1. EXPLORA
PROGRAMA
DE CAPACITACIÓN
LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO MULTIMEDIAL
PEDAGOGÍA
LA LECTURA Y LA ESCRITURA
EN LA ESCUELA
Introducción. Leer y escribir en (la) crisis | ¿Y la escuela? | ¿Para qué sirve la ortografía? | ¿Qué quiere decir "escri-
bir bien"? | ¿Qué pasa con la ortografía cuando suena el celular? | ¿Por qué ya no se lee como antes? | La querella de
los métodos | Conclusiones: un desafío maravilloso
Autores: Lic. Andrea Brito (FLACSO) y Dr. Pablo Pineau (UBA) | Coordinación Autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

2. 2 EXPLORA PEDAGOGÍA
INTRODUCCIÓN.
LEER Y ESCRIBIR EN (LA) CRISIS
El monitor de la educación
El desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación ha producido profundos cambios culturales y modificaciones en una escena
de lectura y escritura propia de otro ciclo histórico.
D esde hace ya años, la declarada "crisis
de la lectura" −y la más silenciosa "cri-
sis de la escritura"− constituyen problemas
Probablemente haya algo de cierto en esta
percepción. Pero es probable que haya tam-
bién algunos fuertes silencios. Aquí quere-
zación nombra un nuevo panorama donde
las fronteras nacionales se desdibujan, dando
forma a la llamada aldea global. El sorpren-
de fuerte preocupación en la opinión social. mos recordar que leer y escribir son prácticas dente desarrollo de las nuevas tecnologías de
Particularmente amplificada por el discurso sociales e históricas. Por eso, para compren- la información y de la comunicación tiene, en
mediático, la "pérdida" del hábito de leer y der esta "crisis" es necesario analizar su signi- este nuevo escenario, un papel protagónico,
escribir aparece demostrada por distintas ficación en contextos materiales y culturales ya que ha promovido una explosión de los
investigaciones, por los bajos resultados en determinados. Hacerlo supone considerar las intercambios culturales a nivel planetario. Hoy
las pruebas escolares y por percepciones valoraciones colectivas que sobre estas prácti- es posible comunicarse con los puntos más
colectivas. Y, si bien la preocupación apunta cas se construyen en determinados momen- lejanos del planeta en un instante, los avances
más incisivamente a las jóvenes generacio- tos y sociedades, los cambios que en estas se tecnológicos y culturales transforman nues-
nes, el problema parece no reconocer dis- operan a partir de transformaciones en otras tros modos de percepción, las estrategias de
tinciones entre niveles educativos ni tampo- esferas de la vida social y, también, los cam- pensamiento, el tratamiento de la informa-
co entre sectores sociales de la población. bios que estas introducen en las formas de ción, la producción y adquisición del cono-
Este diagnóstico sostiene que ya no se lee ni vinculación e interacción en las sociedades. cimiento. Imágenes televisivas veloces y
se escribe como antes, que ya no se sabe Introducir estos elementos nos sitúa en un fragmentadas, comunicaciones instantáneas
leer ni escribir, o que ya ni siquiera se apren- escenario donde las prácticas de la cultura con un pariente lejano, escrituras y reescritu-
de ni se enseña a leer y a escribir. Y frente a escrita transitan un proceso de resignificación. ras de un texto en pantalla, noticias del mun-
esta sensación, la mirada social se vuelve Desde hace algunas décadas asistimos a pro- do en un canal europeo a través de la televi-
recurrentemente sobre la escuela, a la que fundas transformaciones políticas, sociales y sión por cable, fotografías digitales enviadas
se cuestiona por este problema y a la que se culturales que se condensan y expresan en por correo electrónico o publicadas en un
le demanda solución. una nueva configuración mundial. La globali- blog, juegos en red o videojuegos que nos

3. LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA 3
permiten simular vidas y personajes, publicida- nuevas formas de interacción social tiene, y, como es posible comprobar en nuestros
des televisivas de corte y efecto cinematográfi- como requisito previo, tanto la disponibili- países, se corresponde con la distribución
co, obras literarias de todos los tiempos en dad de acceso material a los soportes que de otros bienes.
