1. IES “Valle de Camargo”
Departamento de Filosofía
GRUPO DE TRABAJO
CIEFP de Santander
“Taller de experiencias didácticas en Filosofía”
ARGUMENTACIÓN Y DEMOSTRACIÓN
CURSO 2008 - 2009
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2. I.E.S. “Valle de Camargo”
Departamento de Filosofía
GRUPO DE TRABAJO
CIEFP de Santander
“Taller de experiencias didácticas en Filosofía”
Antonio Agüero Arroyo (Coordinador)
María Gutiérrez González
Carlos Gutiérrez Sánchez
Alberto Santamaría Fernández
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3. PRESENTACIÓN
1. Reflexiones preliminares.
Una de las situaciones vitales más comunes con la que se
encuentran nuestros alumnos, es la de tener que enfrentarse a
argumentos, sea como receptores pasivos de mensajes que
intentan guiar sus opiniones y dirigir su conducta, sea como
creadores de argumentos que sirvan para justificar o exculpar lo
que hayan hecho. En su vida cotidiana, tanto en la relación con sus
iguales, como al escuchar los medios de comunicación o
relacionarse con los adultos, sobre todo con los que se presentan
ante ellos detentando autoridad, continuamente deben argumentar
para defender su independencia y su necesidad de emancipación.
Es, sobre todo, la realidad social, la vida fuera del aula, el intentar
entender y hacerse entender, la participación en situaciones de
diálogo o de debate, la lectura inteligente y crítica de los medios de
comunicación, los discursos y la propaganda política, la continua y
agresiva presión a que les somete la publicidad comercial, la
necesidad de participar en la toma de decisiones adecuadas y de
llegar a acuerdos en cualquier asociación a la que pertenezcan,
etc., etc., la que exige en los alumnos (y en todos los ciudadanos)
poseer una competencia, una habilidad, en el manejo de
argumentos. Continuamente deberían de emplear esta competencia
de la que, sin embargo, la mayoría carece: construir
argumentaciones que manifiesten la racionalidad de sus posiciones
y ser capaces de analizar y valorar los argumentos, muchas veces
ocultos, que les dirigen en su vida social y que, en ocasiones,
intentan manipularles.
Por supuesto que las actividades realizadas en el aula, los
diálogos y debates entre alumnos, las disertaciones y demás
trabajos escolares, el iniciarse en la investigación utilizando el
método científico, el dominio del lenguaje, en una palabra, el
ejercicio de la racionalidad, requieren formación en la capacidad de
3

4. crear y utilizar argumentos. Sin embargo, nuestra experiencia
docente es desoladora. La mayor parte de los alumnos no son
capaces de construir una argumentación coherente con un mínimo
de complejidad, o de analizar y evaluar los mensajes
argumentativos que reciben. Las asignaturas de Ética y Filosofía, y
ahora, Educación para la ciudadanía, utilizan la argumentación
racional como eje metodológico en torno al cual se desarrollan. Los
alumnos de estas asignaturas participan en “foros”, en el aula y
fuera de ella, para debatir sobre los problemas y opiniones que les
interesan y afectan. Pero hasta ahora no se ha introducido en el
currículo ni contenidos, ni tiempos, ni responsables, para ayudarles
a adquirir la capacidad o “competencia básica” de manejar con
facilidad y soltura argumentos. Podemos concluir de lo
anteriormente expuesto que la necesidad de realizar un aprendizaje
que permita a nuestros alumnos utilizar argumentos con habilidad
suficiente o criticar aquellos con que intentan convencerles los
demás, está fuera de toda duda. Esta necesidad ha existido
siempre, no obstante, sólo la última ley de educación, la LOE,
introduce en el currículo objetivos, contenidos y criterios de
evaluación que hacen referencia explícita al aprendizaje de la
argumentación.
Nuestros alumnos necesitan, no un tratado sistemático de
lógica, sino una breve exposición que recuerde y facilite el ejercicio
de la argumentación y que pueda ser fácilmente empleado para
crear y evaluar argumentos. Por esto, el grupo de trabajo “Taller de
experiencias didácticas en filosofía”, entre otras muchas
actividades, nos hemos dedicado a elaborar esta síntesis que no
pretende ser ni un tratado de lógica, ni un estudio sistemático de la
retórica, ya sea en su desarrollo clásico o en el actualmente llamado
“nueva retórica”. Pretendemos hacer una exposición elemental que
facilite el ejercicio de la argumentación y pueda ser empleada con
facilidad y eficacia por alumnos y profesores en el intento de
desarrollar la competencia de crear, utilizar y evaluar argumentos,
presentes continuamente en la vida social e intelectual de cada uno.
4

5. 2. Aprendiendo del pasado.
El estudio de la argumentación y de sus técnicas, ligado
siempre a la competencia lingüística, ha estado presente, desde sus
orígenes, en la práctica docente. La retórica, el ευ - λεγειν, la
utilización del lenguaje como medio de persuasión, aparece en el
origen histórico de los primeros profesionales de la enseñanza.
Este origen histórico, posiblemente envuelto en la leyenda,
lo encontramos en Sicilia, durante el siglo V antes de Cristo: Parece
que existía un gobierno tiránico que realizó una expropiación de
tierras para distribuirlas a sus soldados. Cuando en el año 467 una
insurrección derrocó la tiranía, los propietarios expoliados
reclamaron sus tierras y se produjeron, en consecuencia, infinidad
de procesos.. Los campesinos implicados en estos procesos se
sentían incapaces de reivindicar sus derechos ante los tribunales.
Esta situación origina el que aparezcan unos personajes dotados de
habilidad verbal, que, contratados por los interesados, acompañan y
atestiguan a favor de sus clientes en estos procesos, les enseñan lo
que tienen que decir, e, incluso, ponen por escrito los discursos que
deben pronunciar otros. Son los profesionales llamados
“logógrafos”, precedentes de los actuales abogados. Entre estos
destacan Córax y Tisias que habrían creado el primer método
razonado para hablar ante un tribunal y el primer tratado sobre la
argumentación.
Gorgias de Leontini, discípulo de Empédocles y de Tisias,
formó parte de una embajada de su ciudad que acudió a Atenas con
el fin de obtener ayuda militar contra Siracusa. Al parecer, su
dominio del lenguaje y de los recursos argumentativos provocó la
admiración de la multitud. Los atenienses quedaron seducidos por
tan fascinantes oradores. Gorgias se quedó en Atenas, dio clases
de retórica y, según afirma Isócrates, fue el sofista que más dinero
ganó con sus enseñanzas.
Hasta la llegada de Pericles, en los tribunales griegos no
estaba permitido el ser defendido por un abogado. Cada cual tenía
que hacer valer sus derechos hablando en primera persona. Al cabo
de pocos años, la función social de estos primeros “logógrafos” se
hizo tan insustituible que fueron legalmente reconocidos por los
tribunales. Estos profesionales, especialistas y docentes de retórica,
5

6. fueron los sofistas. Los jurados, llamados ηλιαια, estaban formados
por ciudadanos normales, sin preparación especial, fácilmente
influenciables por la habilidad lingüística, incluso más que por la
validez de los argumentos empleados. Esto, añadido a la nueva
situación política, la democracia ateniense, en la que los
ciudadanos tenían que hablar en público en las asambleas, explica
el desarrollo extraordinario de la enseñanza y de los escritos de
retórica. La retórica no era el único contenido de estas enseñanzas,
también se estudiarán las denominadas artes o τεχνη. Estas
nuevas especialidades o asignaturas humanísticas son, además de
la Retórica, Derecho, Moral, Política,.etc.
De esta práctica docente se originaron tres términos
parcialmente diferentes:
- La retórica es el “arte de hablar bien” ( ευ λεγειν ) que
supone un dominio de técnicas para persuadir, pero
también un conocimiento de aquello de lo que se está
hablando. Busca la formación oratoria del hombre con
vistas a su intervención en los asuntos de la ciudad
(πολις), por ello la retórica posee una clara dimensión
política.
- La dialéctica ante dos posiciones opuestas intenta
mostrar la validez de la propia y el error de la contraria
(diálogo e ironía socráticos).
- La erística ( ερις, diosa de la polémica) es el arte de la
disputa o discusión, y supone la capacidad de persuadir
sobre el valor de mi argumentación y la veracidad de mi
conclusión y sobre la invalidez y el error de la posición
contraria recurriendo incluso a medios ilícitos.
Platón subordina la retórica a la filosofía. El ejercicio retórico
debe apoyarse en el conocimiento de la verdad. La retórica tiene,
según él, cierta función como una de la técnicas necesarias en el
complejo arte de regir la ciudad, sin embargo, la filosofía es más
que una técnica, es un saber riguroso que aspira a la verdad
absoluta, no susceptible de manipulación retórica. Las opiniones de
Platón fueron seguidas por Aristóteles, pero sólo en parte.
Aristóteles acentuó el carácter técnico de la retórica como arte de
la persuasión y de la refutación. Fue el primero en dar una
presentación sistemática de este arte y en organizar en un conjunto
6

7. los detalles ya tratados por otros autores.
Para los estoicos la retórica es, junto a la dialéctica, una de
las dos partes en que se divide la lógica. La retórica es la ciencia
del bien hablar y la dialéctica es la ciencia del bien razonar.
Con la conquista de Grecia por las legiones romanas en el
siglo II antes de Cristo, la cultura griega sufre un verdadero colapso
y el centro de gravedad se traslada hacia Occidente. Durante la
República se produce la llamada helenización o asimilación de la
cultura de los vencidos. En expresión de Horacio la “Grecia
conquistada conquistó a su orgulloso conquistador”. La imitación de
los griegos se impuso rápidamente en toda la vida intelectual
romana. Sobre todo los romanos aman la retórica: el orador es algo
más que un profesional de la palabra. Es, para los romanos, el
modelo de hombre (encontramos en Aristóteles el precedente de
esta tesis: el lenguaje como principal característica humana), que
participa en la vida pública y conoce aquello de lo que habla (las
artes liberales o "artes libero dignae"). Por eso se abren numerosas
escuelas de oratoria y muchos acuden a Atenas para aprender este
arte. El modelo educativo es propuesto por Cicerón: “Doctus orator”
(De oratore) y por Quintiliano citando a Catón: “Vir bonus dicendi
peritus” (Institutiones)
Con la aparición del imperio el modelo cambiará. El orador
político o público se transforma en un escritor privado y la actividad
de comentar textos será fundamental.
Este modelo educativo, parcialmente transformado por el
cristianismo, seguirá vigente durante la Edad Media. Todos los
Padres de la Iglesia Latina, cuya autoridad dominará el
pensamiento medieval, han recibido la formación que preconizaban
Cicerón y Quintiliano.
Este ideal educativo es recogido por San Agustín en su obra
De doctrina christiana. Para la intelección y comentario de la
Sagrada Escritura se requiere el recurso a la Gramática y a la
erudición que proporcionan las artes liberales. La Dialéctica es útil
para discutir los problemas que plantea la Escritura. Pero también
es necesario hablar de ella, predicar, aquí es donde interviene la
Retórica. La elocuencia vuelve a encontrar su público y a reanudar
su vida en las iglesias. Encontramos un ideal educativo que
sintetiza la elocuencia cristiana con la sabiduría cristiana que
7

