, a través del blog y del módulo instruccional utilizado, motivó a los
estudiantes. Igualmente se puede notar una autonomía en determinar su paso de
aprendizaje, así como se observa cómo los medios, les permitieron visualizar y aprender
mientras se divertía. Este es otro ejemplo de un diseño instruccional adecuado para la
educación en línea, con el estudiante como centro de la instrucción.
Esta revisión de literatura permitió conocer estudios que presentaban la auto-
eficacia como un predictor del aprovechamiento académico de los estudiantes, (Bandura,
1977, 1994, 1997, 2005; Pintrich & García 1993; Sanjuán, Pérez, & Bermúdez 2000;
Schunk (2003). Así el impacto de la auto-eficacia en el aprovechamiento académico de
los estudiantes se mostró como un constructo global. Se mostró además cómo este
constructo varía según la percepción que tenga el estudiante sobre su auto-eficacia. (Tella
et al., 2007). Interesantes por demás son las cuatro fuentes que identifica Bandura (1994),
de las cuales los individuos desarrollan sus creencias de auto-eficacia personal. Los
logros alcanzados, las experiencias vicarias, la persuasión verbal y el estado sicológico,

41. 36
desembocan en una “creencia” en la persona de cuán capaz es ésta para poder ejecutar
tareas, trabajos, y alcanzar el éxito académico.
Moviéndonos en la literatura académica a los cambios de la era digital, Tella et al.
(2007) añaden el elemento de los recursos electrónicos a la auto-eficacia como
predictores de altos niveles de rendimiento académico. Estos encuentran, sin embargo, la
limitación de que los estudiantes deben poseer la habilidad de explorar los ambientes
digitales para alcanzar estos niveles altos de aprovechamiento académico. En los entornos
de aprendizaje, la percepción que tengan los estudiantes sobre si pueden o no
desempeñarse académicamente a niveles designados, puede variar por diversos factores.
Entre los posibles factores, están la motivación y otros factores afectivos como la
ansiedad, valoración de las tareas y la percepción del control de su aprendizaje, para
desarrollar sus creencias sobre su auto-eficacia (Bandura, 1994; Pintrich & García, 1993;
Schunk, 2003).
El estudio de Bradley y otros, realizado sobre las escuelas de negocios de varias
universidades en Estados Unidos integró el promedio general de la escuela superior
(GPA) como otro elemento importante, como predictor del aprovechamiento académico,
que influencia la auto-eficacia del estudiante. Presenta que exponer al estudiante a un
estímulo apropiado de recursos y estrategias, haciendo que aumente significativamente el
GPA y disminuyan los sentimientos de inferioridad, resulta tener un efecto positivo en la
auto-eficacia del estudiante. Por tanto, en la medida en que el GPA aumenta, también
aumenta el nivel de altas destrezas adquiridas (Bradley et al., 2007).
Sin dejar a un lado la relación de auto-eficacia y el aprovechamiento académico,
la revisión de literatura integró estudios sobre el impacto de la modalidad instruccional

42. 37
(híbrida, a distancia y tradicional), al aprovechamiento académico (Lam, 2009; Hodges,
Stackpole-Hodges & Cox, 2008; Lee & Witta, 2001; Stevens & Switzer, 2006; Paredes,
2010; entre otros). Estos estudios integraron cursos a través de internet, híbridos,
utilización de Podcast, escenarios de aprendizaje asincrónico, interacciones en la
distancia y estudiantes de diversas culturas. De los resultados, se puede deducir que la
auto-eficacia juega un papel muy significativo en el aprovechamiento académico para el
manejo de las estrategias, tecnologías y modalidades que se le presenten al estudiante,
pero no parece ser el único constructo de importancia. El estudiante, además de poseer
auto-eficacia, requerirá de auto-regulación (Hodges et al., 2008). Como recomendación,
indican que se debe investigar este constructo y su relación con el aprovechamiento
académico y las modalidades de aprendizaje. Existen estudios, que presentan, que
estudiantes con una percepción baja o alta de auto-eficacia obtuvieron resultados
similares con la integración de la tecnología, por su actitud positiva hacia la utilización de
la misma, (Stevens & Switzer, 2006). Otros indican que la auto-eficacia respecto al
contenido de los cursos y hacia las tecnologías en línea es dinámica y cambiante (Lee &
Witta, 2001).
Se citaron investigaciones enfocadas en la percepción estudiantil sobre la
efectividad de la modalidad instruccional en su aprendizaje, (Allen, Wedman, & Folk,
2001; Bandura, 1977, 1994, 1997, 2005; Hoban y Neu, 2001; Reinhart & Schneider,
2001; Sanjuán, Pérez, & Bermúdez, 2000; Savery, 2002, entre otros). Los resultados de
estas investigaciones presentaron: (a) que hay una brecha entre la percepción de los
estudiantes hacia la cantidad de veces que el profesor utiliza la tecnología, y la
percepción de los profesores sobre la cantidad de veces que ellos indican utilizarla; (b)