versión de libros electrónicos, son algunos sostienen los nuevos modos de comunica- Este fenómeno no es nuevo sino que ha
pocos ejemplos de nuevas modalidades de ción −esto es, tener computadora, cone- caracterizado la historia de las sociedades,
comunicación y conocimiento que tienen par- xión a Internet, etc.− como la posesión de pero se nos convierte en problema del
ticulares efectos en la construcción de nues- ciertos saberes que son condición para presente al observar los fuertes procesos
tras identidades. Constituyen nuevas formas moverse en este nuevo escenario, entre los de desigualdad que hoy viven los países
culturales que habitan nuestra vida cotidiana y cuales la lectura y la escritura tienen un latinoamericanos. Es allí donde numero-
configuran nuestras relaciones con el mundo lugar protagónico. Disposiciones que, sos grupos de personas bordean la fronte-
y con los otros, hasta hoy fuertemente marca- como sabemos, no son igualitarias en nues- ra de la inclusión social, viviendo en con-
das por las formas del lenguaje escrito. tros países. textos de fuerte marginalidad política,
¿Ya no se lee y escribe como antes? Por eso, debatir el problema de la lectura económica y cultural. Por eso, preguntar-
Seguramente no, pero eso sucede porque la y la escritura requiere considerar cómo nos quiénes leen y escriben hoy en las
escena de lectura y escritura por nosotros estas prácticas se producen, se distribuyen y sociedades y cómo se distribuye la pose-
conocida, aprendida y practicada ya no es la se usan en las sociedades en relación con sión −material y simbólica− de estas prác-
única ni la principal de estos tiempos. La cen- los procesos de desigualdad social. Recorrer ticas nos ayuda a entender el mapa social
tralidad que por siglos tuvieron el libro y la la historia de la cultura escrita es transitar de nuestros países. De este modo es posi-
página como soportes y las formas de rela- un camino en el cual las diferencias entre ble pensar la resignificación de tales prác-
ción con el conocimiento que estos promue- los que saben leer y escribir y los que no, ticas culturales en contexto y discutir dife-
ven comparten hoy el escenario con otros con una gama de posiciones intermedias, rentes alternativas para repensar su trans-
lenguajes y otros modos de leer y escribir. definen distintos grados de prestigio social misión escolar.
Pero para seguir desandando esta pregun-
Ministerio de Educación y Ciencia de España
ta desde una mirada más compleja es nece-
sario considerar estas transformaciones a
partir de otras perspectivas. La nueva confi-
guración mundial también supone un cam-
bio en lo que se considera espacio público;
en consecuencia, cambia también la idea de
ciudadanía. Hoy, en el espacio global de
comunicación, ser ciudadano implica el de-
recho a informar y ser informado, a hablar y
ser escuchado, imprescindibles para poder
participar en los procesos de toma de deci-
siones colectivas. Hoy, en un escenario don-
de la ciudadanía toma carácter internacio-
nal, ser ciudadano implica tener derecho de
acceso a la información.
En este mapa, y ante la crisis de utopías
que atraviesa el ámbito de la política, la
"ilusión de democratización" es generada
por las nuevas tecnologías de la informa-
ción y la comunicación, fuertemente signa-
das por lógicas de mercado. Bajo la aparien-
cia de la inmediatez, la transparencia y el
libre acceso, las redes promueven instancias
de deliberación que crean la ilusión de un
proceso sin jerarquías, fortaleciendo la cre-
encia de que los sujetos pueden comunicar-
se prescindiendo de toda mediación. La
consigna "todos tenemos derecho a estar
informados y a ejercer nuestra palabra"
pareciera ser la regla que rige en el espacio El acceso a los nuevos soportes de la información, tanto como el manejo de la lectura y la
global. Sin embargo, estar incluido en estas escritura, responde a parámetros de inclusión o exclusión social.

4. 4 EXPLORA PEDAGOGÍA
UNA MIRADA DESDE LAS PRÁCTICAS EN LA RED COMO FORMAS DE EXPRESIÓN DE LA CULTURA
tiempo varios de estos usos de espacio cibernético, son no lineales,
Internet y de la PC. no concatenadas, no hay lectura en
Entre las cualidades de la cultura línea recta ni sucesión secuencial del
digital, los usuarios se encuentran con texto. El recorrido de lectura es hiper-
múltiples pantallas, neobarrocas, vincular, reticular y herbóreo, en red,
laberínticas, que son comprendidas y la información no se reduce a su dis-
velozmente por los niños y jóvenes posición como contenido en una hoja
frente a la mirada extrañada del adul- o en un espacio privado e íntimo
to y a su experiencia de aprendizaje como el libro, sino que está alojada en
más cercana a la lógica escritural, line- un espacio interconectado, dinámico y
al, organizada y secuencial. cambiante.
Las novedosas modalidades de prác- Integrada a medios visuales, a múlti-
tica de lectura en la pantalla se carac- ples pantallas portadoras de mensajes
terizan por las cualidades de lo sincró- y discursos (chat, celulares, i-phones,
nico −desde lo temporal− y lo simultá- foros, fotologs, etc.), la lectura y escri-
Desarrollarse en un mundo principal- neo −desde lo temporal y lo espacial−. tura en Internet y en los medios elec-
mente mediático favorece la interpre- En tanto son capaces de gestionar la trónicos actuales están fuertemente
tación de sintaxis visuales antes que información en paralelo, los adoles- atravesadas por la imagen y la veloci-
lingüísticas. Ahora bien, y ya desde centes consiguen prestar atención dad en la producción de mensajes. Por
una mirada conciliadora con la cultura simultáneamente a dos o más fuentes lo tanto, cabe estimular la lectura de
digital, verificamos también que estos distintas de datos, en ventanas super- distintas fuentes, diversificar las pro-
nuevos soportes (mediadores de una puestas en la pantalla. puestas de participación en contextos
alfabetización digital) nos ubican a su Cabe resaltar que estas son algunas variados de apropiación de la lectura.