8. sobrevivirá hasta la mitad del siglo XIII, cuando la metafísica de
origen griego sustituya a la elocuencia en las teologías escolásticas.
Durante la Edad Media la retórica fue, con la gramática y la
dialéctica, una de las partes en las que se dividió el Trivium de las
artes liberales. Sin embargo, a partir del siglo XIII pierde interés
pues es considerada , casi exclusivamente, desde el punto de vista
literario. Los problemas lógicos propiamente dichos, por su
aplicación en los estudios de Teología y de Filosofía, predominaron
sobre las cuestiones retóricas.
Durante el Renacimiento y primeros siglos modernos el
aspecto literario de la retórica fue considerablemente subrayado,
aunque no se prescindió nunca de las referencias a la filosofía.
Ejemplo de ello son, entre otros, Juan Luis Vives, De arte dicendi,
Condillac, Art de penser y Art d´écrire, o George Campbell,
Philosophy of Rhetoric.
En el siglo XIX la separación entre retórica y filosofía es casi
total. La retórica forma parte de los estudios literarios y su
enseñanza pierde importancia y difusión.
El siglo XX está caracterizado por las investigaciones psico-
sociológicas en el ámbito de la propaganda, de la persuasión, y en
general, de la comunicación eficaz. La argumentación se aleja cada
vez más de los influjos tradicionales de la dialéctica, de la lógica y
de la vieja retórica, para situarse como una especialidad de la
Teoría general de la comunicación, aquella que se ocupa de los
“mensajes persuasivos”. Hoy son especialistas de la comunicación
los que estudian el arte de discutir de los políticos en televisión, la
concepción de los mensajes publicitarios, los que aconsejan a los
comerciales en las empresas o los que diseñan las campañas de
propaganda. Son los psicólogos y los sociólogos quienes han
enriquecido el conocimiento de la argumentación. En los países
anglófonos, particularmente en Estados Unidos, se han mantenido
estos estudios en los departamentos de ciencias del discurso
(Speech Departments) y en algunos departamentos de filosofía,
donde el contacto con la retórica nunca se había perdido. Sirven de
ejemplo, entre otros muchos, de esta nueva situación las
monografías de William J. Mc Guire, sobre la campaña antitabaco, o
la de Jean Noel Kapferer, en la que intenta comprender los
mecanismos de la persuasión. Posteriormente, la reflexión crítica
sobre las argumentaciones ha completado una enseñanza
8

9. preocupada principalmente por la lógica matemática.
Desde el final de la segunda guerra mundial han resurgido
las investigaciones y publicaciones sobre la argumentación y la
retórica. En el mismo año, 1958, aparecen el Tratado de la
argumentación. La nueva retórica, de C. Perelman y L. Olbrechts-
Tyteca, y Los usos del argumento, de S. E. Toulmin. Estas dos
obras, provienen de horizontes diversos y están escritas en estilos
totalmente diferentes, sin embargo, coinciden en una referencia
común a la práctica jurídica y en buscar, dentro del pensamiento
argumentativo, un medio para crear una racionalidad específica y
práctica para los asuntos humanos. Para Perelman el objeto de la
retórica es “el estudio de los medios de argumentación que no
dependen de la lógica formal y que permiten obtener o aumentar la
adhesión de otra persona a la tesis que proponen para su
asentimiento”.
En el último cuarto del siglo XX se ha difundido el término de
lógica informal a partir de la obra de J. A. Blair y R. H. Johson
Informal Logic (1989) o de la revista canadiense del mismo título.
Otras investigaciones se realizan desde un enfoque de pragmática
lingüística, como la teoría de los actos de habla de Austin, Como
hacer cosas con las palabras (1962) o J. R. Searle, Actos de habla
(1969). Dejando de lado muchas otras investigaciones publicadas,
la obra del filósofo J. Habermas Teoría de la acción comunicativa
ha influido considerablemente en la investigación en argumentación,
en el sentido de una ética de la argumentación. Las facultades de
Derecho han seguido investigando y publicando sobre
“argumentaciones jurídicas”, en continuidad con la tradición.
3. La argumentación y las competencias
básicas.
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10. Tal como hemos visto, nos encontramos ante un currículo
que incluye ampliamente el aprendizaje de la argumentación y que
también incorpora el concepto de competencia básica.
Las competencias básicas quieren poner el acento en
aquellos aprendizajes considerados imprescindibles, con una
orientación integradora y con la finalidad de aplicar, en la práctica
escolar y social, los saberes adquiridos.
Identificar, crear, utilizar, y analizar y valorar argumentos son
capacidades o habilidades técnicas directamente relacionadas con
las siguientes competencias básicas.
a) Competencia en comunicación lingüística.
La práctica argumentativa supone la utilización del lenguaje
como instrumento de comunicación. Recordemos la función de la
antigua retórica como técnica del bien hablar (ευ λεγειν). La
organización y autorregulación del pensamiento y la construcción
y comunicación de este pensamiento están condicionados por la
posesión de un dominio adecuado de la técnica argumentativa.
La expresión del propio pensamiento y opiniones, formarse un
juicio crítico, estructurar el conocimiento, dar coherencia al
discurso, escuchar, exponer y dialogar, ser progresivamente
competente en la expresión y comprensión de los mensajes que
se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar
la comunicación al contexto, son acciones que suponen y
refuerzan las habilidades que se adquieren con el aprendizaje de
la argumentación. En síntesis, el desarrollo de la competencia
lingüística comporta el dominio de la lengua en contextos
argumentativos.
b) Competencia matemática.
Forma parte de la competencia matemática las habilidad para
interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones,
datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de
seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito
escolar o académico como fuera de él, y favorecer la
participación efectiva en la vida social.
Asimismo, esta competencia implica el conocimiento y manejo
de los elementos matemáticos básicos y la puesta en práctica de
procesos de razonamiento que llevan a la solución de los
problemas o a la obtención de información. Estos procesos
10

11. permiten aplicar esa información a una mayor variedad de
situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales
identificando las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la
lógica y validez de argumentaciones e informaciones. En
consecuencia, la competencia matemática supone la habilidad
para seguir determinados procesos de pensamiento (como la
inducción y la deducción, entre otros) y aplicar algunos
algoritmos de cálculo o elementos de la lógica, lo que conduce
a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el
grado de certeza asociado a los resultados de los
razonamientos válidos.
El desarrollo de la competencia matemática, en definitiva,
supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten
razonar matemáticamente, comprender una argumentación
matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje
matemático.
c) Competencia social y ciudadana.
En esta competencia están integrados conocimientos diversos
y habilidades complejas que nos permiten participar activamente
en la vida comunitaria.
Entre las habilidades de esta competencia, destacan el saber
comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y
escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y
comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio,
considerar los conflictos de opiniones como parte de la
convivencia empleando la reflexión crítica y el diálogo como
medios que nos acercan a la solución de estos conflictos, todas
estas habilidades se ejercitan y adquieren con el aprendizaje de
las técnicas argumentativas.
d) Competencia de aprender a aprender.
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para
iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo
de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los
propios objetivos y necesidades.
Esta competencia implica, ante las preguntas o problemas que
se nos plantean, identificar y manejar una diversidad de
respuestas posibles en una situación determinada. Esta habilidad
se desarrolla particularmente con el aprendizaje de la
11

12. argumentación.
e) Autonomía e iniciativa personal.
Esta competencia, en la medida en que la autonomía y la
iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, obligas
a disponer de habilidades sociales para relacionarse: ponerse en
el lugar del otro, valorar las ideas de los demás, dialogar y
negociar, , hacer saber a los demás las propias opiniones y
decisiones, y trabajar de forma cooperativa. El desarrollo de
estas habilidades se alcanza, entre otros medios, con la
realización de las tareas propias del aprendizaje de la
argumentación.
Parece, por tanto, que el aprendizaje de las habilidades
argumentativas acompaña necesariamente a la adquisición de las
competencias básicas.
4 La argumentación en el currículo de
Cantabria para Bachillerato y ESO.
La LOE, en lo referente a la Enseñanza Media, se aplica en
12

13. la Comunidad Autónoma de Cantabria mediante dos decretos. El
decreto 74/2008, de 31 de julio, establece el currículo de
Bachillerato, y el 57/2007, de 10 de mayo, hace lo mismo para la
Educación Secundaria Obligatoria. Vamos a identificar y a analizar
someramente lo que estos decretos contienen sobre la
argumentación.
Decreto sobre Bachillerato
Disposiciones introductorias
Artículo 3.- Fines.
El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los
estudiantes formación, madurez intelectual y humana,
conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones
sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y
competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos para acceder a la
educación superior.
Artículo 4.- Objetivos.
c) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar
de forma responsable y autónoma, y desarrollar su espíritu crítico.
Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares
y sociales.
Artículo 8.- Materias comunes.
1. Las materias comunes del Bachillerato tienen como finalidad
profundizar en la formación general del alumnado, aumentar su
madurez intelectual y humana, y profundizar en aquellas
competencias que tienen un carácter más transversal y
favorecen seguir aprendiendo.
Filosofía y ciudadanía de 1º de Bachillerato
Objetivos
La enseñanza de Filosofía y ciudadanía en el Bachillerato
13