43. 38
que los maestros deben utilizar variedad de tecnologías y metodologías; (c) que los
estudiantes percibieron que integrar la tecnología mejoró sus experiencias de aprendizaje
y se sentían mejor preparados (Savery, 2002); (d) que existe una correlación entre las
percepciones de los estudiantes sobre la metodología, su satisfacción sobre su auto-
eficacia y su éxito en el curso (Reinhart & Schneider, 2001); (e) que la percepción sobre
su auto-eficacia es dinámica y cambiante a través del semestre (Lee & Witta, 2001); y (f)
que los estudiantes encontraron el ambiente de aprendizaje entretenido y motivador, y
que el mismo les permitió probar su conocimiento y destrezas a través del blog (Neo,
Neo, &Yap, 2008).
En un estudio de González-Videgaray, Romero-Ruiz, Hernández-Zamora y Del
Río-Martínez (2009), se presentó el análisis de un trabajo longitudinal de experiencias
obtenidas desde 2006 con el ambiente virtual “Inteligencia Net” (basado en la plataforma
“Moodle”), como complemento de un curso a la educación presencial/híbrida. Se
administraron encuestas de percepción y registros automáticos para recoger datos. Los
resultados presentan la necesidad de establecer estándares institucionales y formar grupos
multidisciplinarios, para estudiar aspectos como reusabilidad, interoperabilidad,
ergonomía cognitiva y ontologías.Los investigadores concluyeron que las herramientas
instruccionales como Inteligencia Net son motivadoras para el estudiante, pero se
requieren más estudios para determinar maneras efectivas de aplicarlas, y determinar los
componentes de un buen diseño y una buena integración de los recursos.
Leal (2010) estudió los prejuicios acerca de la modalidad a distancia de 194
estudiantes de nuevo ingreso en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, que
tomaban el curso introductorio. El 43.29% manifestó prejuicios hacia la modalidad de

44. 39
estudios a distancia, así como hacia la institución o hacia ambas. Los prejuicios estaban
dirigidos a aspectos vinculados al prestigio social y la credibilidad en la formación
profesional que se pueda lograr a través de la educación en línea, evidenciados por
actitudes negativas, desconocimiento y falsas creencias o generalizaciones. Dichos
resultados demuestran el papel que juegan el proceso de orientación y la asesoría
académica, como herramientas o mecanismos básicos en la educación no-presencial.
Analizando la experiencia de Leal, se podría decir que, este tipo de prejuicio,
puede afectar el prestigio de la institución en lugar de mejorar la calidad académica, al
integrar estas modalidades instruccionales sin ofrecer la debida orientación y consejería a
sus estudiantes y el público en general. Se demostró, pues, la necesidad de investigar la
precepción de los estudiantes sobre su auto-eficacia y su percepción del impacto de las
modalidades instruccionales en su aprendizaje. Esto para buscar como facilitar a los
estudiantes, a la hora de seleccionar la modalidad instruccional, a través de orientaciones
por los asesores o consejeros que ofrezcan los servicios estudiantiles.
En 1998, se celebró en París, la conferencia del Tercer Milenio de la UNESCO,
sobre la oferta académica flexible. En ésta, se citaron autores como Salinas (2000), quien
indicara que una educación flexible permitiría a un gran número de estudiantes moverse
en la aldea global del conocimiento. Se mencionó además a Díaz (2006), quien publicara
La flexibilidad de la oferta académica mejora la calidad del aprendizaje, y se hizo
referencia al informe de la UNESCO sobre la educación para el siglo XXI. En esta
conferencia, se hizo evidente la necesidad de contar con sistemas de educación más
diversificados.