vez ante la existencia de nuevos de las prácticas más usuales en rela- La cultura se construye porque los
modos de ver el mundo, son promoto- ción con el comportamiento del usua- hombres nos relacionamos y construi-
res de cambios en la percepción y la rio en la Red. Se trata aquí de conse- mos significados en la sociedad. La
cognición, dentro de formatos digita- guir una repartición sensorial de las cultura hoy está atravesada por los
les más articulados con lo visual y lo fuentes de información −en un juego, valores de la moda y del mercado.
sonoro que con lo escrito. en las búsquedas por Internet o en un Por lo tanto, aboguemos por llevar a
El ciberespacio es portador de una chat−, y mantener en un mismo espa- los jóvenes a interrogarse, a proble-
experiencia particular impregnada de cio varias ventanas abiertas en simul- matizar el mundo, a buscar compren-
estímulos, de simultaneidad, una táneo. derlo y comprenderse en él.
experiencia de puro presente sin fin, En lo vinculado a las habilidades Busquemos ayudarlos a formar su
dado que Internet es insondable. El motrices e instrumentales, se puede juicio crítico, su pertenencia social
niño y el adolescente son usuarios de hacer referencia a prácticas emergen- identitaria, proveerles modelos que
la Red, de las tecnologías, y asumen tes relacionadas con la velocidad de los ayuden a formarse en una perso-
principalmente ese papel en los espa- pasaje de las pantallas, a la sobreesti- nalidad autoafirmada. Aboguemos
cios conocidos como "cybers". mulación y el entrenamiento manual por que los niños y jóvenes constru-
Podemos observar cómo un mismo que se requieren para activar desde el yan significados y sentidos correctos
medio (la Red), es reapropiado en sin- teclado y el mouse las acciones de per- para una futura participación ciuda-
tonía con los grupos de pertenencia sonajes en los videojuegos, así como a dana responsable, conscientes de que
que portan diferentes significados y pantallas superpuestas con imágenes es en la escuela y en los maestros y
se identifican −cultural y social- y textos, diálogos en simultáneo, etc. profesores en quienes la sociedad
mente− con esas prácticas a través de Existe una sensible, pertinente y deposita y renueva la confianza en la
los usos sociales. Encontramos así minuciosa coordinación visión/mano transmisión de esos sentidos signifi-
usuarios que son buscadores de infor- que, en estos casos, permite acertar cativos, construidos entre todos los
mación, comunicadores, jugadores, en las ejecuciones. actores de la sociedad.
creadores/desarrolladores, comprado- ¿Cómo se lee en la Red? Las formas
res. Cada internauta realiza al mismo de lectura en la cultura digital, en el Viviana Celso

5. LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA 5
SABER Y CASTIGO
Una de las primeras referencias que se encuentran sobre el problema de la distribución dife-
rencial de la lectura y la escritura y sus efectos sociales es la siguiente historia narrada por
Juan P. Ramos en su Historia de la Instrucción Pública en la República Argentina (1810-1910)
(tomo II, Buenos Aires, Editorial Jacobo Peuser, 1911, p. 497):
En uno de los Libros Capitulares del antiguo Cabildo catamarqueño (de comienzos del siglo XIX) consta
que Ambrosio Millicay, mulato del maestro de campo Nieva y Castillo, fue penado con veinticinco azotes,
que le fueron dados en la plaza pública por haberse descubierto que sabía leer y escribir.
Esto es todo lo que sabemos de este alfabetizado. Sin embargo, nos quedan muchas pre-
guntas por hacer. ¿Quién enseñó a leer y escribir a Ambrosio Millicay? ¿Por qué? ¿Con qué
métodos y textos? ¿Qué leía y escribía Ambrosio? ¿Cómo se enteraron los que decidieron
castigarlo? Son preguntas que no podemos responder, pero que abren caminos para seguir
indagando sobre el lugar de la lectura y la escritura en las sociedades.
¿Y LA ESCUELA?
Archivo General de la Nación
M irar el problema de la "crisis de la
lectura y la escritura" incorporando
distintas perspectivas y matices nos parece
un ejercicio necesario si nos toca, como
docentes, pensar en posibles respuestas.
Como decíamos, la escuela es mirada con
recelo ante la decepcionante pérdida de
las prácticas de la cultura escrita pero, a la
vez, en ella se deposita la confianza para
que las nuevas generaciones puedan recu-
perar esas prácticas.