14. tendrá como finalidad el desarrollo de las siguientes
capacidades:
3. Argumentar de modo coherente el propio pensamiento de
forma oral y escrita, contrastándolo con otras posiciones y
argumentaciones.
4. Practicar y valorar el diálogo filosófico como proceso de
encuentro racional y búsqueda colectiva de la verdad.
5. Analizar y comentar textos filosóficos, tanto en su coherencia
interna como en su contexto histórico, identificando los
problemas que plantean, así como los argumentos y
soluciones propuestas.
Contenidos
1. Contenidos comunes.
- Práctica del debate y participación en el mismo mediante la
exposición razonada, argumentada y fundamentada
teóricamente del propio pensamiento.
- Análisis y comentario de textos filosóficos, jurídicos, políticos,
sociológicos y económicos, empleando con propiedad y rigor
los correspondientes términos y conceptos.
Criterios de evaluación.
4. Razonar con argumentaciones bien construidas realizando
un análisis crítico y elaborando una reflexión adecuada en
torno a los conocimientos adquiridos.
Con este criterio se pretende consolidar y reforzar la
capacidad de comprender y expresar de forma crítica y
reflexiva las aportaciones más importantes del pensamiento
occidental, huyendo de la retención mecánica de datos, de la
reproducción acrítica y de la improvisación y superficialidad
contrarias al procesamiento activo y reflexivo de los nuevos
conceptos y teorías.
Este criterio se podrá comprobar a través del análisis y
comentario de textos, la realización de mapas conceptuales,
las pruebas escritas, las exposiciones orales y los trabajos
monográficos, entre otros procedimientos.
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15. 5. Exponer argumentaciones y componer textos propios en
los que se logren una integración de las diversas perspectivas
y se avance en la formación de un pensamiento autónomo.
Este criterio pretende valorar que el alumnado es capaz
de construir y enriquecer sus propias opiniones trabajando
de forma activa y constructiva el legado cultural específico de
esta materia. Para comprobarlo serán idóneas las actividades
de tipo reflexivo, en las que, de modo significativo y funcional,
se relacionen nuevos contenidos entre sí con ámbitos de
experiencia, expresando de forma clara y coherente el
resultado del trabajo de comprensión y de reflexión. Algunos
elementos valiosos en este sentido, pueden ser: las
composiciones filosóficas, las investigaciones individuales y
en equipo, la preparación y realización de debates y el
diario de clase.
6. Utilizar y valorar el diálogo como forma de aproximación
colectiva a la verdad y como proceso interno de construcción
de aprendizajes significativos, reconociendo y practicando los
valores intrínsecos del diálogo como el respeto mutuo, la
sinceridad, la escucha activa, la igualdad, la libertad, la
tolerancia, en definitiva, los valores democráticos.
Con este criterio se trata de comprobar el grado de
comprensión e interiorización del sentido del diálogo racional
y de las condiciones necesarias para su desarrollo, su
ejecución y su plasmación en la práctica.
Historia de la filosofía de 2º de Bachillerato
Introducción.
15

16. …La función de la materia de Historia de la filosofía en el
Bachillerato debe consistir en perfeccionar la actividad filosófica
espontánea que realizan todos los seres humanos, ayudando a los
alumnos a desarrollar un conjunto de destrezas cognitivas y
metacognitivas de carácter lógico-lingüístico, que son las
herramientas imprescindibles de la filosofía, como actividad
reflexiva ...
…El objetivo de esta materia es, por tanto, fomentar una
actitud filosófica o un talante filosófico hacia los complejos
problemáticos y otros análogos y generar en el aula una actividad
filosófica individual y colectiva para que los alumnos desarrollen
destrezas y habilidades técnicas, procedimientos y estrategias de
carácter heurístico y metacognitivo para formular y razonar sus
propias respuestas personales a los problemas planteados en
cada uno de ellos. De esta forma esta asignatura contribuye a
desarrollar en los alumnos su capacidad de preguntar e investigar
determinados problemas importantes para su vida personal y
colectiva.
Objetivos.
3. Leer de modo compresivo y crítico textos filosóficos de
distintos autores, compararlos y valorar la importancia del
diálogo racional como medio de aproximación a la verdad.
4. Desarrollar y consolidar una actitud crítica ante opiniones
contrapuestas ...
5. Conocer y valorar diversos métodos de conocimiento e
investigación para construir un método personal de
elaboración del conocimiento y de autoaprendizaje, basado
en el rigor intelectual, en el análisis de los problemas, la libre
expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda
forma de dogmatismo.
Contenidos.
7. Contenidos comunes.
- Análisis y comentario de textos filosóficos ...
- Participación en debates, utilizando la exposición razonada
del propio pensamiento.
16

17. - Exposición por escrito de las propias reflexiones sobre las
preguntas filosóficas básicas.
Criterios de evaluación.
2. Analizar el contenido de un texto filosófico, identificando
sus elementos fundamentales y su estructura, y
comentándolo con cierto rigor metodológico.
Este criterio trata de evaluar la capacidad de
compresión de los textos filosóficos mediante la
identificación de los problemas que trata el texto, la
explicación de sus principales conceptos y términos y los
argumentos empleados por el autor para justificar y
demostrar sus opiniones.
1. Comentar y enjuiciar críticamente un texto filosófico,
identificando los supuestos implícitos que lo
sustentan, la consistencia de sus argumentos y
conclusiones, así como la vigencia de sus aportaciones
en la actualidad.
Más allá de la comprensión precisa del texto, este
criterio trata de valorar la asimilación por parte del alumno
de las ideas expuestas por el autor, de su valoración de las
mismas y del desarrollo del espíritu crítico por parte del
alumno, capaz de enjuiciar y manifestar de forma
razonada su acuerdo o desacuerdo con las opiniones
del autor.
9. Participar en debates o exponer por escrito la opinión
acerca de algún problema filosófico del presente que
suscite el interés de los alumnos, aportando sus propias
reflexiones y relacionándolas con otras posiciones de
épocas pasadas previamente estudiadas.
11. Justificar las propias posiciones utilizando
sistemáticamente la argumentación y el diálogo,
participando de forma democrática y cooperativa.
Mediante este criterio se pretende evaluar el uso
adecuado de la argumentación sobre dilemas y conflictos
de carácter filosófico. Evaluar el grado de conocimiento y
respeto a las posiciones divergentes de los interlocutores,
tanto en el aula como en el ámbito social...
17

18. Decreto Educación Secundaria Obligatoria
Disposiciones iniciales
Artículo 4.- Objetivos de la Educación secundaria obligatoria.
La Educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los
alumnos las capacidades que les permitan:
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de
información para, con sentido crítico, adquirir nuevos
conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las
tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la
participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la
capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones
y asumir responsabilidades.
Educación para la ciudadanía.
Ahora bien, estos contenidos no se presentan de modo cerrado y
definitivo, porque un elemento sustancial de la educación cívica es
la reflexión encaminada a fortalecer la autonomía de alumnos para
analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismos,
contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de
vida propios.
La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos de tercer
curso trata aspectos relacionados con las relaciones humanas, bien
sean las interpersonales, las familiares o las sociales.
Los contenidos se presentan organizados en seis bloques. En el
bloque 1 figuran los contenidos comunes, que están encaminados a
desarrollar aquellas habilidades y destrezas relacionadas con la
conciencia democrática: los juicios, las argumentaciones, la
práctica del diálogo, etc. El entrenamiento en el diálogo y el
debate y la aproximación respetuosa a la diversidad personal y
cultural al mismo tiempo que fomentan una valoración crítica con
las desigualdades, constituyen una de las aportaciones
18

19. fundamentales de la nueva materia y contribuyen, de forma
específica, a la adquisición de algunas competencias básicas.
Objetivos
17. Adquirir un pensamiento crítico, conocer y distinguir los
diferentes tipos de juicios, desarrollar un criterio propio y
habilidades para defender sus posiciones en debates, a través
de la argumentación documentada y razonada, así como
valorar las razones y argumentos de los otros.
Educación para la ciudadanía y los derechos
humanos de 3º de E.S.O.
Contenidos
Bloque 1. Contenidos comunes: juicio y argumentación.
- Los juicios: caracterización, tipos.
- Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos
razonados y capacidad para aceptar las opiniones de los otros.
- Práctica del diálogo como estrategia para abordar los conflictos
de forma no violenta.
- Preparación y realización de debates sobre aspectos relevantes
de la realidad, con una actitud de compromiso para mejorarla.
- Los medios de comunicación social y la opinión pública. Análisis
comparativo y evaluación crítica de informaciones
proporcionadas por los medios de comunicación sobre un
mismo hecho o cuestión de actualidad.
Criterios de evaluación
2. Conocer y valorar la existencia de derechos y deberes que los
ciudadanos tienen en las sociedades democráticas a la vez que
reconocer el valor de ejercer la autonomía responsable.
Con este criterio se pretende evaluar la capacidad que los
alumnos tienen para conocer, ejercitar y hacer valer asertivamente
sus derechos y deberes. Implica también saber argumentar
utilizando los diferentes tipos de juicio y contemplar en todo
momento el respeto por la dignidad humana, especialmente tratado
en la Declaración Universal de Derechos Humanos, Derechos de la
19

20. Infancia y documentos constitucionales.
3. Participar en la vida del centro y del entorno y practicar el
diálogo para superar los conflictos en las relaciones escolares y
familiares.
Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos han
desarrollado habilidades sociales de respeto y tolerancia hacia las
personas de su entorno y si utilizan de forma sistemática el diálogo
y la mediación como instrumento para resolver los conflictos,
rechazando cualquier tipo de violencia hacia cualquier miembro de
la comunidad escolar o de la familia. A través de la observación y
del contacto con las familias, se puede conocer la responsabilidad
con que el alumnado asume las tareas que le corresponden. Por
otra parte, la observación permite conocer el grado de participación
en las actividades del grupo-clase y del centro educativo.
4. Utilizar diferentes fuentes de información y considerar las
distintas posiciones y alternativas existentes en los debates
que se planteen sobre problemas y situaciones de carácter local o
global.
Este criterio pretende comprobar si el alumnado conoce las
técnicas del debate, si se documenta debidamente utilizando
distintas fuentes de información y si es capaz de analizarlas,
sintetizar la información para presentar sus opiniones de forma
rigurosa, si argumenta debidamente, considera las distintas
posiciones y alternativas en cada uno de los problemas
planteados y llega a elaborar un pensamiento propio y crítico,
presentando las conclusiones tanto de forma oral como escrita.
Educación ético – cívica de 4º de la E.S.O.
Contenidos
Bloque 1. Contenidos comunes
- Preparación y realización de debates sobre problemas del entorno
inmediato o de carácter global; sobre cuestiones de actualidad y
dilemas ético-cívicos, considerando las posiciones y alternativas
existentes.
- Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones
proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo
20

