1. La observación colaborativa
como base para el
desarrollo profesional
Pablo Martínez Gila
Elena Verdía Lleó

2. Olga Esteve, junio de 2013.
El trabajo en equipo
en las comunidades de práctica
Un modelo de itinerario reflexivo:
-Intercambio constructivo entre iguales
-Integración de teoría y práctica

3. Plan de trabajo:
1. Desarrollo profesional. Focus group (Elena)
2. Experiencias previas en proyectos de
observación colaborativa: conclusiones
prácticas (Pablo)
3. Observación de clases y retroalimentación :
ejemplos y consejos prácticos. (Elena)
4. Fases y fechas de nuestro proyecto (Pablo)

4. Grupo de
discusión o
Focus group

5. Conocimiento
recibido
Conocimiento
construidoExper iencia
Talleres
Cursos
Másters
Lecturas
Conferencias
Actividades
de
compañeros

6. Formación
1. Transmisión de conocimientos declarativos.
2. Presentación de actividades listas para su
uso inmediato.
Desarrollo Profesional
 Procede de la reflexión sobre la propia práctica docente.
Formación y desarrollo profesional del profesorado de ELE:Formación y desarrollo profesional del profesorado de ELE:

7. Pero siempre hay reflexión, ¿no?
 ¡Vaya asco de clase me ha salido hoy!
 A mí me pasó igual el otro día. Fatal. Pero esta
semana ya bien.
 ¿Nos tomamos algo antes de volver a casa?
 ¡¡Qué bien nos lo hemos pasado hoy en clase!!
La actividad que me has dejado es chulísima.
 Ya, es que siempre sale muy bien.
 ¿Nos tomamos algo antes de volver a casa?

8. Experiencias previas en el
Instituto Cervantes
de Estambul.

9. Experiencias previas y resultados
• Datos del Centro:
Creado en 2001
6 profesores de plantilla
24-28 profesores colaboradores
Nivel de formación muy heterogéneo
350 cursos durante el año 2006-2007
3000 matrículas

10. OBSERVACIÓN COLABORATIVA. Primer año del proyecto:
• Participantes: profesores de plantilla y colaboradores del IC de
Estambul.
• Procedimiento: formación de parejas de forma voluntaria.
Observación de una sesión de clase a partir de plantillas
elaboradas por dos profesores.
Reunión post-observación para comentar los aspectos observados
más relevantes y hacer sugerencias de mejora.
• Resultados: muy desiguales; las observaciones se limitaron a una
sola sesión y las percepciones tanto del observador como, sobre
todo, del observado, no permitieron ir más allá en el proyecto.
• Comentarios de profesores

11. • ¿Quién soy yo para juzgar a una
compañera?
• ¡No entiendo cómo es aceptable un
enfoque tan tradicional en un
Cervantes!
• Bueno, ya está. ¿Y ahora qué
hacemos?

12. • Las palabras subrayadas implican
varias cosas:
1. Que habría una relación entre la observación y la
necesidad de emitir un juicio.
¿Quién soy yo para juzgar a una compañera?
2. Que, efectivamente, se emite un juicio.
¡No entiendo cómo es aceptable un enfoque tan
tradicional en un Cervantes!
3. Que no se sabe muy bien para qué se emite
Bueno, ya está. ¿Y ahora qué hacemos?

13. Conclusión:
Las ideas preconcebidas de los
participantes, por un lado, y la falta de
objetivos claros, por otro, impidieron ir
más allá en el proyecto de observación
colaborativa.
Por eso...

14. 1. Contactar con otros Centros en los que
se había intentado proyectos similares
(Tel Aviv, Bremen, Universidad de Sabanci...)
2. Pedir asesoramiento a expertos en
observación: Nuria Sánchez, Olga Esteve,
Deniz Kurtoğlu-Eken

15. Piensa en ti como profesor y en profesores con los que trabajas:
Un compañero recién llegado os pide permiso para observar
vuestras clases durante esta semana.
Anota:
1. Todas las impresiones que pasarían por vuestras cabezas en
el primer momento.
2. ¿Qué piensas que va a “observar” este compañero?
3. ¿Serían diferentes las respuestas si el observador es el jefe
de estudios del centro?
¿Por qué pensáis que existen todas estas ideas? ¿De dónde
proceden?

16. ¿Por qué los profesores tenemos miedo
a ser observados?
No es una actitud negativa, sino
protectora: nos estamos protegiendo de
una mala retroalimentación, de los juicios
basados en prejuicios del observador.
Deniz Kurtöglu

17. Observación
de una clase

18. Las cuatro destrezas de la observación de clases:
• Saber observar.
• Saber ser observado.
• Saber hablar sobre lo observado.
• Saber escuchar.

19. Saber observar:
Saber tomar la distancia necesaria y describir
objetivamente. Controlar prejuicios, creencias y
asunciones erróneas. Saber distinguir lo fundamental de lo
accesorio, lo particular de lo general. Seleccionar si se
desea hacer una observación holística o poner el foco en un
aspecto concreto. Saber analizar los datos de la
observación.
Saber ser observado:
Actitud colaborativa con el observador: recordar que nos
vamos a beneficiar de la mirada externa del otro; no “forzar”
una clase por el hecho de ser observado; confiar en el
observador, verlo como un compañero con el que llevas a
cabo un proyecto en común.