Ya hemos dicho que, para entender la lec-
tura y la escritura hoy, hay que historiarlas. Lo
mismo debemos hacer con la escuela, lo que
implica entenderla como una forma educati-
va específica, macerada durante siglos en un
espacio geográfico determinado −el occiden-
te europeo−, que se expandió en poco tiem-
po −fines del siglo XIX, principios del XX− por
todo el globo, volviéndose la forma educativa
hegemónica. Este proceso no fue armónico y
"natural", único punto esperable de llegada
de la "evolución" de la humanidad y de su Entre los siglos XIX y XX, la escuela se consolidó como el espacio para la producción
devenir educativo, sino producto de fuertes masiva de lectores.
contradicciones y oposiciones. La expansión y
consolidación de la escuela no se hizo siem- para nuestro tema, a otras formas de alfabe- privilegiado para cumplir con el objetivo
pre sobre espacios vacíos, sino que, en algu- tización no escolares. principal de la producción masiva de lecto-
nos casos, se enfrentó a otras formas educa- Una de las características centrales de la res al constituirse los sistemas educativos
tivas preexistentes o, más específicamente escuela es que fue erigida como un espacio nacionales euro-occidentales a fines del

6. 6 EXPLORA PEDAGOGÍA
siglo XIX, y de este modo, siglos de prácticas tencia de sujetos políticos portadores de También la escuela ayudó a la formación
sociales de escritura y lectura pasaron a con- deberes y derechos, implicaron importantes de una especial "jerarquía cultural", por la
densarse en la institución escolar. Las formas modificaciones en las prácticas de lectura y que lo escrito fue considerado la mejor for-
de leer que enseña la escuela son prácticas en la necesidad de su enseñanza. En sus ma de trasmisión cultural, ubicando en
específicas que responden a protocolos palabras: "La construcción del sujeto ciuda- lugares subordinados a otros medios como
determinados. Las condiciones escolares de dano como individuo aislado que decide la cultura oral. También sancionó un "buen
producción de lectores imprimieron particula- libremente sujetarse a la ley de la razón del escribir" (con dispositivos como la caligra-
ridades en las condiciones sociales generales Estado liberal reclamaba el surgimiento de fía, la ortografía, la redacción, el "buen
de esa producción, en íntima vinculación con gacetas, bibliotecas públicas y escuelas que gusto", la claridad, etc.) y un "buen leer"
situaciones de ejercicio del poder. instrumentaran en la lectura solipsista". A mediante un corpus de "buenos libros" y
A su vez, muchos trabajos demuestran que causa de esto, el siglo XIX presenció la susti- "buenas formas".
la constitución de determinados públicos tución del catecismo y la lectura colectiva y en La escuela surgió asociada con la cultura
lectores no estuvo exenta de la construcción voz alta, para la repetición, por el libro y la letrada y la modernidad, pero esa cadena
de sujetos políticos. Para el caso de nuestro lectura individual y silenciosa, para la com- hoy se encuentra debatida y cuestionada,
país, por ejemplo, el investigador Rubén prensión. Las articulaciones con el campo de por lo que es necesario revisar la sinonimia
Cucuzza (2002) plantea que en el temprano la política se manifiestan en las siguientes tejida durante siglos entre alfabetización y
siglo XIX los intentos de constitución de series: el buen súbdito era quien leía para escolarización. En los apartados que siguen
sociedades políticas modernas, basadas en la repetir correctamente, el buen ciudadano era nos ocuparemos de algunos de eso puntos
lógica de la soberanía popular y de la exis- quien leía para comprender correctamente. en conflicto.
¿PARA QUÉ SIRVE LA ORTOGRAFÍA?
S i hay algo identificable con la escuela es
la enseñanza del "buen escribir". Y,
con mayor o menor cercanía, es posible
mayúscula y cursiva− esa extensa oración
que la maestra escribía en el pizarrón.
La fuerza de estas imágenes excede nues-
la escuela en la construcción de la compli-
cada relación entre alfabetización e inclu-
sión social.
evocar distintas formas en las que este tros recuerdos personales y nos posiciona Sin embargo, aun coincidiendo en la impor-
aprendizaje se encarnó en nuestra vida frente a la tarea social que históricamente tancia de este tema por sus implicancias
cotidiana escolar. Es así que, desde la expe- asumió la escuela: enseñar a escribir sociales, nos parece necesario dejar en sus-
riencia personal, seguramente nuestros "correctamente". Y, más allá de las transfor- penso la urgencia de la demanda para anotar
recuerdos toman forma cuando reaparece maciones históricas de las prácticas de la algunos puntos que ubiquen estos discursos
la inevitable y complicada invitación a lectura y la escritura y sus correlatos en la en una reflexión más amplia y compleja. Para
expresar nuestras ideas sobre un tema enseñanza escolar, saber escribir sigue sien- eso, miraremos el recorrido de la historia
común y tradicionalmente escolar: la famo- do una condición necesaria para la posibili- escolar en la enseñanza de la escritura.