21. hecho o cuestión de actualidad.
Criterios de evaluación.
4. Utilizar el diálogo y la argumentación como medio idóneo
para justificar las propias posiciones éticas y para refutar las
ajenas.
Se pretende evaluar el uso adecuado de la argumentación
sobre dilemas y conflictos morales y el grado de conocimiento y
respeto hacia las posiciones divergentes de los interlocutores, tanto
en el aula como en el ámbito familiar y social.
14. Justificar las propias posiciones utilizando
sistemáticamente la argumentación y el diálogo; participar de
forma democrática y cooperativa en las actividades del centro y del
entorno.
Mediante este criterio se pretende evaluar el uso adecuado de
la argumentación sobre dilemas y conflictos morales; el grado de
conocimiento y de respeto a las posiciones divergentes de los
interlocutores, tanto en el aula como en el ámbito familiar y social.
PELIGRO
Ignorancia en argumentación
CONCLUSIONES
Los decretos contienen referencias explícitas e implícitas a
la argumentación. Intentaremos sintetizarlas en las siguientes
21

22. conclusiones:
1. La realización correcta del comentario de texto
presupone un aprendizaje de la argumentación.
2. Los debates y el diálogo filosófico son actividades
que ponen en práctica la capacidad de argumentar.
3. La madurez intelectual, la elaboración de una opinión
personal, el pensamiento autónomo, el desarrollo de
una reflexión propia, la capacidad de razonar y
valorar, implican la utilización de argumentos de
modo flexible y crítico.
4. El avance en el proceso de autoaprendizaje, el
aprender por uno mismo, están acompañados por el
uso de argumentos.
5. El dominio lingüístico se extiende al ámbito de las
situaciones y textos argumentativos.
6. La participación competente y responsable en la vida
social, la posibilidad de llegar a acuerdos y tomar
decisiones en grupo, necesitan de un cierto dominio
de la capacidad de argumentar.
7. La comprensión y evaluación crítica de los medios de
comunicación, de la publicidad comercial, de los
mensajes propagandísticos de todo tipo, suponen
cierto dominio de las técnicas de argumentación.
8. La educación en una actitud tolerante, el poder
comprender opiniones divergentes con las propias, el
reconocer las razones de los otros, se desarrollan
con el aprendizaje y las actividades sobre la
argumentación.
Por todo esto, la importancia y la necesidad de un
aprendizaje de la argumentación nos parece incuestionable. Los
criterios de evaluación de los decretos que hemos analizado lo
reconocen. Sin embargo, apenas se desarrolla este aprendizaje en
los contenidos. Como consecuencia, el tiempo que se va a dedicar
a realizarlo va a ser muy escaso. Los profesores no podrán
22

23. desarrollar un aprendizaje adecuado y, en consecuencia, los
alumnos no aprenderán a argumentar poniendo en práctica lo
legislado en los currículos de ESO y Bachillerato.
El presente trabajo proporciona materiales didácticos
suficientes para realizar este aprendizaje. Hace falta disponer de
tiempo para realizarlo. ¿Resolvería este problema la creación de
una asignatura optativa sobre la argumentación?
En la sociedad actual, no saber argumentar
equivale a no poder hablar
23

24. INTRODUCCIÓN
Iniciamos esta Unidad dedicada a que los alumnos conozcan y se
ejerciten en la práctica de la argumentación, con unos ejercicios
introductorios. Con ellos se intenta motivar el interés y atraer la
atención del alumnado.
En primer lugar presentamos un conocido juego de adivinación
tomado de la obra de Raymond Smullyan ¿Cómo se llama este
libro?, pgs. 79 – 80. La solución se alcanza fácilmente por ensayo y
error, pero intentaremos que el alumno lo resuelva utilizando una
argumentación. Como estímulo podría utilizarse un concurso entre
pequeños grupos de alumnos, premiando de algún modo al grupo
ganador.
En el segundo ejercicio utilizaremos las elementales reglas lógicas
sobre la verdad de las proposiciones o juicios, típicas ya en la lógica
clásica. Se intenta que resulte más atractivo con un juego sobre el
lenguaje extraterrestre.
Finalmente trabajaremos con un texto de Bakunin plagado de
argumentaciones diversas, todas sobre la existencia de Dios.
Esperamos que el texto suscite polémica y, sobre todo, curiosidad.
El objetivo de esta actividad es lograr que el alumno llegue a
distinguir, con facilidad y rapidez, entre tesis y argumentos.
Consideramos que, a partir de los componentes más elementales
(diferenciar la tesis de los argumentos), debe ser el inicio del
análisis de cualquier argumentación.
24

25. PRIMER EJERCICIO
¿Sois capaces de resolver el misterio de los cofres?
El misterio de los cofres:
Esta actividad se puede resolver por ensayo — error o por
razonamiento lógico. Intenta primero resolverla y, luego dar una
explicación de la solución basada en leyes lógicas.
Una vez un Rey quiso casar a su hija con un hombre inteligente
y. propuso el siguiente juego:
"El hombre que elija el cofre en el que está el retrato de mi hija,
se casará con ella. Para ella necesitáis saber que dos frases son
verdaderas y una es falsa”.
¿Sabrías tú decir en qué cofre está el retrato de la princesa?
25

26. Una vez un Rey tenía que casar a su hijo que estaba muy
solicitado y para elegir a la mujer más inteligente inventó el
siguiente juego.
Colocó tres cofres: uno de oro, otro de plata y otro de bronce.
En el interior de uno de ellos colocó el retrato de su hijo Florindo.
Sobre los cofres escribió las siguientes frases:
El Rey decía a cada una de las mujeres:
De estas frases sólo una es la verdadera. La mujer que elija
el cofre en el que esté el retrato de Florindo se casará con él.
¿Sabrías tú elegir el cofre en el que esté el retrato de Florindo?
26

27. SEGUNDO EJERCICIO
¿Podríais describir un planeta extraterrestre?
Supongamos que nuestros científicos han descubierto que existe
otra tierra parecida a la nuestra, a la que han llamado “Tierra
hermana graciosa”, y que han podido comprobar que una serie de
enunciados acerca de ella son verdaderos y otros son falsos.1
Enunciados que son verdaderos:
- Todas las personas han estudiado lógica
- Algunos caballos no tienen alas.
- Algunos burros tocan la flauta.
- Ningún árbol se quema.
Enunciados que son falsos:
- Todas las ranas croan.
- Algunas jirafas tienen el cuello corto.
- Algunos loros hablan.
Con estos enunciados, ahora tratan de establecer otros nuevos que
amplíen y aclaren sus conocimientos sobre esa Tierra hermana.
Comprueba tú si esos enunciados son verdaderos o falsos, o si su
valor de verdad no se puede determinar.
- Algunos tocadores de flauta son burros.
- Algún árbol no se quema.
- Algunos caballos tienen alas.
- Alguna jirafa no tiene el cuello corto.
- Sólo las personas han estudiado lógica.
- Todos los caballos tienen alas.
- Ninguna rana croa
-
Todos los loros hablan.
1
MIRANDA, Tomás. “El juego de Ia argumentación”, pgs. 100-101.
27

28. TERCER EJERCICIO
¿Tiene razón Bakunin cuando niega la existencia de Dios?
Distingue las sucesivas tesis defendidas por Bakunin de los
argumentos en que se fundamentan. Posteriormente intenta
hacer un esquema en forma de árbol con las diversas tesis: tesis
principal, secundarias, terciarias, etc., siguiendo un criterio
explicativo, es decir, que cada tesis inferior explique o complete
el significado de La superior.
1. Tesis:
2. Argumentación:
3. Esquema de tesis:
Mijail BAKUNIN
Esta unanimidad imponente, según la opinión de muchos hombres y
escritores ilustres, y para no citar sino los más renombrados de ellos, según la
opinión elocuentemente expresada de Joseph de Mestre y del gran patriota
italiano Giuseppe Mazzini, vale más que todas las demostraciones de la ciencia; y
si la lógica de un pequeño número de pensadores consecuentes y aun muy
poderosos, pero aislados, le es contraria, tanto peor, dicen ellos, para esos
pensadores y para su lógica, porque el consentimiento general, la adopción
universal y antigua de una idea han sido considerados en todos los tiempos como
la prueba más victoriosa de su verdad. El sentimiento de todo el mundo, una
convicción que se encuentra y se mantienen siempre y en todas partes, no podría
engañarse. Debe tener su raíz en una necesidad absolutamente inherente a la
naturaleza misma del hombre. Y puesto que ha sido comprobado que todos los
pueblos pasados y presentes han cierto y creen en la existencia de Dios, es
evidente que los que tienen la desgracia de dudar de ella, cualquiera que sea la
lógica que los haya arrastrado a esa duda, son excepciones anormales,
monstruos.
Así, pues, la antigüedad y la universalidad de una creencia serían, contra
toda la ciencia y contra toda lógica, una prueba suficiente e irreductible de su
verdad. ¿Y por qué?
28

29. Hasta el siglo de Copérnico y de Galileo, todo el mundo había creído que el
Sol daba vueltas alrededor de la Tierra. ¿No se engañó todo el mundo?
Desde el origen de la sociedad histórica hasta nuestros días hubo siempre y
en todas partes explotación del trabajo forzado de las masas esclavas, siervas o
asalariadas, por alguna minoría dominante; opresión de los pueblos por la Iglesia
y por el Estado. ¿Es preciso concluir que esa explotación y esa opresión sean
necesidades absolutamente inherentes a la existencia misma de la sociedad
humana? He ahí ejemplos que muestran que la argumentación de los abogados
del buen Dios no prueba nada.
Nada es en efecto tan universal y tan antiguo como lo inicuo y lo absurdo y, al
contrario, son la verdad y la justicia las que, en el desenvolvimiento de las
sociedades humanas, son menos universales y más jóvenes; lo que explica
también el fenómeno histórico constante de las persecuciones inauditas de que
han sido y continúan siendo objeto aquéllos que las proclaman, primero por parte
de los representantes oficiales, patentados e interesados de las creencias
“universales” y “antiguas”, y a menudo por parte también de aquellas mismas
masas populares que, después de haberlos atormentados, acaban siempre por
adoptar y hacer triunfar sus ideas; fuertes, en fin, en la confianza y en el apoyo
mutuos que se prestan el pequeño número de los que comparten nuestras
convicciones, nos resignamos por nosotros mismos a todas las consecuencias de
ese fenómeno histórico, en el que vemos la manifestación de una ley social tan
natural, tan necesaria y tan invariable como todas las demás leyes que gobiernan
el mundo. Esta ley es una consecuencia lógica, inevitable, del origen animal de la
sociedad humana.
Pero desde el momento que se acepta ese origen animal del hombre, se
explica todo. La historia se nos aparece, entonces, como la negación
revolucionaria, ya sea lenta, apática, adormecida, ya sea apasionada y poderosa
del pasado. Consiste precisamente en la negación progresiva de la animalidad
primera del hombre por el desenvolvimiento de su humanidad. El hombre, animal
feroz, primo del gorila, ha partido de la noche profunda del instinto animal para
llegar a la luz del espíritu, lo que explica de una manera completamente natural
29

