Ámbito escolar. Educación preventiva. Rol de los docentes. La ausencia de padres y profesores. La respuesta institucional. Políticas de prevención

1. Los mojones del camino:
Hitos en la construcción de un referente
operativo para la prevención de las
drogodependencias en el ámbito escolar
(1997)
Domingo Comas Arnau
Índice.
Las difíciles condiciones de partida.
La ausencia de padres y profesores.
Los orígenes de las políticas de prevención en el medio escolar.
La respuesta institucional.
Una pequeña dificultad.
Dos riesgos a soslayar para no espantar el futuro.
Bibliografía de referencia.
Las difíciles condiciones de partida.
Las primeras iniciativas que pretendían prevenir las drogodependencias desde el marco
escolar aparecieron en la segunda mitad de los años setenta y se limitaron a dar
algunos avisos sobre los peligros de la droga por parte de invitados ajenos a la
escuela. Médicos generalistas, policías y algún que otro catedrático solían ser las figuras
a las que se recurría con una mayor frecuencia, contribuyendo sus intervenciones, en
las que solían limitarse a describir las substancias ante el conjunto de escolares reunidos
en el salón de actos, a incrementar la curiosidad de los adolescentes.
A fines de aquella década, cuando la heroína comenzó a ser un problema grave y se
organizaba el Movimiento Social contra las Drogas, los centros escolares se convirtieron
en uno de los lugares de actuación preferente por parte de familiares de afectados,
voluntarios, algún ex-adicto, profesionales con mayor o menor formación y por supuesto
miembros de sectas y oportunistas de diferente pelaje. Algunos maestros y profesores,
una parte de los cuales formaba parte de las categorías anteriores, se incorporaron a
unas actividades que, aunque se realizaban en el espacio físico de la escuela, tenían un
origen claramente extraescolar y un desarrollo muy poco pedagógico. El procedimiento
standard se sustentaba en la creencia de que aquellas figuras públicas que tenían
legitimidad para saber sobre las drogas comunicaban sus conocimientos a unos
escolares ansiosos a los que esta información protegía de los engaños de los
traficantes.
En resumidas cuentas la historia de aquellas actividades en los centros escolares es la
historia de una colección de despropósitos que ni debemos olvidar, ni debemos dejar al
margen de la posterior eclosión de los consumos en los años ochenta.
Sobre este recuerdo no podemos pasar por alto el hecho de que los agentes externos al
ámbito escolar, aquellos a los que se dotaba de una cierta autoridad para hablar de
drogas, carecían de la adecuada formación para actuar como agentes preventivos y su
propia capacitación se derivaba justamente de su actuación en la escuela, es decir su
intervención ante los escolares les dotaba de la necesaria legitimidad social como
expertos en drogas. En este sentido una conferencia en el instituto permitía
acceder a la condición de experto, un status del que se carecía antes de pronunciar tal
conferencia. Además, con independencia de la posición ideológica de los convocantes,

2. tales conferencias solían insistir en la reiteración de ciertas consignas monotemáticas,
concordantes con una serie de valores tradicionales que la sociedad española ya estaba
abandonando y que, lógicamente, producían en los oyentes el efecto contrario al
buscado: si oponerse a las drogas coincidía con ciertos valores caducos y caducados y
experimentar con ellas coincidía con los valores en alza, lo natural parecía incorporar las
drogas a los nuevos estilos culturales.
En todo caso no es correcto atribuir toda la responsabilidad a la actitud de estos agentes
externos y suponer que actuaban de mala fe, cuando la sociedad española tomada en su
conjunto e incluyendo profesionales e instituciones, no tenía, como consecuencia del
atraso y el aislamiento que había padecido hasta bien entrados los años setenta,
siquiera un mínimo de información en relación al fenómeno que se le venía encima.
La ausencia de padres y profesores.