sa composición mítica sobre "la vaca", o la dad de participación pública en distintos
más real sobre "mis vacaciones", propia de ámbitos de la vida social. Las expresiones del ¿QUÉ QUIERE DECIR
la primera semana de clase. También, quizá discurso social más comúnmente instaladas "ESCRIBIR BIEN"?
todos recordamos los interminables mo- nos hablan de esta relación: "es un burro
mentos escolares donde las reglas de orto- escribiendo", "no puede escribir sin faltas En el marco de la titánica tarea de alfabeti-
grafía se repetían incansablemente en de ortografía", "escribe bueno con 'v' cor- zación masiva que supuso la construcción
nuestros cuadernos y desaparecían auto- ta", son frases frecuentes que muestran la del sistema educativo argentino, la ortogra-
máticamente de nuestra memoria al escu- valoración que el buen escribir −y su ausen- fía, la caligrafía y la composición conforma-
char a la maestra anunciarnos la inminente cia− adquieren en la vida social. ron la tríada de lo que se entiende por el
presencia del temible dictado. Y, según Si bien el espectro de aquello que se con- "buen escribir". Esta fue una de las vías a
nuestra edad, es posible volver a sentir sidera "buen escribir" es amplio y ha varia- través de las cuales la escuela tomó a su car-
desde el recuerdo el cansancio en la mano do en el tiempo, generalmente es y sigue go la instrucción moral e intelectual de las
cuando intentábamos lograr esa "H" siendo fuertemente asociado a la cuestión masas. Los recuerdos a los que apelábamos
mayúscula y cursiva −una de las más difíci- de la ortografía. Quizá por su evidencia, anteriormente muestran cómo esa tríada se
les−, o cuando copiábamos en sus diferen- ese es uno de los puntos centrales sobre encarnó en la práctica escolar y contorneó
tes formas −en imprenta, en cursiva, en los que se monta la demanda social hacia nuestras evocaciones de la clase de lengua.

7. LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA 7
En rigor, el "buen escribir" tradicional-
mente estuvo asociado al trazado correcto SARMIENTO Y LA REFORMA ORTOGRÁFICA
de las letras −de allí la fuerte presencia de
los tradicionales ejercicios de caligrafía y de Durante su residencia en Chile, Sarmiento propuso −en su obra Memoria
las tareas de copia−, aunque luego, con la sobre ortografía americana, de 1843− una modificación y simplificación pro-
llegada de propuestas pedagógicas más funda de la ortografía del castellano latinoamericano, cuya máxima podría
centradas en la expresión libre, la imagina- ser "una letra para cada sonido".
ción y la creatividad para la escritura, la cen- Se trataba de ajustar la grafía al habla, y por eso proponía escribir "rr" en
tralidad de la caligrafía fue perdiendo lugar todos los casos en que implica sonido fuerte, eliminar letras como la "h", la
(Alvarado, 2001). "k", la "v" y la "z", la "u" que sigue a la "q", y la "y" como vocal; limitar el
Pero la enseñanza de la ortografía siempre uso de la "c" a las sílabas "ca", "co" y "cu", sustituir la "x" por la "cs", y limi-
demandó una atención particular que mar- tar la "j" para el sonido fuerte y la "g" para el sonido débil, prescindiendo de
có una huella de fuerte impronta en las la "u" intermedia. Retomaba algunas ideas presentadas años antes por el
prácticas escolares de todo el siglo XX. Esta venezolano Andrés Bello, también residente en Chile, y basaba estas pro-
historia encuentra origen en las propuestas puestas en que de esa forma se lograría un mayor grado de alfabetización
del enfoque inductivo tradicional, es decir, entre la población. Además, fortalecería la identidad latinoamericana
en el trabajo de las reglas hacia los casos, un mediante la diferenciación de las reglas españolas.
camino marcado por reiterados ejercicios de
aplicación que culminaban en el dictado.
Tanto en estas propuestas, como en las refe-
ridas a la composición, el trabajo sobre el Estas propuestas vinieron de la mano de idea de que la ortografía podía cercenar la
vocabulario adquiría una importancia cen- un cambio pedagógico más amplio que, en creatividad y, por lo tanto, se la desplazó del
tral. Avanzado el siglo XX, paulatinamente la enseñanza de la lengua y en particular en centro de la enseñanza, aunque no de las
fue abriéndose paso −al menos desde el dis- el caso de la escritura, reivindicó la creativi- correcciones en los textos de los alumnos.