30. todas sus divagaciones pasadas, y nos consuela en parte de sus errores
presentes.
De donde resulta que la antigüedad de una creencia, de una idea, lejos de
probar algo en su favor, debe, al contrario, hacérnosla sospechosa. Porque detrás
de nosotros está nuestra animalidad y ante nosotros la humanidad, y la luz
humana, la única que puede calentarnos e iluminarnos, la única que puede
emanciparnos, nos hace dignos, libres, dichosos, y la realización de la fraternidad
entre nosotros no está el principio, sino relativamente a la época en que vive, al fin
de la historia. No miremos pues nunca atrás, miremos siempre hacia delante,
porque adelante está nuestro sol y nuestra salvación; y si es permitido, si es útil y
necesario volver nuestra vista el estudio de nuestro pasado, no es más que para
comprobar lo que hemos sido y lo que no debemos ser más, lo que hemos cierto y
pensado, y lo que no debemos creer ni pensar más, lo que hemos hecho y lo que
no debemos volver a hacer.
Esto por lo que se refiere a la antigüedad. En cuanto a la universalidad de un
error, no prueba más que una cosa: la similitud, si no la perfecta identidad, de la
naturaleza humana en todos los tiempos y bajo todos los climas. Y puesto que se
ha comprobado que los pueblos de todas la épocas de su vida han creído, y creen
todavía, en Dios, debemos concluir simplemente que la idea divina, salida de
nosotros mismos, es un error históricamente necesario en el desenvolvimiento de
la humanidad, y preguntarnos por qué y cómo se ha producido en la historia, por
qué la inmensa mayoría de la especie humana la acepta aún como una verdad.
30

31. ARGUMENTOS, CONTRAARGUMENTOS
Y FALACIAS
La parte más importante de la unidad, que iniciamos aquí, incluye
la presentación y explicación de diversos tipos de argumentos,
tomados tanto de la lógica formal como de la informal, con
numerosos ejemplos y ejercicios. Se continúa explicando lo que es un
contraargumento, con ejemplos; pero, sobre todo, se pide que el
alumno cree sus propios argumentos y contraargumentos a partir de
debates tomados de la revista Muy interesante. Posteriormente,
utilizando imágenes, se explican y ejemplifican las falacias o sofismas
más importantes. Se termina esta parte central de la Unidad,
presentando una metodología para analizar y representar
gráficamente la estructura de una argumentación. En ninguno de
estos puntos se pretende dar una visión exhaustiva de la materia
tratada, nuestros objetivos son: primero conseguir que el alumno
utilice con soltura las principales argumentaciones, y, en segundo
lugar, proporcionar a los profesores un material didáctico útil para
alcanzar el objetivo primero.
31

32. ARGUMENTOS
ARGUMENTOS TOMADOS DE LA LOGICA FORMAL
DEMOSTRACIONES
Demostración es el proceso por el que de unos datos
conocidos, llamados premisas, obtenemos necesariamente otros,
inicialmente desconocidos, llamados conclusión, pero que
llegaremos a conocer gracias a las premisas y a las leyes lógicas
aplicadas en el proceso de la demostración.
- Premisas y conclusión pueden ser verdaderas o falsas.
- La demostración no puede ser verdadera o falsa, sino
correcta o válida, o incorrecta o inválida.
La regla fundamental para toda demostración correcta y válida
es:
Debe resultar imposible que de premisas verdaderas
obtengamos una conclusión falsa.
LAS REGLAS 0 LEYES LOGICAS
1ª) Doble negación
- No puede ser no A.
- Ejemplo: negar que no llueve = afirmar que llueve.
- La doble negación equivale a una afirmación.
¬¬ A=A
32

33. REGLAS DEL CONDICIONAL.
2ª) Implicación:
- Es la condición o causa suficiente (pero no necesaria).
- Si A, entonces B.
- A → B.
- Ejemplo: Si viene Pepe, seguro que vamos al cine. (Pero
también podríamos ir aunque no venga Pepe)
Modus Ponens Modus Tollens
A→B A→B
A ¬B
B ¬A
33

34. 3ª) Replicación:
- Es la condición o causa necesaria (pero no suficiente).
- A replica B.
- A ← B.
- Ejemplo: Si la pastelería está abierta, podríamos comprar un
pastel (pero hace falta que tengamos dinero).
A←B A←B
B ¬A
A ¬B
34

35. 4ª) Bicondicional o equivalencia:
- Es la condición o causa necesaria y suficiente.
- Sí y sólo si A, entonces B.
- A ↔ B.
- Ejemplo: Sí y sólo si apruebas, te compraré la moto.
A↔B A↔B A↔B A↔B
A B ¬A ¬B
B A ¬B ¬A
35

36. REGLAS DE LA DISYUNCIÓN
5ª) Disyunción impropia.
- Tenemos dos opciones que pueden darse las dos a la vez.
Una no excluye a la otra. Pero al menos una de las dos debe
darse necesariamente.
- Ejemplos: Estudias o trabajas. De paseo o al cine. Café o
leche. Carne o pescado…
AvB
REGLA:
- No pueden ser las dos falsas, pero sí verdaderas.
- Si una es falsa, la otra necesariamente tiene que ser
verdadera.
AvB AvB
¬A ¬B
B A
6ª) Disyunción contraria.
- Tenemos dos opciones o posibilidades que no pueden darse
juntas, pero podría darse una tercera posibilidad y no las dos
presentadas.
- Ejemplos: Te lo comes tú o me lo como yo (otras
posibilidades: otro o ninguno). Pasas tú o paso yo. Lo haces
tú o lo hago yo. Sobrevives tú o sobrevivo yo. (Tercera
posibilidad: otro o ninguno).
Vamos al campo o a la playa (a la montaña).
El guiso es de gato o de conejo (de pollo).
Es una rosa o es un clavel (es un gardenia).
A│B
REGLA:
36

37. - No pueden ser las dos verdaderas, pero sí falsas.
- Si una es verdadera, la otra es falsa.
A│B A│B
A B
¬B ¬A
7ª) Disyunción contradictoria
- Tenemos dos opciones o posibilidades de las que una es
negación de la otra.
- Ejemplos: Vivo o muerto. Dentro o fuera. Abierto o cerrado.
Parado o en movimiento
REGLA:
- No pueden ser las dos ni verdaderas ni falsas
simultáneamente. Si una es verdadera, la otra es falsa y al
revés.
A▬B A▬B A▬B A▬B
A B ¬A ¬B
¬B ¬A B A
37

38. EL SILOGISMO
Es una demostración deductiva (de lo general a lo particular)
basada en la transitividad (A es B y B es C), investigada por
Aristóteles, que consta de:
- 3 JUICIOS
2 premisas (mayor y menor)
1 conclusión.
- 3 TÉRMINOS
Término Mayor = es el predicado de la conclusión, sale
en la premisa mayor.
Término Menor = es el sujeto de la conclusión, sale en
la premisa menor.
Término Medio = se repite en las dos premisas y sirve
de enlace en la demostración.
- 4 FIGURAS: Según la colocación del término medio en las
premisas obtenemos los siguientes tipos de silogismos o
figuras.
1ª figura 2ª figura 3ª figura 4ª figura
MP PM MP PM
SM SM MS MS
- MODOS: Son los diferentes tipos de silogismos atendiendo a
los juicios (o proposiciones) que los forman.
• A = Universal afirmativo (Todo S es P)
• I = Particular afirmativo (Algún S es P)
• E = Universal negativo (Todo S no es P – Ningún S es P)
• O = Particular negativo (Algún S no es P)
Las letras – símbolos se han tomado de las primeras vocales
de los verbos latinos “A-ff-I-rmo” (afirmar) y “n-E-g- O”
(negar).
38

39. REGLAS
Sobre los juicios:
1. No puede haber dos premisas particulares.
O Algunas personas no son altas (particular)
I Algunos altos son atletas (particular)
O Luego algunos atletas no son personas
2. No puede haber dos premisas negativas.
E Ningún español es marciano (negativa)
E Ningún marciano es asturiano (negativa)
E Luego ningún asturiano es español
3. De dos premisas afirmativas no se obtiene conclusión negativa.
A Todos los comestibles son útiles (afirmativa)
A Algunos comestibles son líquidos (afirmativa)
E Luego ninguna cosa líquida es útil (negativa)
4. La conclusión lleva siempre “la peor parte”. Se considera
“peor” lo negativo y lo particular que lo afirmativo y lo
universal.
O Alguna piedra no es grande (particular, negativa)
A Todo lo grande es voluminoso
A Todo lo voluminoso es piedra (universal, afirmativa)
Sobre los términos:
1. El silogismo sólo tiene 3 términos.
39

40. E Ningún diamante (1º) es vegetal (2º)
I Algunos gallegos (3º) son pescadores (4º)
Luego, ¿…?
2. El término medio no sale en la conclusión.
A Todos los atletas están sanos
A Todos los sanos son saludables
A Todos los sanos (término medio) son atletas
3. El término medio debe ser universal al menos una vez.
A Todos los cántabros son españoles (particular)
A Todos los valencianos son españoles (particular)
A Luego todos los valencianos son cántabros
4. En la conclusión no puede haber un término más
universal que en las premisas. (Un predicado negativo es
universal y un predicado afirmativo se considera
particular).
A Todos las sardinas son peces
A Todos los peces viven en el mar (particular)
A Todos los que viven en el mar (universal) son sardinas
40

41. EJEMPLOS
Todos los caballos tienen 4 patas.
Ningún gato es caballo.
Luego ningún gato tiene 4 patas
1ª figura. Modo: AEE. Falla a la 4ª regla de los términos (P es
universal en la conclusión por ser negativo y, sin embargo, es
particular en la 1ª premisa por ser afirmativo)
Todas las águilas vuelan.
Todos los murciélagos vuelan.
Luego todos los murciélagos son águilas.
2ª figura. Modo: AAA. Falla a la tercera regla de los términos. (El
término medio “vuelan” es predicado afirmativo en las dos premisas
y, por tanto, es particular en las dos).
Todo alumno es inteligente.
Algunos alumnos son cántabros.
Luego algunos cántabros son inteligentes.
3ª figura. Modo: AII. Cumple todas las reglas.
Ningún marciano es terrícola.
Algunos terrícolas son santanderinos.
Luego algunos santanderinos no son marcianos.
4ª figura. Modo: EIO. Cumple todas las reglas.
41