Obviamente la presencia casi exclusiva de agentes externos a la escuela para tratar el
problema, así como el perverso mecanismo con el que obtenían su legitimidad como
expertos, propició la inhibición, la ausencia del profesorado, que adoptó el perfil de no
experto para mantenerse al margen prefiriendo ignorar y delegar a intervenir.
En este sentido las actitudes de los docentes se reflejaron muy bien en una de las
primeras investigaciones que sobre el tema se realizó, por encargo del MEC en 1985, y
en la que resumiendo un análisis de grupos de discusión afirmaba: los grupos de
profesores de EGB se inhiben porque dicen que este es un problema que sólo
aparece en Medias, los de BUP porque es un problema que sólo se da, por las
condiciones sociales diferenciales, en los Institutos de FP, los grupos de
profesores de FP lo trasladan a la Educación Compensatoria y estos últimos a
aquellos chicos que no están escolarizados. Ciertamente algunos profesores,
de cualquiera de los niveles, manejan una visión radicalmente opuesta y
afirman que en su centro el problema es muy grave para, a continuación, exigir
la presencia de expertos externos que lo solucionen.
Aquel mismo año, en uno de los primeros cursos de formación dirigido a padres y
profesores en una zona de Madrid, los padres, en la evaluación previa, reiteraban una
actitud similar al manifestar que la responsabilidad real se situaba en una escuela
incapaz de impedir que las drogas se aproximaran a sus hijos. En el curso decidimos
confrontar el discurso de padres y profesores, esperando que se produjera un potente
debate, pero el aparente conflicto se diluyó rápidamente cuando ambos colectivos
confluyeron en atribuir la principal responsabilidad a los vendedores que acechaban, y
regalaban drogas, a los niños entre la puerta de la escuela y la puerta de su casa. La
presencia de tales sombras malvadas era, a su vez, una responsabilidad del gobierno
que no hacía nada para evitar que les ofrecieran drogas a sus hijos y alumnos.
Realmente, al menos hasta mitad de los ochenta, aparece una clara responsabilidad
política, pero se trata de otro tipo de responsabilidad relacionada con el retraso en la
adopción de una serie de medidas, como por ejemplo impedir el acceso a los centros a
organizaciones sectarias y a supuestos expertos, formar al profesorado para que
pudiera desarrollar intervenciones preventivas en el aula, dotar de recursos a la
inspección, a los equipos psicopedagógicos, a las AMPAS y en general poner en marcha
programas de prevención coherentes y científicamente fundados.
Los orígenes de las políticas de prevención en el medio escolar.
En el contexto de un panorama general tan desalentador, que en algunos lugares se
prolongó hasta finales de los años ochenta, comenzaron a aparecer, al menos desde
1979, algunos equipos más o menos interdisciplinarios, con una variada composición y
propuestas más acordes con los modelos de los programas de prevención que bien
aparecían en la literatura científica o bien eran difundidos por algunas instituciones

3. norteamericanas y europeas. Realmente, al menos hasta la mitad de los años ochenta,
tales iniciativas eran escasas, estaban aisladas y carecían de los más elementales
recursos por falta de apoyos institucionales, pero sobrevivieron porque los centros
escolares también los reclamaban como una formula más del experto externo.
Pero lógicamente tales programas, ni eran ni se concebían a sí mismos como una
alternativa equiparable a las conferencias o los testimonios de ex-adictos, sino como
intervenciones con un buen nivel de experiencia y una base científica que se oponía a
las prácticas más habituales en los centros escolares.
Esta es la razón básica que explica una de las características, que desde el primer
momento, adoptaron todos los programas españoles de prevención escolar y que no
siempre encontramos en otros países: inician su trabajo con una extensa crítica a los
estereotipos y las representaciones sociales de las drogas.