45. 40
Es evidente que, a nivel mundial, las universidades han buscado soluciones para
los problemas sociales educativos, integrando diferentes alternativas, como la educación
a distancia, diversidad de modalidades, flexibilidad de la oferta académica e
interacciones, entre otras (UNESCO, 1998). Igualmente, es evidente que por décadas se
han hecho investigaciones sobre las percepciones de los estudiantes hacia las
modalidades instruccionales y su auto-eficacia. Sin embargo, muy pocas investigaciones
fueron dirigidas a estudiantes de bajo aprovechamiento académico. Siendo la deserción
universitaria un factor importante para las instituciones de educación superior, ¿no
debería ser de importancia crear mecanismos que apoyen los procesos educativos en los
jóvenes con bajo aprovechamiento académico que llegan a la universidad genuinamente
interesados en hacerse de una carrera?
¿No deberían ser los estudiantes quienes indiquen su sentir sobre las modalidades
de instrucción y qué necesitan para lograr un buen aprovechamiento académico? ¿Será de
importancia conocer la relación entre las percepciones de estos estudiantes, de bajo
aprovechamiento académico, sobre su auto-eficacia, y su percepción sobre la efectividad
de las modalidades instruccionales en su aprendizaje? A través de esta investigación se
pretendía determinar la relación entre la percepción de los estudiantes de bajo
aprovechamiento académico sobre su auto-eficacia y su percepción sobre la efectividad
que las modalidades instruccionales (híbrida, a distancia y tradicional) tienen sobre su
aprendizaje.
Malley y McCraw (1999) indicaron que las nuevas tecnologías introdujeron
nuevas formas de ofrecer la instrucción, o nuevas modalidades de enseñanza. Estas
modalidades sin embargo no han sido suficientemente investigadas para conocer la

46. 41
percepción de los estudiantes sobre la efectividad de estas en su aprendizaje. Malley y
McCraw indican que la metodología tradicional, es la que se ha utilizado por siglos y las
nuevas maneras de ofrecer la instrucción deben conocerse desde el punto de vista del
estudiante. En su estudio, estos investigan la percepción de los estudiantes sobre la
efectividad de cada modalidad, tradicional, a distancia e híbrida.
Según estos, realizaron dicha investigación porque entendían que la percepción de
los estudiantes es más importante que la realidad, ya que la percepción determina cuál
modalidad escogen para su aprendizaje. Malley y McCraw desarrollaron el instrumento
Percepción estudiantil sobre la efectividad de las modalidades de enseñanza, para la
investigación. En el estudio participaron 128 estudiantes de la escuela de negocios de una
universidad e investigaron las tres modalidades (tradicional, en línea y a distancia). Como
parte de los resultados, Malley y McCraw reportaron que los estudiantes encontraron la
educación a distancia menos efectiva para su aprendizaje que la educación tradicional; y
concluyeron que los estudiantes prefieren estudiar en otra universidad antes de tomar
cursos a distancia en la universidad donde están matriculados.
El presente estudio utilizó el cuestionario desarrollado por Malley y McCraw
(1999). Con este instrumento se investigó la percepción de los estudiantes sobre la
efectividad que estas modalidades instruccionales tiene sobre su aprendizaje. A diferencia
del de Malley y McCraw, el presente estudio administró el cuestionario a estudiantes de
bajo aprovechamiento académico de todos los programas de la institución. Se estudió la
relación entre la percepción de los estudiantes sobre la efectividad de la modalidad
instruccional y su percepción sobre su auto-eficacia.