42. Resolución gráfica de Silogismos
Dado un silogismo, se representan gráficamente las dos premisas y,
si el silogismo es correcto, ha tenido que quedar representada la
conclusión.
Las premisas que constituyen los silogismos pueden ser de cuatro
tipos: (A) Universales afirmativas, (E) universales negativas, (I)
particulares afirmativas y (O) particulares negativas:
Universal Todos los S Todos los hombres son
A
afirmativa Son P mortales
Universal Ningún S es Ningún hombre es
E
negativa P mortal
Particular
I Algún S es P Algún hombre es mortal
afirmativa
Particular Algún S no Algún hombre no es
O
negativa es P mortal
42

43. Mediante Diagramas de Venn
A: UNIVERSAL AFIRMATIVA, "Todos los S son P", es decir que
la clase de los S que no está incluida en P es una clase vacía. En
los diagramas, la clase vacía se simboliza mediante un coloreado
rosa, según se observa:
E: Universal negativa, "Ningún S es P", quiere decir que la clase
constituida por los elementos comunes a la clase S y a la clase P, el
producto lógico entre ambos es una clase vacía, que se simboliza
por un coloreado rosa.
43

44. I: Particular positiva, "Algún S es P ", quiere decir que la clase
formada por los elementos comunes a la clase S y a la clase P no
es vacía, su producto lógico no es una clase vacía. La clase no
vacía se simboliza con una cruz rosa:
O: Particular negativa, "Algún S no es P ", afirma que la clase de
los P que no pertenecen a P no es una clase vacía; por tanto
también se simboliza con una cruz en color rosa:
EJEMPLOS
BARBARA
Todos los felinos son animales. Los leones
son felinos. Luego los leones son animales.
Simbolización:
S= felinos.
P= animales.
M= leones.
44

45. CELARENT
Ningún mineral es viviente. El oro es un
mineral. Luego el oro no es viviente.
Simbolización:
S= mineral.
P= viviente.
M= oro.
DARII
Todo ateniense es griego. Algún lógico es
griego. Luego algún lógico es griego.
Simbolización:
S= ateniense.
P= griego.
M= lógico.
FERIO
Ningún alcohólico es feliz. Algún vicioso es
alcohólico. Luego Algún vicioso no es feliz.
Simbolización:
S= alcohólico.
P= feliz.
M= vicioso.
45

46. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS MODOS
VÁLIDOS EN DIAGRAMAS DE VENN
46

47. Mediante Círculos de Euler
A modo de ejemplo vamos a ver los diagramas de dos modos de
silogismo
Ferison Darapti
FERISON
Ningún alumno suspenso es trabajador. Algún alumno suspenso es
alumno tramposo. Luego algún alumno tramposo trabajador.
S= alumno tramposo.
P= alumno trabajador.
M= alumno suspenso.
DARAPTI
Ningún alumno suspenso es trabajador. Algún alumno suspenso es
alumno tramposo. Luego algún alumno tramposo trabajador.
S= alumno tramposo.
P= alumno trabajador.
M= alumno suspenso.
47

48. ARGUMENTOS TOMADOS DE LA LÓGICA INFORMAL
En la vida real hay multitud de circunstancias que desconocemos o no
podemos controlar. Por eso no podemos aplicar la lógica formal, que
exige un lenguaje matemático, exacto y totalmente preciso.
En la vida cotidiana utilizamos procesos demostrativos que no concluyen
necesariamente y que, por tanto, tienen un cierto grado de invalidez o
incorrección.
Estas demostraciones no formales fueron estudiadas por la retórica o
lógica informal, y se suelen llamar “argumentaciones”.
TIPOS DE ARGUMENTACIÓN
1. Generalización: Es una argumentación mediante ejemplos o
inducción. Se generaliza porque se considera que el resto de
los casos son semejantes a los comprobados.
Problemas:
- ¿Hay más de un ejemplo? ¿Cuántos?
- ¿Contemplas todos los casos o sólo una muestra?
- ¿Los ejemplos son representativos?
- ¿Cuál es el trasfondo o la totalidad de los casos?
- ¿Hay contraejemplos?
Ejemplo: Un laboratorio experimenta una nueva medicina. Después
de comprobar en muchos casos que los pacientes mejoraban, saca a
la venta dicha medicina siguiendo la normativa legal.
2. Argumento por analogía: Se recurre a otros casos que sirven
como modelos, porque se sobreentiende que son casos
similares.
En el ambiente jurídico la semejanza se plantea como un
precedente. Por coherencia y por justicia, ambos casos deben
tratarse de la misma manera.
Ejemplo: La interpretación sobre el cumplimiento de la pena del
etarra Poirot se considera un precedente aplicable al resto de los
48

49. terroristas.
En política la semejanza se considera un caso típico. Hay
acontecimientos que funcionan como un parangón para las
decisiones políticas posteriores.
Ejemplo: La guerra de Vietnam será tenida en cuenta en las
decisiones futuras de la política exterior de Estados Unidos.
En moral es un modelo a imitar.
Ejemplo: La defensa de la mujer desconocida en un caso de
maltrato.
Problemas:
- ¿La similitud es relevante?
- ¿La premisa o el modelo es verdadero?
- Hay que tener en cuenta que la completa igualdad es
imposible.
Ejemplos:
- A Jaime le han echado del trabajo. En una trainera nadie puede
remar en sentido contrario a los demás.
- El universo es semejante a un bello jardín. Lo mismo que un
jardín requiere de un jardinero, el universo requiere su propio
“jardinero”, Dios.
- Es la ley de la economía capitalista. El pez gordo se come al
chico.
3. Argumentos sobre las causas
a) Argumento causal: Se establece una correlación o nexo causal
entre dos hechos o fenómenos. Uno conduce al otro. Esta
argumentación establece un nexo causal, las argumentaciones
restantes utilizan una relación causal.
Problemas:
- Es equivalente a la demostración condicional. Por tanto, hay
que distinguir entre nexo o causa suficiente, necesaria, y
necesaria y suficiente.
- ¿Se explica cómo la causa produce el efecto?
49

50. - ¿Es solo una coincidencia?
- ¿Es la causa más probable o hay otras más verosímiles?
- ¿Son causas complejas?
Ejemplos:
- La determinación de la causa de la fiebre puerperal por
Semmelweis en el Hospital Central de Viena en 1848.
- El fumar produce cáncer.
- El asesino es el mayordomo. Las distintas pruebas encontradas
lo demuestran.
b) Argumento pragmático: Se valora un acontecimiento por sus
efectos o consecuencias favorables o desfavorables. Es transferir a la
causa la valoración del efecto.
Ejemplo:
- No vuelvo a comer langosta. Me he pasado toda la noche
devolviendo.
c) Argumento justificativo: Se utiliza la causa que condiciona o
determina un acontecimiento para justificarse o disculparse.
Ejemplos:
- El que lo atropelló estaba borracho.
- El mayordomo, que es el asesino, es un psicópata social. Tuvo una
infancia lamentable: Maltratado, abandonado por sus padres...
Sufrió abusos sexuales en los hogares de acogida. Nadie le quiso
jamás.
- Juan, que acaba de robar en el supermercado, tenía síndrome de
abstinencia.
d) Argumento de falsación o reducción al absurdo: Si de una premisa
se deduce una contradicción o absurdo lógico, se rechaza dicha
premisa. Parece una aplicación teórica del argumento pragmático y
del “Modus tollens” de la lógica.
Problemas:
- ¿Hay premisas no explicitadas?
- ¿Es realmente una contradicción o una incompatibilidad
(contrariedad)?
- ¿Se deduce necesariamente o hay otras posibilidades?
- ¿Se trata de decisiones humanas sucesivas y que pueden
50

51. cambiar?
- ¿Suponemos definiciones unívocas, convenciones admitidas,
interpretaciones, etc.?
Ejemplo: Si bebes no conduzcas. Si conduces no bebas.
Argumentación negativa: Es un caso especial de la anterior. La
negación de nuestra tesis conduce al absurdo lógico, por eso
concluimos negando la negación de nuestra tesis, es decir,
afirmándola.
Ejemplo:
- Si no voy a clase las notas serán un desastre. No faltaré más.
e) Argumento de la eficacia: Se determinan los medios útiles para
alcanzar un fin.
Ejemplo:
- Si quiero sacar sobresaliente, tengo que estudiar más.
Una modalidad de este argumento sería el argumento de las
Etapas: Cuando es difícil alcanzar el fin, se dividen los medios en
múltiples etapas y se consideran las primeras, más fáciles, como
fines inmediatos.
Ejemplo:
- Aunque la revolución aún durará muchos más años, el objetivo
para el ejército es ocupar esa ciudad.
Así, los medios se convierten con frecuencia en fines, valorándose
incluso más los medios que estos, dando origen al llamado sofisma
del cambio medio-fin.
Ejemplo:
- El director del IES ha dicho que sin obediencia y disciplina la vida
escolar carece de sentido.
Argumento de la dirección: Nos negamos a aceptar los medios
porque no queremos el fin.
Ejemplo:
- El gobierno se niega a desarrollar y profundizar las competencias
de educación y obras públicas en el País Vasco, porque está enfrentado
51

52. con el nacionalismo separatista.
Argumento del dominó: No aceptamos los medios porque si
cedemos una vez ya no se podrá controlar la situación y habrá que
seguir cediendo.
Ejemplo:
- El director no admite que se celebre una fiesta en el recreo,
aunque sea el cumpleaños de un alumno.
Argumento (o sofisma) del despilfarro: Hay que continuar
poniendo medios para no desaprovechar los ya puestos. Hay que
aprovechar las facilidades que existen en los medios (ejemplo: las
rebajas) pero se descuidan u olvidan los fines (compras
innecesarias).
Ejemplo:
- Voy a seguir jugando. Ya he perdido un millón, pero me voy a
recuperar.
f) Argumento hipotético-deductivo: Dada una hipótesis explicativa se deducen
consecuencias. Si la experiencia confirma dichas consecuencias, se considera
que la tesis se ha demostrado o verificado. Es empleado por las Ciencias
Experimentales. Desde el punto de vista lógico es el sofisma del “Modus
ponens”.
Ejemplo:
- El SIDA es producido por un virus que se transmite por vía
sanguínea y sexual. En el Mundo Occidental, el uso de preservativos y
el análisis de todas las donaciones, ha producido una disminución
significativa de casos.
4. Argumento de autoridad: Se acepta como verdadero y sin
crítica información de otro u otra fuente. Esta argumentación
tiene el esquema siguiente: Puesto que X dice T y X es una
autoridad en la materia, concluimos T.
Problemas:
- Hay que comprobar diversas fuentes.
- ¿Las fuentes son creíbles?
- ¿Se malinterpreta lo dicho por la fuente?
- Hay que citar la fuente.
52