Las concepciones dominantes hacían hincapié, entre otros tópicos, en la importancia de
los agentes externos, en la virtualidad milagrosa de la palabra dicha por los supuestos
expertos, en la delegación de la responsabilidad hacia abstracciones como el estado, la
sociedad o los narcotraficantes y en la ubicación del riesgo para iniciar el consumo de
drogas sobre circunstancias sociales extraordinarias como la marginalidad. Toda esta
morralla indujo a plantearse, en los primeros programas de prevención, como prioridad,
la eliminación de tales estereotipos principalmente desde dos perspectivas, de una parte
reforzando el protagonismo de la propia estructura escolar y de otra normalizando la
información sobre las drogas.
En otras palabras los primeros programas de prevención pretendieron, y creo que
consiguieron, trasladar el eje de atención desde una imagen en la que predominaba el
experto externo y el chico ubicado en situaciones sociales y familiares conflictivas, hasta
otra imagen en la que aparecían los docentes, todos los padres y por supuesto todos los
alumnos y alumnas.
Tampoco fue una tarea tan sencilla porque la pugna, entre diferentes modelos se
desarrollaba sobre dos planos, el primero formal y el segundo ideológico, el primer
plano involucraba especialmente a las autoridades e instituciones educativas (desde los
servicios centrales del MEC y las diferentes Consejerías de Educación hasta las
Direcciones Provinciales) y el segundo al propio profesorado, pero ambos planos tenían
en común un rechazo implícito a la implantación de programas de prevención en la
escuela porque creían que, a las instituciones, les iba a tocar asumir nuevas cargas y
competencias y, a los maestros y profesores, nuevos cometidos, más obligaciones y
más tareas.
Pero esta es una idea equívoca y profundamente equivocada, porque los programas de
prevención, los verdaderos programas de prevención de las drogodependencias,
conforman una categoría de instrumentos pedagógicos, atractivos, tanto para el alumno
como para el profesor, que se conforman a través de una metodología que facilita y
cualifica positivamente la labor y el papel social del profesor. Lo que equivale a afirmar
que la escuela debe reclamarlos como una ventaja en vez de rechazarlos como un coste.
La respuesta institucional.
La pugna se resolvió finalmente, ya a fines de los ochenta y claramente con la
aprobación de la LOGSE, a favor de aquellos que reclamaban la presencia de auténticos
programas de prevención en la escuela, pero conviene reconocer que los protagonistas
del triunfo fueron aquellos maestros y profesores más sensibles a la innovación
pedagógica que, apoyados por los equipos de profesionales de los planes regionales y
municipales de drogas, así como por algunas ONGs, exigieron a las autoridades
escolares la puesta en marcha de los objetivos transversales relacionados con la
prevención de las drogodependencias.

4. Ciertamente las autoridades académicas nunca admitieron integrar sin más la
prevención de las drogodependencias en la programación escolar y se hizo necesario
recurrir a la cobertura logística de la Educación para la Salud, un campo lo
suficientemente laxo como para que las estructuras que hasta entonces habían
trabajado en prevención de las drogodependencias pudieran seguir desarrollando
exactamente la misma tarea aunque incluyeran otro logotipo.
La falta de definición del campo Educación para la Salud en el que confluyen objetivos
que, en ocasiones, son tan amplios que resultan inabarcables y en otras ocasiones tan
limitados que rozan la obviedad, posibilitó paradójicamente una cierta
institucionalización de la prevención de las drogodependencias o al menos permitió la
generalización de algunas estrategias, como la realización de materiales de calidad o la
formación de una parte importante del profesorado.
Pero para que el modelo funcionara se mantuvo, implícitamente, un esquema un tanto
peculiar pero que a la postre ha resultado ser el más funcional: el sistema escolar
proporciona la cobertura formal para que agentes externos especializados formen y
apoyen al profesorado el cual se compromete individual y voluntariamente con los
objetivos de la prevención de las drogodependencias. No es una situación optima, pero
es lo mejor que tenemos, lo que hemos conseguido, lo más que vamos a lograr en
tiempos de recortes, la única posibilidad para que tanto la escuela publica como la
privada participen en los proyectos y una situación de partida suficiente para aquellos
que se sientan posibilistas y responsables.