20. Saber hablar sobre lo observado:
No juzgar, no valorar; destacar los aspectos positivos;
saber colaborar con el observado; utilizar el lenguaje
apropiado. Usar preguntas para comprender al otro y para
ayudarle a analizar su actuación.
Saber escuchar:
Saber aceptar la visión del compañero; saber integrar esta
visión en la propia acción docente. Saber escuchar para
reflexionar y para actuar. Controlar las emociones
negativas (miedos, defensas, etc.)
• Una quinta destreza: saber observarse.
Reflexión sobre la propia acción docente.

21. Algunos ejemplos recogidos por el
camino. ¿A qué destreza pertenecen?
“Está explicándolo mal, ¿cómo me voy a quedar
con los brazos cruzados? ¡Voy a tener que
levantarme para explicarlo yo!”
“¿Para qué querrá observar mi clase? ¿No tiene
bastante con las suyas?”
“Vale, dices que hablo muy rápido, ya, pero es que
creo que los alumnos tienen que acostumbrarse a
la velocidad normal de un hispanoahablante si
después quieren entender algo.”

22. Consejos para una buena retroalimentación
1. Dejar que el observado haga una primera valoración general.
Destacar primero dos o tres aspectos positivos.
2. Intenta que sea el observado quien seleccione los aspectos
mejorables. Utiliza preguntas para hacer reflexionar a tu
compañero sobre aspectos que te han llamado la atención.
- Evitar los “pero”, “tendrías que”, “yo que tú”, “el problema es que”
“lo malo es que”
- Utilizar en su lugar preguntas del tipo: “¿Por qué…? ¿Con qué
objetivo…? ¿Qué resultado ha tenido…? ¿Qué es para ti un
buen…? ¿Tú qué entiendes por…?
3. Terminar la sesión destacando un aspecto positivo, o mejor: lo que
has aprendido observando a tu compañero/a.
“Con tu clase me quedo con…”

23. Itinerario reflexivo. Fases
1. Taller de preparación.
2. Organizar parejas de observación.
3. Sesiones de pre-observación.
4. Observación recíproca de una clase: observaciones generales.
Descripción objetiva.
5. Sesiones de retroalimentación (uno o dos días después de la
observación.) Toma de decisiones sobre posibles aspectos a mejorar.
6. Segundo taller. Definición del Plan de acción (seleccionar herramientas,
ensayar nuevas técnicas en clase, preguntar a compañeros, consultar
teoría…) Definirlo como proyecto de investigaciónproyecto de investigación.
2-5 CICLO DE LA OBSERVACIÓN

25. ¿Y ahora qué?

26. Sesión 1
Preparación
observación
colaborativa
Periodo de
observación
colaborativa
Identificación de áreas de mejora
Blog
Reflexión sobre
áreas de mejora
Sesión 2
Definición de los
proyectos
Periodo de
puesta
en práctica
Blog
Diseño de los
Planes de acción
Puesta en marcha del Plan de acción
4 abril 2014 de 7 abril a 30 de mayo
30 de mayo
Sesión 3
Evaluación
ITINERARIO REFLEXIVO
http://practicareflexivaicmanchester.blogspot.com.es/

27. “El único hombre instruido es el que ha
aprendido a adaptarse y a cambiar, el que
se ha dado cuenta de que no hay
conocimiento seguro, de que sólo el
proceso de búsqueda de conocimiento
ofrece un fundamento de seguridad.”
ROGERS, C. (1969:104) Freedom to learn,
Charles Merrill, Colombus, Ohio

28. Algunas sugerencias hechas por los profesores a sus compañeros
en Estambul y en Londres:
1. Descargarte de responsabilidad durante la clase y dejar
parte del control y las decisiones a tus alumnos.
2. Consultar gramáticas y manuales, preguntar a otros
compañeros y al tutor del nivel cuando te plantees
introducir un contenido que nunca has tratado antes en
clase.
3. Ser más coherente en la corrección de errores: a veces
dejas tiempo y das pistas para la auto corrección y otras
corriges tú directamente. Esto crea cierta ambigüedad en
los estudiantes.
4. Partir de experiencias, ejemplos, aportaciones de los
alumnos en las muestras de lengua que ilustran tus
explicaciones.

29. 5. Ritmo demasiado rápido / demasiado lento.
6. No traducir el léxico directamente al turco o al inglés: da
la definición y deja que sean ellos los que busquen el
equivalente en turco.
7. Buscar textos más verosímiles y menos forzados para
presentar contenidos nuevos.
8. Incorporar a alumnos más tímidos o con peor nivel de
lengua.
9. Pasar de una pizarra para el profesor a una pizarra para
los alumnos.

30. Conclusiones II
Escucha y observa cómo
Clara resume su
experiencia.
Anota todo aquello que te
parezca relevante.