53. - ¿Está bien informada la fuente? ¿Es competente en el tema?
- ¿Las fuentes son imparciales e independientes?
Ejemplos:
- Una editorial de la revista Science afirma que estamos
sufriendo un cambio climático.
- El doctor me ha dicho que tengo neumonía.
Argumento de la universalidad: Es una variante de este argumento.
Su fuerza reside en que si toda la humanidad está de acuerdo en algo,
entonces tendrá que ser verdadero.
Ejemplo:
- Todos los pueblos en todas las épocas, han tenido sus dioses.
Luego Dios existe.
53

54. ARGUMENTACIONES CORREGIDAS
MAL: Compre ya el anticelulítico reductor “Celulitis fuera”. Decenas
de mujeres que lo han probado han reducido fácilmente una talla.
MEJOR: Compre ya el anticelulítico reductor “Celulitis fuera”. El
70% de las mujeres que lo han probado han reducido una talla con
sólo dos aplicaciones diarias.
MAL: Se afirma por parte de la Universidad que ésta está
firmemente implicada en lograr la equidad e igualdad de género
entre ambos sexos en todos los escalones de los centros de
enseñanza superior, lo que se observa en que el 61% de los
graduados son féminas. Por lo tanto, la universidad está firmemente
implicada en lograr la equidad e igualdad de género entre ambos
sexos.
MEJOR: El presidente de la Conferencia de Rectores de las
Universidades Españolas, Ángel Gabilondo, puede saber lo que
pasa en el mundo educativo pero no en el laboral. Así lo evidencian
las cifras: A pesar de que el 55 % de los estudiantes universitarios
de 1er y 2º ciclo son mujeres, y entre los graduados, las féminas
alcanzan el 61%, sólo el 36% del personal docente e investigador
son mujeres, y su presencia es mucho menor entre los catedráticos
universitarios (el 14´30%). Por lo tanto, estas medidas de
potenciación de la igualdad entre ambos sexos deben adoptarse
con mayor firmeza.
MAL: Las ONGs afirman que persisten las detenciones ilegales en
Ruanda. Por lo tanto, en Ruanda, algunas de las detenciones son
ilegales.
MEJOR: En el informe de 2008 de Amnistía Internacional sobre el
estado de los Derechos Humanos en el mundo informa que, en
Ruanda, varios miles de personas continuaban encarceladas sin
juicio desde hace tiempo. Tal es el caso de Dominique Makedi, ex-
periodista de Radio Ruanda, que llevaba casi 13 años recluido sin
juicio. Los cargos en su contra habían cambiado varias veces. La
última acusación de las autoridades era que había incitado al
genocidio en su programa en 1994. Otro caso es el de dos monjas
54

55. católicas, las hermanas Benedicte Mukanyangezi y Bernadette
Mukarusine, que fueron por fin enjuiciadas en julio de 2007,
después de haber pasado más de 12 años recluidas sin juicio. El
tribunal gacaca que asumió su caso, las dejó en libertad por falta de
pruebas.
¡Desde que he aprendido
a argumentar, ligo un
montón!
55

56. EJERCICIOS SOBRE LOS TIPOS DE
ARGUMENTACIÓN.
1. Invéntate un ejemplo original para cada uno de los diferentes
tipos de argumentación.
- Generalización:
- Argumento por analogía:
- Argumento de autoridad:
- Argumento de la universalidad:
- Argumento causal:
- Argumento pragmático:
- Argumento de la eficacia:
- Argumento de las etapas:
- Argumento de la dirección:
- Argumento del dominó:
- Argumento justificativo:
- Argumento de reducción al absurdo o falsación:
- Argumentación negativa:
- Argumento hipotético — deductivo:
- Argumento del despilfarro:
56

57. 2. Emite un juicio valorativo sobre los ejemplos de argumentos
creados por tus compañeros.
3. Repasa el texto de Bakunin y realiza una valoración crítica de
cada uno de los argumentos encontrados.
57

58. EJERCICIOS SOBRE ARGUMENTACIONES
1. De cada una de las argumentaciones que tienes a
continuación, señala cuál es la tesis y cuál la argumentación
que pretende apoyarla.
2. En cada una de ellas, indica qué tipo de argumentación es.
3. Haz una valoración de cada argumentación, señalando los
puntos débiles que puedan tener.
4. En cada ejemplo, intenta construir argumentos diferentes que
apoyen la misma tesis.
5. Invéntate el contraargumento de cada una de ellas.
6. Inventa sofismas o falacias en cada ejemplo.
7. Si hay algo que no hayas entendido, ponlo por escrito y pregunta a tu
profesor.
1.
Los males del mundo se deben tanto a la falta de moralidad como a la de
inteligencia. Pero los seres humanos no han descubierto hasta ahora ningún
método para erradicar la inmoralidad (…) La inteligencia, por el contrario, se
perfecciona fácilmente mediante técnicas conocidas por cualquier educador
competente. Por lo tanto, hasta que algún método para enseñar la virtud haya
sido descubierto, el progreso tendrá que buscarse a través del
perfeccionamiento de la inteligencia.
58

59. 2.
Nadie en el mundo tiene todo lo que verdaderamente quiere. I ello conduce a la
felicidad, parece, por tanto, que los seres humanos no están hechos
precisamente para ser felices.
3.
Sé feliz. No resulta muy útil ser de otra manera.
4.
Un heredero no está obligado a reemplazar el esclavo que le haya sido legado
en usufructo y que perezca. Del mismo modo, si un edificio legado en usufructo
se derrumba o deteriora, el heredero no está obligado a reconstruirlo o
repararlo.
5.
Internet y las Nuevas Tecnologías arruinan nuestra moral: Cualquiera puede
escribir cualquier cosa, colgar cualquier imagen, descargar lo que quieran…
¿El resultado? Sólo hay que echar un vistazo.
6.
La rotonda que canaliza el tráfico entre Villarriba y Villabajo ha provocado,
según los conductores, muchos accidentes en lo que va de año.
7.
Los parques hermosos y bien diseñados deben tener “creadores”: Diseñadores
inteligentes.
El mundo es como a un parque hermoso y bien diseñado.
Por lo tanto, el mundo también debe tener un “creador”, un Diseñador
inteligente, Dios.
8.
El tratado de economía de Ricardo es falso a los ojos de los seguidores de
Marx porque era burgués. Los racistas alemanes condenan su teoría porque
era judío, y los nacionalistas alemanes porque era inglés… Profesores
alemanes formulan estos tres argumentos contra la validez de las aportaciones
de Ricardo.
59

60. 9.
Ballesteros es ecologista. Así, todos debemos ser ecologistas.
10.
Un editorial afirmaba que en España:
(…) después del cambio de partido político en las últimas elecciones, la
inversión extranjera fluyó abundante y rápidamente. Tres años después, el
capital extranjero había asumido el control del sector privado: el 90% de la
producción de automovilística, el 80% de la producción de cemento, el 70% de
la industria farmacéutica, el 55% de las empresas de recambios, el 52% de la
producción química y maquinaria.
11.
Los nutricionistas no se contentan con la demostración de que un desayuno
completo conlleva una mejora de la salud. Quieren conocer por qué. Ingerir un
desayuno completo se relaciona con una mayor expectativa de vida (véase
Belloco y Breslow, “The Relation of Physical Health Status and Health
Pratices”, Preventive Medicine, volumen I, agosto de 1972, pp. 409-421). Es
probable que estas personas consigan más sustancias nutritivas que las
personas que no desayunan o sólo toman un café y un tentempié. También es
probable que si se comienza el día con una buena comida, se metabolizan los
alimentos más eficientemente. Por tanto, parece probable que tomar un
desayuno completo produce una mejor salud.
12.
Si las calles están nevadas, el cartero se retrasa
El cartero se retrasa.
Por lo tanto, las calles están nevadas.
13.
La mayor parte de la gente que conozco bien que tiene una mentalidad abierta
es culta. La mayoría que tienen una mentalidad menos abierta no lo son.
Probablemente, cuanto más leamos nos encontraremos con nuevas ideas
estimulantes que harán tener menos confianza en las que nos basábamos
hasta entonces. La lectura también nos saca de nuestro mundo cotidiano, de
nuestra rutina, y nos enseña diversos y nuevos estilos de vida. La lectura, por
60

61. tanto, parece llevar a una mentalidad más abierta.
14.
En los últimos diez años, los jóvenes pasan más y más horas a la Play. En
estos mismos años, el fracaso escolar ha aumentado considerablemente. Jugar
a videojuegos parece minar nuestro entendimiento.
15.
Si las calles están nevadas, el panadero llega tarde.
Las calles no están nevadas.
Por lo tanto, el panadero no llega tarde.
16.
He suspendido todas las evaluaciones, pero si no apruebo en junio, mis padres
me harán ir a particular todo el verano y me quedaré sin campamento. ¡No
puede dejar que me hagan eso! ¡Por favor, tiene que aprobarme!
17.
Que existe Dios es un hecho, pues así lo dice la Biblia. Es verdad porque, al fin
y al cabo, la Biblia la escribió el mismo Dios.
18.
En mi instituto, todos apoyan a Obama. Por lo tanto, seguro que Obama
ganará.
19.
El senador Joseph McCarthy, al ser interrogado sobre las pruebas con las que
se acusaba a un individuo de comunista, dijo:
“No tengo mucha información sobre esto, excepto la declaración general de la
Oficina de que nada hay en el expediente para refutar sus conexiones
comunistas.”
20.
Tres horas después de tomar las pastillas “pro-apetito del Dr. Chips”, tuve unas
irrefrenables ganas de comer. Por lo tanto, las pastillas “pro-apetito del Dr.
Chips” me abrieron el apetito.
61

62. CONTRAARGUMENTOS
Contraargumento: es el argumento que apoya a la tesis opuesta a
aquella que estamos considerando. Ejemplo: Si con un argumento
defiendo que el bachillerato debería de durar tres años, el
contraargumento será aquel que apoye que no debería de durar tres
años.
Argumento 1 Argumento 2
Todo Estado debería tener su Ningún Estado debiera tener
ejército ejército
1. Si no lo hiciera así podría ser 1. La existencia de ejércitos
fácilmente dominado por un incrementa posibilidad de que haya
enemigo. guerras.
2. Si todos poseyeran un 2. La decisión de no poseer
ejército, nadie atacaría a nadie ejército puede ser vista por los
3. El ejército puede servir para países vecinos como una evidencia
cosas diferentes de la guerra, como de que se desea la paz y un país que
ayudar en tiempos de desastre, atacara a otro qua no tiene ejército
misiones humanitarias, etc. seria mal visto por el resto del
4. Un ejército proporciona mundo.
empleo a la gente joven y por tanto 3. Cuesta mucho dinero
contribuye a mantener la tasa de mantener un ejército; representa
desempleo baja. una carga para la economía.
4. El ejército no debe nutrirse
5. El ejército representa una
sólo de gente joven, sino de
oportunidad para que algunos
profesionales.
jóvenes obtengan una preparación
5. No todos los jóvenes están
técnico-profesional. capacitados psicológicamente para
6. El ejército es una ocasión de pertenecer a un ejército.
socializar y educar a los jóvenes, 6. El ejército es otra manera de
muchos no lo conseguirían da otra perpetuar la marginación de los
manera. jóvenes no socializados.
62