Una pequeña dificultad.
Sin embargo esta situación aparentemente sencilla enmascara una cierta dificultad que
tratare de explicar. De entrada sabemos que para poner en marcha cualquier programa
de prevención de las drogodependencias en el ámbito escolar se requiere: a) un grupo
de profesores dispuestos a poner en marcha el programa, b) un equipo profesional
externo que proporcione formación y apoye el desarrollo del programa, c) unos
materiales cuanto más completos mejor y d) la autorización y el apoyo, o al menos la
tolerancia, por parte de los actores institucionales que poseen competencias en la
escuela.
Si nos centramos, como síntoma de la demanda, en los materiales habitualmente
utilizados en el conjunto del país, resulta muy evidente que una parte son meros
materiales informativos presentados en forma más o menos didáctica, mientras que
otros combinan la formación teórica y metodológica con la información sobre drogas. En
todo caso, en estos últimos, el espacio dedicado a la formación suele ser menor que el
espacio de las prácticas bien delimitadas, lo cual no resulta extraño si tenemos en
cuenta que la demanda, tanto de los profesores como de otros profesionales o
mediadores comunitarios, suele formularse en términos de qué debo hacer, en el aula,
en la familia, en la empresa o en la asociación, para prevenir el consumo de drogas,
y lo demás las teorías son muy bonitas pero poco útiles para trabajar en lo concreto.
Esta actitud puede al hecho de que las metodologías más habitualmente utilizadas para
la Prevención de las Drogodependencias, en aquellos enfoques que se definen como
rigurosos, tanto en España y fuera de ella , se han construido sobre dos railes
antagónicos, por una parte los resultados de investigaciones, esencialmente
sociológicas, ubicadas en lo macro, que han descrito los perfiles generales de riesgo y
por otro el modelo de los programas de éxito, es decir evaluados positivamente,
ubicados en lo micro, con orientaciones diversas pero una común raíz conductual, y que
en general han sido realizados por departamentos universitarios en condiciones de
control.
Entre ambos extremos la Prevención de las Drogodependencias no es, ni puede ser,
ni una técnica ni una metodología cerrada, definitiva o acabada, todo lo contrario es un
desarrollo permanente que adopta la forma de un programa de investigación , muy

5. necesario sin duda, pero reciente, inmaduro y con pocos resultados contrastables.
Participar en un Programa de Prevención de las Drogodependencias que no nos
limitamos a aplicar un modelo sino que formamos parte de un programa de
investigación. Dicho en otros términos debemos saber que no disponemos una
metodología definitiva cuya aplicación producirá unos resultados previamente conocidos
o esperables.
No existen, ni pueden existir, por tanto, ni manuales de instrucciones ni fórmulas
mágicas, e incluso las prácticas o experiencias, sugeridas o aplicadas, son sólo
experimentos que se justifican y son éticamente lícitos, porque en este particular
momento histórico incrementan nuestro conocimiento sobre el tema.
Tal situación real conlleva algunas consecuencias entre las que vamos a destacar tres:
Justificar un programa de prevención no se basa en un correcto
planteamiento, o en lograr una gran audiencia o un alto grado de implantación;
sino que el trabajo y la inversión en prevención sólo se justifican por la
información que nos haya aportado su evaluación y la posibilidad que tenemos
de difundirla entre colegas, compañeros y amigos.
Trabajar en prevención no supone, por tanto, aplicar modelos predefinidos
con efectos predecibles, sino participar en un proyecto de investigación que
forma parte de un Programa de Investigación amplio, pluridisciplinar y
transnacional, que puede adoptar perfectamente la fórmula, aunque no en
exclusiva, de investigación-participación.