47. 42
Al igual que algunos autores citados en esta revisión de literatura, este estudio
evidenció la necesidad de cambios en los procesos de admisión y matrícula para
estudiantes de bajo aprovechamiento académico. Alvarado (2003), por ejemplo, indica
que las exigencias de la sociedad de la información y el conocimiento han generado
nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje que exigen nuevas propuestas del diseño de
la instrucción. Bustamante y Torres (2008) enfatizaron la importancia de que las
instituciones educativas modifiquen sustancialmente sus estructuras y enfoques
curriculares para formar intelectuales, profesionales y líderes, a través de la construcción
del conocimiento apoyado en las TIC.
Siguiendo esta línea de pensamiento, los resultados de la presente investigación
podrían ofrecer, a las instituciones de educación superior, nuevas alternativas que ayuden
a garantizar la efectividad de la modalidad instruccional en el aprendizaje de los
estudiantes. Estas alternativas podrían ser: (a) integrar al proceso de admisiones un
módulo preparatorio o pre-universitario, para estudiantes de bajo aprovechamiento
académico, sobre las modalidades instruccionales que ofrece la institución; (b) un
examen de ubicación en destrezas tecnológicas y búsqueda en el Internet; (c) un proceso
de orientación y consejería sobre las destrezas que debe tener el aprendiz adulto a
distancia, entre otras.

48. 43
Capítulo 3: Metodología
Introducción
Se realizó una exploración descriptiva sobre la posible relación entre las
percepciones de los estudiantes sobre su auto-eficacia, de acuerdo a las modalidades de
instrucción a distancia, híbrida y tradicional, y sus percepciones de la efectividad de
dichas modalidades en su aprendizaje. Entre las preguntas a contestar estuvieron:
1. ¿Existirá una correlación estadísticamente significativa entre las percepciones de
los estudiantes en cursos nivelatorios sobre su auto-eficacia y su percepción sobre la
efectividad de las modalidades instruccionales (a distancia, híbrida y tradicional) en su
aprendizaje?
2. ¿Existirán diferencias estadísticamente significativas en la percepción de los
estudiantes en cursos nivelatorios sobre la efectividad instruccional entre las
modalidades a distancia, tradicional e híbrida?
3. ¿Existirán diferencias estadísticamente significativas en la percepción de los
estudiantes por cursos nivelatorios sobre la efectividad instruccional entre las
modalidades a distancia, tradicional e híbrida?
Participantes
Los participantes del estudio fueron estudiantes de nuevo ingreso a la universidad
donde se llevó a cabo la investigación, durante el año académico 2011–2012. Los
criterios de elegibilidad de los participantes incluyeron: (a) estudiantes de ambos sexos;
(b) tener 18 años o más; y (c) estar matriculado en uno o más cursos nivelatorios de
español, inglés y matemáticas (d) cumplir los requisitos de entrada a cursos nivelatorios
ya sea por promedio académico de escuela superior (2.5 o menos), o por los resultados

49. 44
del College Entrance Examination Board (CEEB), (menos de 450 puntos en las áreas
mencionadas), o del examen de ubicación que ofrece la institución, (70% o menos).
Cada año académico, se programan alrededor de 20 secciones de cursos
nivelatorios por asignatura, un total de alrededor de 60 secciones, en esta institución
universitaria. Cada sección permite registrar de 25 a 30 estudiantes por curso. En una
población de sobre 1,000 estudiantes que toman cursos nivelatorios, en aproximadamente
60 secciones, se administró el cuestionario a un total de 562 de los estudiantes en estos
cursos programados, excluyendo a los estudiantes menores de 18 años. Esto debido a que
en lugar de 60 secciones solo se programaron 25 secciones en el segundo semestre
académico. Un total de 750 estudiantes, tomaron los cursos ni velatorios, participando un
80% de la población, al excluir a los menores de 18 años. Todos los grupos fueron
encuestados durante el término académico de enero a mayo 2012 y su participación fue
totalmente anónima.
Instrumentos
Se utilizaron dos instrumentos. El primero “Auto-eficacia General”, una
adaptación al español de “General Self-Efficacy” de Jerusalem y Schwarzer (1993), y su
base teórica es la auto-eficacia cognitiva expuesta en el artículo del mismo nombre de
Bandura (1997). El segundo instrumento, desarrollado por Malley (1999), medió la
percepción de los estudiantes sobre la efectividad de las metodologías de enseñanza, y su
base teórica es la difusión de la innovación expuesta por Rogers en La Difusión de la
Innovación (1985). Estos instrumentos han sido utilizados y validados por sus
desarrolladores y otros investigadores, y se describen a continuación.