63. NO SOMOS LIBRES
Los seres humanos estamos programados biológicamente por
nuestro código genético. Nuestras inclinaciones y nuestro carácter
están ya determinados.
La libertad es una apariencia, una ilusión. Es el desconocimiento
y la ignorancia de las fuerzas que nos determinan. La presión
de las del ambiente, de los demás y cosas es quien toma
decisiones por mí.
Nacemos en una familia en un ambiente cultural determinado,
con una tradición que nos inculca unos valores y unas normas
diferentes a los de otras culturas. Por la educación recibida tenemos
ideas y creencias concretas, al final respetamos
o despreciamos lo que marca el influjo cultural recibido.
Dios es omnipotente y lo sabe todo, por tanto Él conoce y decide
todo lo que sucede. La providencia de Dios impide nuestra libertad.
Todo depende de algo. Todo tiene una causa, un por qué. El ser
humano también. Si conociéramos las causas podríamos explicar
científicamente la conducta de cualquiera.
En la sociedad siempre hay una autoridad que nos impide hacer
lo que queremos. El estado crea leyes que gobiernan nuestra vida,
además hay otras muchas autoridades, los padres, los profesores,
el jefe, el líder de la pandilla, etc. Nunca nos encontramos en
libertad pues la sociedad es como una prisión.
En el universo, al que pertenecemos, hay fuerzas que marcan
nuestro destino. Por mucho que nos esforcemos, nadie escapa
a su destino.
63

64. SOMOS LIBRES
Aunque la base biológica del ser humano es el código genético,
nuestra conducta no está totalmente determinada. No somos
máquinas o autómatas.
Nosotros tomamos decisiones y esto nos hace ser conscientes
de nuestra libertad. Yo hago lo que me da la gana: estudio
o lo dejo para más adelante, por tanto actúo libremente.
La educación recibida, el ambiente en que nacemos, las creencias
que nos transmiten, etc., todo ello nos influye pero no nos
determina. Son las circunstancias las que fijan condiciones y límites,
pero también las que señalan las posibilidades de nuestras
elecciones. Estamos condicionados, pero no determinados.
No podemos saber adecuadamente lo que es Dios, ni controlar lo
que hace. Es evidente que para la religión somos responsables de
nuestros actos y que siempre podemos elegir
Los fenómenos naturales ocurren necesariamente, las leyes
científicas explican por que algo es así y no de otra manera. Pero la
conducta humana depende de la voluntad de cada uno. Las
decisiones de nuestra voluntad dirigen nuestras acciones, que no
son la consecuencia necesaria de una causa natural.
Es propio de la naturaleza humana vivir en sociedad y, por esto,
estar sujetos a una autoridad. Sin embargo, en ocasiones, depende
de nuestra decisión libre el someternos a uno o a otro, y, también, el
poner límites a esta sumisión.
El destino sólo es una manera de hablar del resultado de mis actos
y de todo aquello, necesario o azaroso, que puede intervenir en él.
Pero si yo puedo decidir y elegir en conciencia
y soy responsable de ello, poco importa si mi conducta está
previamente decidida.
64

65. Actividad sobre contraargumentos
I. Invéntate cuatro argumentos diferentes para cada tesis de la
primera columna.
2. Haz lo mismo (contraargumentos) para cada tesis de la segunda
columna.
3. Debate con tus compañeros recogiendo los argumentos y
contraargumentos de cada tema.
7. Explica: ¿Qué argumento te parece más potente en cada caso? ¿Por
qué?
8. Después de leer los artículos de la revista Muy Interesente, analiza
los argumentos y contraargumentos y realiza una representación gráfica
de todo ello conforme a la explicación que damos al final de este apartado
de la Unidad.
65

66. Argumento 1 Argumento 2
La prostitución debe reconocerse como
La prostitución no debe ser reconocida
una profesión.
legalmente como una profesión.
El alcohol debiera estar prohibido El alcohol no debiera estar prohibido
Las drogas deben legalizarse. Las drogas no deben ser legalizadas.
Los menores delincuentes habituales o
Los menores nunca deben ser sancionados
asesinos deben ser sancionados igual que
como los adultos.
los adultos.
Los inmigrantes ilegales deben de ser No hay que expulsar a los inmigrantes
expulsados. ilegales.
La mayoría de edad legal debería situarse La mayoría de edad legal no deberla
antes de los 18 años. situarse antes de los 18 años.
La eutanasia no debe ser
Hay que legalizar la eutanasia.
legalizada.
Los políticos que mienten o engañan con No deben ser sancionables por ley la
sus promesas electorales deberían ser mentira o las falsas promesas de los
sancionados por la ley. políticos.
Los beneficios carcelarios no deberían
aplicarse a quien no devuelve lo robado o La reinserción social debe aplicarse a todos
no colabora con la policía dando toda la los reos sin condiciones.
información de que dispone.
Los enfermos con costumbres insanas
La sanidad debe ser gratuita para todos
(mala alimentación, sedentarismo, drogas,
los ciudadanos.
etc.) no deben tener sanidad gratuita.
Hay que esterilizar a los delincuentes No es lícito esterilizar a los delincuentes
sexuales. sexuales.
Hay que imponer la cadena perpetua a los La cadena perpetua no se debe imponer a
terroristas. nadie.
La violencia en la tele, espectáculos, La violencia en la tele, espectáculos,
juegos, etc., debería estar juegos, etc. no debería de estar
prohibida. prohibida.
66

67. PROS Y CONTRAS
¿VIDEOVIGILANCIA EN LA CALLE?
Desde el momento en que se empezó a hablar del anteproyecto de ley que
regulaba el uso de videocámaras para controlar la violencia callejera por las
Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado, arreciaron las críticas por parte de
partidos y asociaciones. Hoy, ya en vigor, sigue levantando ampollas. ¿Qué
aducen unos y otros?
SÍ José Manuel Mariarena, Consejero de Seguridad del Gobierno Vasco.
En el Departamento de Interior consideramos que la videovigilancia es
una herramienta apta para usarse al servicio de las libertades,
algo que se está haciendo en otros países de Europa. Sin embargo, cuando la
Policía Vasca comenzó a utilizar las cámaras y llevó a los juzgados las
primeras pruebas grabadas, constatamos que dicha práctica originaba
controversias. Por eso, asumimos la iniciativa de regularla mediante una ley
que estableciera claramente cómo actuar desde que se instalara la cámara
hasta que la grabación llegara al juez y, al mismo tiempo, salvaguardara los
derechos y las libertades de los ciudadanos y garantizara la máxima seguridad
jurídica.
En el proyecto de ley de videovigilancia que hemos llevado adelante se
establecen las condiciones bajo las que las cámaras –fijas y móviles- podrán
ser usadas para la grabación de incidentes. Así, por ejemplo, se determina que
la instalación de las cámaras fijas se llevará a cabo con la aprobación de una
comisión presidida por un magistrado, que el público será informado de su
existencia y que el material grabado deberá ser inmediatamente entregado a la
autoridad judicial cuando recoja algún hecho delictivo o, en caso contrario,
destruido antes de un mes.
En Euskadi la vigilancia de los incidentes mediante cámaras es una práctica
que la Hertziana realiza desde hace tiempo y que se ha revelado muy útil para
frenar los desórdenes callejeros fomentados por los violentos. El uso del vídeo
ha erradicado los disturbios de muchos lugares y ha obligado a los
alborotadores a modificar sus métodos. Ya no actúan con impunidad. Las
tradicionales algaradas, destrozos y actos vandálicos que organizan durante
las fiestas patronales de las capitales vascas, prácticamente han desaparecido
este año; en ocasiones, con sólo hacerse pública la colocación de cámaras. En
el futuro, creemos que los resultados podrán ser aún mejores.
Por último pienso que el peligro que algunos ven en la videovigilancia no está
en la herramienta en sí, sino en el buen o mal uso que se haga de ella y en la
falta de control social sobre su utilización.
67

68. NO José Antonio Alonso, Portavoz de Jueces para la Democracia.
La intimidad, la propia imagen, el honor y, en general, las expresiones de la
personalidad de cada uno, no pueden quedar encajonados en los ámbitos
específicos de la privacidad. Para que sean realmente valores, precisan el
contraste, más espontáneo, entre las personas que confiere la relación en la
vía pública.
La calle es de los ciudadanos y, en cierto modo, los ciudadanos son de la calle.
Por lo demás en ella se desarrollan otros derechos al margen de los
individuales: derechos constitucionales de reivindicación colectiva –reunión y
manifestación- que extienden el vigor de la sociedad democrática. Nada peor
para ésta que reducir indebidamente el espacio de lo público y creo que se
puede afirmar que, por principio, el uso de la videovigilancia
inhibe el ejercicio de esos derechos y libertades.
El liberalismo democrático acepta restricciones razonables de las libertades
cuando se trate precisamente de protegerlas. La idea es sencilla: en la calle
deben estar sólo la paz y los derechos humanos, que son referentes precisos
en la tradición intelectual y en las leyes de las democracias.
En consecuencia, sólo la certeza o la posibilidad fundada de que en
determinado lugar se vaya a ejercer la violencia al punto de cuestionar
seriamente el estado general de paz, puede justificar el uso de la
videovigilancia. Y digo puede porque, además del requisito de principio ya
apuntado, cualquier regulación mínimamente constitucional de la
videovigilancia debe ofrecer eficacia contra la violencia. La evidente paradoja
de las cámaras ineficaces es que son padecidas sólo por los ciudadanos a
quienes se supone deben proteger. Convendrán conmigo en que las
experiencias ya existentes nos fuerzan a un razonable escepticismo.
Finalmente, tengo que indicar que, en cualquier caso, el uso de las cámaras
debe rodearse de un fuerte aparato de garantías para que los ciudadanos
puedan estar seguros de que no habrá utilización indebida de las imágenes
que nada tengan que ver con hechos ilícitos y de la rápida destrucción de lo
registrado. Cuidado pues con el gran ojo.
68