Actuar en prevención supone asumir que se forma parte de un proceso de
búsqueda, de construcción de una teoría y de una explicación que aún no
poseemos. Aquellos que exigen sólo recursos prácticos, definiciones formales
sobre lo que deben hacer, y sienten desazón y vértigo ante la reflexión que se
les solicita deberían abstenerse de participar en Programas de Prevención de las
Drogodependencias.
Como resultado, en la práctica podemos llamar programas de prevención de las
drogodependencias en el ámbito escolar a diferentes actuaciones, siempre que seamos
capaces de trazar una clara frontera entre la inconsciencia del activismo autojustificativo
y el Programa de Investigación Prevención de las Drogodependencias.
Dos riesgos a soslayar para no espantar al futuro.
Finalmente debemos mencionar que este modelo de trabajo en la escuela, sustentado
en el profesor y basado en el rigor metodológico de las intervenciones, en el impulso
externo de los programas, en la creatividad y en la evaluación, contiene, sin embargo,
algunos riesgos que convendría clarificar.
El primer riesgo se refiere a la persistencia de la tentación del agente externo que obra
milagros, aunque ahora ya no se trata de aquellos sujetos cargados de carisma o
representación social que lanzaban, como piedras, en forma de brillantes consignas
referencias a los valores fundamentales que habíamos perdido, sino sujetos cargados de
metodología y argumentos cientifistas que utilizando la letanía objetivos, material,
método y discusión de resultados pretenden actuar en la escuela desde un supuesto
entrenamiento muy especializado proponiendo objetivos medibles pero intangibles.
Entre ambos momentos, entre ambas etapas históricas, se han producidos cambios
radicales en la estética del discurso, pero desde la óptica de la tarea de la prevención de
las drogodependencias en el aula, en el centro escolar o en la familia, estamos ante la
misma falacia idealista.

6. El segundo riesgo tiene que ver con un cierto rechazo al tema de los valores, a trabajar
con los valores, lo que sin duda constituye una reacción natural a los despropósitos
ocurridos hace quince años. En mi opinión dotar a los escolares de un sistema protector
de valores resulta globalmente imprescindible para la escuela y particularmente
necesario para la prevención de las drogodependencias. En todo caso siendo tres las
fuentes en las que, actualmente, los valores pueden adquirirse, a saber la familia, la
escuela y los medios de comunicación, los tres son responsables de la transmisión de un
adecuado sistema de valores.
Claro que el problema que rápidamente se plantea es el contenido de la rúbrica valores
adecuados, cuestión de la que no parece lícito desentenderse, aunque no sea este el
momento de profundizar en la misma, pero si de enunciar las condiciones que deberían
cumplir aquellos valores que podemos calificar como adecuados para que la escuela los
trasmita. En resumen serian los valores que incluyeran las siguientes propiedades:
Universalidad entendida como la posibilidad de que puedan ser compartidos
por todos los seres humanos.
Coherencia con una ética social civil y democrática respetuosa de las reglas
del juego de la igualdad, la libertad y la tolerancia.
Concordancia con los logros de la razón y la modernidad incluida la crítica a
los propios valores de la modernidad.
Capacidad para ofrecer respuesta a los retos de nuestra sociedad y en
particular a los retos con los que se enfrentan los jóvenes escolares.
Repudio de aquellos valores particulares que etiquetan y discriminan las
valores de otras personas cuando estos cumplen las condiciones anteriores.
Si conseguimos mantener a raya estas tentaciones, soslayar las dificultades antes
mencionadas y proyectar los contenidos recibidos en la formación no sólo estaremos
poniendo en marcha programas de prevención de las drogodependencias, sino que estos
pueden convertirse en una atalaya privilegiada desde la que promocionar, -sin retóricas-
, un modelo de centro escolar con una mejor relación profesor alumno, con una
concepción integral del proceso de socialización y en el que producir conocimientos no
es sólo acumularlos sino ofrecer un marco para el cambio social.
Bibliografía de referencia.
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