curso pedagógico− un enfoque deductivo dad y la imaginación en los procesos de En los años ochenta, y asociadas a genera-
de enseñanza de la ortografía, proponiendo aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, lizados movimientos de reforma curricular,
el trabajo desde los casos a la regla. Tal como la traducción didáctica y escolar de estas las tendencias en la didáctica de la lengua
señala la lingüista Maite Alvarado (2001), nuevas tendencias, particularmente inspira- tomaron nuevos rumbos. Y avanzaron a
esta modalidad buscó priorizar un aprendi- das en ciertas lecturas del constructivismo, pasos agigantados, alimentadas por los
zaje razonado por sobre el memorístico y trajo algunos malos entendidos. Así, en las aportes renovados de la lingüística y de la
repetitivo propio de la modalidad anterior. prácticas escolares tendió a instalarse la psicología cognitiva, en la década del 90. Es
así que, cuestionando la artificialidad de las
Museo de las escuelas/UNLu
prácticas escolares de lectura y de escritura,
surgen nuevos aportes orientados por la idea
de que estos saberes constituyen aprendiza-
jes valiosos para la vida en sociedad. En este
marco, aparecen con fuerza las propuestas
diseñadas en base a tipos textuales, por la
importancia dada al contacto con una diver-
sidad de textos. Desde esta perspectiva, la
ortografía resulta un aspecto a atender prin-
cipalmente durante la instancia de revisión
final del proceso de escritura de textos.
En simultáneo con el actual desarrollo de
estudios e indagaciones sobre el tema, segu-
ramente nuestro recorrido biográfico como
alumnos y como maestros nos encuentra
respondiendo o promoviendo varias o algu-
nas de las propuestas hasta aquí brevemente
reseñadas. Y esto ocurre porque las escenas
escolares y las concepciones sobre el saber
escolar entrelazan tradiciones y cambios y se
A mediados de la década del 20 −gracias al impulso del movimiento de la Escuela Nueva− transforman y alimentan con los aportes de
se organiza la escritura del alumno alrededor de un cuaderno único. distintos discursos y prácticas.

8. 8 EXPLORA PEDAGOGÍA
¿QUÉ PASA CON LA ORTOGRAFÍA
CUANDO SUENA EL CELULAR?
Las nuevas tecnologías de la información y
de la comunicación y su creciente uso por
parte de nuestros alumnos traen nuevos
interrogantes para la enseñanza de la escri-
tura −y particularmente de la ortografía−, en
la escuela. Los cambios tecnológicos se refle-
jan en escenas bien cercanas a nuestra coti-
dianeidad. Seguramente, muchos de no-
sotros hemos sentido una extraña desorien-
tación frente a esa serie de mensajes indesci-
frables en los intercambios que, en el chat o
a través de los teléfonos celulares, mantie-
nen nuestros alumnos entre sí. Y, en caso de
estar incluidos en esas conversaciones, el
desafío de descifrar esa suerte de enigmas,
más de una vez nos ha hecho renunciar a la
posibilidad de diálogo. Los que no hemos
nacido y aprendido a leer y a escribir cerca de
las pantallas y los teléfonos celulares tende-
mos a usar nuestras formas conocidas en
estas modalidades de intercambio: escribi-
mos frases y palabras enteras, cuidando las
formas establecidas. Y, antes de que nuestro
mensaje se lance al espacio cibernético,
repasamos la posible ausencia de tildes o de
signos de puntuación o la incorrecta ubica-
ción de una "z" o de una "v".
El chateo y los mensajes de celular dan cuenta de la producción, el uso y la circulación de Los temores y desconfianzas en el uso de
nuevos códigos y lenguajes. estas nuevas tecnologías son proporcionales
a la curiosidad y atención que nos despier-
Sin embargo, en las diversas formas de de descontextualización del saber hace tan. El extraordinario desarrollo tecnológico
proponer la enseñanza de la ortografía es que la relación con la lengua se establezca respecto de hace unas pocas décadas, plas-
posible reconocer un rasgo común al más desde el distanciamiento, como un mado en la velocidad con que se reprodu-
momento de hacerlas jugar en el aula: objeto a ser analizado para descubrir sus cen, circulan y transforman los mensajes, o
enseñar las tildes, los diptongos, los hiatos reglas, que desde el uso en contextos par- en las variantes y sofisticaciones de sus
o los signos de puntuación parece siempre ticulares, como un instrumento cultural soportes, nos advierte, con sorpresa, que
conllevar un sesgo de fuerte descontextua- asociado a emociones, situaciones, gestos algo está cambiando.