50. 45
El instrumento para determinar las percepciones de los estudiantes sobre su auto-
eficacia personal es Auto-eficacia General, desarrollada originalmente por Jerusalem y
Schwarzer (1981) en Alemania. Este se ha utilizado en cientos de miles de estudios y
participantes alrededor del mundo, además ha sido traducida a 30 idiomas (Bäßler &
Schwarzer, 1996). El instrumento consta de una escala psicométrica de diez ítems,
diseñados para avaluar percepciones de auto gestión de las personas hacia una variedad
de exigencias de vida, identificadas como difíciles por sus autores. Utiliza una escala
Likert de 1 a 4, en la que: 1(incorrecto), 2(apenas cierto), 3(más bien cierto), y 4(cierto).
Percepción estudiantil sobre la efectividad de las modalidades de enseñanza es el
nombre del segundo instrumento que utilizado. Fue desarrollado por Malley (1999) para
su investigación y validado por expertos, con un total de 128 ítems originalmente. Se
fueron eliminando y modificando los ítems, hasta que finalmente se utilizaron los cinco
más relevantes para las modalidades a distancia, en línea, e híbridas, relacionadas a los
constructos de su estudio. Malley (1999), utilizó una escala Likert de siete puntos que
incluían desde completamente de acuerdo hasta completamente en desacuerdo. Esta
escala fue adaptada al español y se utilizaron cuatro puntos de la escala Likert, donde:
1(completamente en desacuerdo), 2(algo en desacuerdo), 3(algo de acuerdo), y
4(completamente de acuerdo). Las debidas autorizaciones han sido recibidas para el uso
y adaptación de la escala. Esta investigación utilizó y definió las modalidades como:
modalidad a distancia, modalidad híbrida y modalidad tradicional.

51. 46
Diseño
Se propuso un diseño no-experimental, factorial, con un enfoque de correlación
explicativo. El mismo comprendió: (a) un análisis estadístico descriptivo, sobre la
percepción de los estudiantes de su auto-eficacia y su percepción sobre la efectividad en
su aprendizaje de las modalidades instruccionales (híbrida, a distancia y tradicional); y
(b) un cálculo de correlación entre la percepción de los estudiantes de auto-eficacia y la
percepción de estos sobre cada modalidad instruccional. Finalmente, se realizó un
análisis factorial de correlación para evaluar si existía una relación significativa entre
estas variables.
Los cursos de español, inglés y matemáticas que fueron impactados por la
investigación comenzaron el 19 de enero del 2012. Las escuelas a las que pertenecen los
cursos recibieron una carta solicitando autorización para la administración de los
instrumentos Auto-eficacia General y Percepción Estudiantil sobre la Efectividad de las
Modalidades de Enseñanza, y un calendario para la administración de los mismos. Esta
carta fue acompañada de las autorizaciones del IRB y la carta de consentimiento del
rector de la universidad. Una vez se recibió la autorización de parte de las escuelas, se
visitaron los salones de clase para informar a profesores y estudiantes sobre la
administración de los cuestionarios con el calendario establecido.
La encuesta de Auto-eficacia General se administró a la par con el instrumento de
Percepción Estudiantil sobre la efectividad de las modalidades de enseñanza tres (3)
semanas después de comenzadas las clases. Para la administración de los instrumentos, se
desarrolló una carta informativa para entregar al estudiante (junto con los instrumentos) y
una carta para el profesor con las instrucciones que debería impartir. Se recogieron los

52. 47
instrumentos dos semanas después. Inmediatamente después de recogidos todos los
instrumentos se comenzó el proceso de tabulación a través del sistema Scranton.
Procedimiento: Pasos Para la Administración de los Instrumentos
1. Una vez las oficinas de IRB de Nova Southeastern University y la Universidad
del Este aprobaron el estudio, se entregó una carta informativa a las escuelas que ofrecen
los cursos nivelatorios. Esta carta solicitaba el calendario de estos cursos además de que
se le indicara a los profesores que se les visitaría a los salones de clase para administrar
las encuestas.
2. Previo a la administración de los instrumentos, el investigador asignó un profesor
para la administración de los mismos.
3. El “Project Investigator” (PI, por sus siglas en inglés) preparó un itinerario de
visitas a las salas de clases utilizando los horarios provistos por las escuelas.
4. El profesor asignado visitó los salones con cursos nivelatorios. Llevó dos sobres
sellados con los instrumentos y las instrucciones para los estudiantes; explicó que la
participación de los estudiantes era opcional y voluntaria e indicó que los participantes no
serían identificados y sus respuestas serían anónimas. Este profesor también informó a
los estudiantes el propósito del estudio y el tiempo que tomaría contestarlo.
5. Las encuestas contestadas fueron devueltas por el profesor del curso dentro del
sobre provisto. Dichos sobres fueron devuelto a sus respectivas escuelas.
6. El investigador pasó a recoger los sobres por las escuelas, la última semana del
mes de febrero 2012, para el análisis y tabulación de los cuestionarios a través de la
oficina de investigación y avalúo de la institución.

53. 48
7. El PI desarrolló un informe sobre los hallazgos e hizo recomendaciones para
investigaciones futuras.
Análisis de los Datos
El análisis de los datos presentó un marco claro de las creencias de los estudiantes
sobre su eficacia personal, para cada uno de los diez ítems de la encuesta Auto-eficacia
General. Igualmente los datos de la encuesta sobre percepción de la efectividad de las
modalidades en su aprendizaje presentaron resultados sobre que modalidad según su
percepción impacta efectivamente su aprendizaje.
Los resultados de ambos cuestionarios fueron reportados utilizando estadística
descriptiva al incluir medidas de tendencia central y de variabilidad. Las frecuencias de
las respuestas fueron analizadas utilizando el procedimiento de Chi-Square conocido
como Goodness-of-Fit Test (Morgan, Reichert & Harrison, 2002). El análisis de
distribución señaló si la distribución observada es igual a la distribución teórica. La
distribución teórica señala que no hay diferencias en las frecuencias de selección de las
respuestas en los cuestionarios. Un alpha de .05 se utilizará para evaluar la decisión de
rechazar o no la hipótesis nula. Una vez analizadas las frecuencias con el Chi-Square del
Goodness-of Fit Test, el Chi-Square de Pearson se utilizó para determinar si existía una
correlación significativa entre las creencias de eficacia personal de los estudiantes y su
percepción sobre la efectividad de cada modalidad.
Este estudio identificó la relación que puede tener la auto-eficacia en estudiantes
de bajo aprovechamiento académico, tomando cursos nivelatorios, sobre su percepción
hacia la efectividad de la modalidad instruccional en su aprendizaje. A su vez, los datos
se podrán utilizar en la identificación de estrategias a considerar en la orientación de

54. 49
estudiantes de bajo aprovechamiento académico, durante el escogido de la modalidad
instruccional.

55. 50
Capítulo 4: Resultados
A través de este estudio, se investigó la percepción de los estudiantes registrados
en cursos nivelatorios de español, inglés y matemáticas, sobre su auto eficacia, y si ésta
tenía alguna correlación con su propia percepción sobre la efectividad de las modalidades
instruccionales en su aprendizaje. Además, se investigó la percepción de los estudiantes
en los cursos nivelatorios, sobre la efectividad instruccional entre las modalidades a
distancia, hibrida y tradicional, y si existía alguna diferencia significativa entre las
percepciones de los estudiantes por curso nivelatorio y su percepción sobre la efectividad
instruccional de dichas modalidades.
El estudio se llevó a cabo en la Universidad del Este en Carolina. Los
participantes fueron estudiantes de primer año universitario, mayores de 18 años,
hombres y mujeres, registrados en los cursos nivelatorios de inglés, español y
matemáticas. Según los datos de matricula (2011-2012), 680 estudiantes cumplían con
los criterios para participar en la investigación, esto es, ser estudiante de nuevo ingreso a
la institución, ser mayor de 18 años, estar registrado en un curso nivelatorio, pertenecer a
una de las siete escuelas de la institución educativa.
Los instrumentos fueron administrados por profesores de los cursos nivelatorios
de las escuelas académicas de la institución. Los estudiantes fueron registrados en estos
cursos por tener un bajo promedio de escuela superior, o una baja puntuación en el
College Entrance Examination Board (CEEB) o recibir una baja puntuación en el
examen de ubicación que ofrece la institución educativa.
Los participantes pertenecían a una de las siete escuelas académicas de la
institución. Se identificaron las escuelas como: International School of Hospitality and