lización. La ortografía se presenta, por lo (Lahire, 2004a). En este marco de contrastes, surgen posi-
general, como un cuerpo de conocimien- Quizá la ortografía sea uno de los aspectos ciones encontradas sobre las repercusiones
tos desarticulado de los otros saberes particulares del lenguaje que hoy, al menos de estos cambios en la enseñanza de la escri-
implicados en la enseñanza de la lectura y desde nuestra tarea docente en relación con tura en la escuela: por un lado, el entusias-
la escritura. la enseñanza de la escritura, necesitan más mo por su posible enriquecimiento a partir
El problema de la descontextualización recontextualización. Para pensar qué es el de la creación de nuevas formas de expre-
no es exclusivo de la enseñanza de la "buen escribir" y qué enseñamos cuando lo sión y, por otro lado, la inquietud por la
ortografía sino que es un problema propio enseñamos. Y para entender los cambios supuesta "deformación" del lenguaje en los
de la conformación del saber escolar, que actuales de la práctica de la escritura en el modos de intercambio. Esta última posición
data de los orígenes de la escuela. Sin marco de procesos de transformaciones cul- se refracta en posturas nostálgicas que sos-
embargo, tuvo particular énfasis en el turales más amplios. Hagamos el ejercicio: tienen que hoy ya no se escribe como antes y
caso de la enseñanza de la lengua y aún pensemos en el desafío que las nuevas tec- que el uso de las nuevas formas de comuni-
hoy encontramos rastros de ello. nologías hoy plantean a nuestra tarea esco- cación empobrece la lengua de las nuevas
Generalmente, en la escuela, ese proceso lar en relación con este tema. generaciones. La reducción del vocabulario y

9. LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA 9
la trasgresión de las normas que regulan el se usan, salvo aquellos que sirven para De lo que se trata es de repensar una
uso de la lengua −básicamente, las ortográfi- reforzar las sensaciones que se quieran mirada que renueve lo socialmente valora-
cas− constituyen algunas de las mayores pre- transmitir o, combinados y procesados por ble de la ortografía en los tiempos que
ocupaciones frente al nuevo panorama. el código digital, para configurar emotico- corren, y lo valioso de sus implicancias
Sin embargo, nos parece necesario superar nes u otros íconos visuales que acompañan pedagógicas. Sin dudas, aprender ortogra-
estas miradas que exaltan o desconfían del al texto. fía supone una exigencia social cuyo domi-
modo de escritura para avanzar en el análisis Las prácticas de la lectura y la escritura son nio, en tanto refiere a la lengua escrita, ins-
del cambio cultural que estamos atravesan- construcciones sociohistóricas y, por ello, tala la condición de posibilidad de inclusión
do y de sus implicancias en nuestro modo de sus significaciones se transforman. Vale la social. En esto radica la relevancia de nues-
pensar la escritura y su enseñanza. pena entonces preguntarse por el lugar de tra decisión de considerarla o no un saber
Las nuevas tecnologías de la información y la escuela en un momento de redefinición de transmisible escolarmente. También es posi-
de la comunicación implican la producción, estas prácticas. Es necesario interrogar las ble señalar su importancia en tanto norma,
uso y circulación de nuevos lenguajes. Y, en formas conocidas de enseñanza sobre los en este caso reguladora de la comunicación
estos nuevos lenguajes, la escritura no parece saberes históricamente instalados −como la escrita en la vida social. En este punto, y
detentar el carácter exclusivo. La palabra ortografía− para hacerlas entrar en diálogo desde un marco más amplio donde norma y
escrita se combina y entrelaza con la imagen, con aquellas prácticas más usuales para las autoridad son ideas asociadas, sería perti-
y estos nuevas formas, que se asientan sobre nuevas generaciones. nente pensar y decidir a partir de qué con-
nuevos medios, poseen lógicas, limitaciones y Hablamos de estar abiertos a conocer cepción social y pedagógica de autoridad
potencialidades diferentes. Los cambios en cómo esas nuevas generaciones piensan, estarán orientadas nuestras formas de
los medios de comunicación, centrados bási- leen y escriben, con quiénes se comunican, transmitir este saber.
camente en la pantalla como soporte y en el qué medios utilizan más y cuáles menos, De lo que resulte de ambas decisiones
código digital como lenguaje, suponen trans- cuáles son los universos de significado que podrá dibujarse un camino con más o
formaciones en los modos de comunicación. construyen, cuáles sus preferencias, sin jui- menos margen de libertad para la construc-
Chatear con amigos, o con personas desco- cios de valor de por medio. De este modo es ción de los sujetos en relación con y en el
nocidas, o hacer uso de los mensajes de telé- posible pensar en puentes que unan aquello lenguaje. El aprendizaje de la ortografía
fonos celulares, implica comunicarse hacien- de la cultura escrita que la escuela sigue sien- supone un proceso de reflexión sobre el
do uso de la multimodalidad y, en ese marco, do responsable de transmitir, con lo nuevo, propio uso del lenguaje y su adquisición
la escritura produce significado junto con aquello que se está construyendo. Desde allí fortalece los procesos de escritura. Desde
otros modos. debemos crear los escenarios para que todos aquí es necesario pensar cuáles son nues-
Desde allí pueden leerse las diferencias que nuestros alumnos tengan la posibilidad de tros aportes en la enseñanza para ayudar a
tanto nos sorprenden en la escritura de nues- acceso simbólico a estos nuevos lenguajes. esa construcción.
tros alumnos cuando se comunican entre sí,
Biblioteca Nacional de Maestros
por ejemplo, enviando y recibiendo mensajes
de texto, en contacto simultáneo con varias
personas. Conversar con otro supone, hoy, la
posibilidad de escribir una frase o una pala-
bra junto con un emoticon u otra imagen, un
zumbido u otro efecto de sonido que, combi-
nados, transmiten algo: una idea, un senti-
miento, una sensación.
La combinatoria de estos modos, además,
se construye con las posibilidades y limita-
ciones que el medio digital ofrece. En este
caso, la posibilidad de instantaneidad y el
condicionante de espacio en la pantalla
configuran la construcción de los mensajes
de texto. De este modo, en los medios elec-
trónicos de comunicación las palabras se
escriben abreviadas, combinadas con
números o con otros símbolos, con otras
letras, diferentes a como las aprendimos.
Los textos se arman de otro modo, estruc-
turándose en repetidos envíos de segmen- La biblioteca sigue siendo la fuente de lo que la cultura ilustrada tradicional señala que
tos cortos. Los signos de puntuación casi no se debe leer.

10. 10 EXPLORA PEDAGOGÍA
¿POR QUÉ YA NO SE LEE COMO ANTES?
C omo decíamos al comienzo, la sensa-
ción de pérdida del hábito lector es una
preocupación instalada en el discurso social.
La fuerza en la continuidad de esta idea no es
casual. Pero, justamente por la fuerza de esa
herencia en las formas de "leer la falta de lec-
jerarquización de la práctica de la lectura, que
ubica al formato libro, y más estrictamente al
libro literario, en su cúspide más alta.
Al respecto, es frecuente encontrarnos con tura" y por la necesidad de pensar qué es Qué se lee, cómo se lee, dónde se lee, así
diversidad de encuestas y estudios que nos posible hacer hoy por la vinculación de las como qué relación se tiene con los libros
muestran cómo, hoy en día, el tiempo libre nuevas generaciones con la lectura, en la (por ejemplo, la mera posesión, la tenencia
de las personas se ocupa mucho con activi- sociedad y desde la escuela, proponemos y ubicación de bibliotecas en una casa, etc.)
dades "poco instructivas", como la televi- destejer el sustento que fundamenta esta son marcas de distinción cultural con
sión, y casi nada con actividades "muy cons- preocupación. Desde aquí nos parece impor- mucho peso social. La "jerarquía cultural"
tructivas", como la lectura. Estos datos, tante analizar el supuesto que sostiene el de matriz ilustrada conformada en las
generalmente difundidos por los medios diagnóstico alarmante sobre la pérdida de sociedades occidentales −y por ende, en la
masivos de comunicación, encarnan y trans- esta práctica: nos referimos a una idea de la argentina− estableció y sostiene la idea de
miten un dejo de nostalgia y preocupación lectura de carácter "universal", fuertemente que leer ciertas obras "literarias" en el
por los efectos que la desaparición de esta marcada por la tradición escolar. Leer es leer soporte "libro" es una de las principales
práctica conlleva en la conformación de mucho, y si es todo, mejor. Por eso estos garantías para ser considerado "culto".
ciertos valores necesarios para forjar y de- diagnósticos centran su atención más en la Contra esto, otras formas de relación con la
sarrollar la cultura de un pueblo, en térmi- cantidad de lo que se lee que en la calidad de palabra y con los libros son consideradas de
nos de nación. las lecturas. Y a este supuesto se suma la menor cuantía, valor y eficacia.
Archivo TEA
A lo largo del siglo XX, las revistas populares de gran circulación pusieron al alcance del público masivo saberes no legitimados por la institución escolar.

11. LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA 11
LECTURA Y CONDICIÓN SOCIAL
En "Cabecita negra", un cuento de Germán Rozenmacher de 1961, se recrea el pro-
blema del vínculo con la lectura y la oposición entre formas culturales cuando el Sr.
Lanari, un porteño egresado del Colegio Nacional, intenta hablar de esos temas con
un policía con menor nivel educativo:
Después lo llevó a conocer la biblioteca [...] El señor Lanari, sin saber por qué, le mostró la
biblioteca abarrotada con los mejores libros. Nunca había podido hacer tiempo para leer-
los pero estaban allí. El señor Lanari tenía su cultura. Había terminado el colegio nacional
y tenía toda la historia de Mitre encuadernada en cuero [...]. Hubiera querido sentarse
amigablemente y conversar de libros con ese hombre. Pero ¿de qué libros podría hablar
con ese negro? [...]. De golpe se sorprendió de que justo ahora quisiera hablar de libros y
con ese tipo.
En este texto, Rozenmacher demuestra con maestría cómo en esta oposición res-
pecto del acceso a la lectura se encierran otros conflictos más profundos de la
sociedad y la cultura argentinas. Tener ciertos libros, mostrarlos, haberlos leído,
citarlos profusamente, carecer de ellos, desconocerlos, no son sólo cuestiones cir-
cunstanciales sino marcas profundas en los personajes y su ubicación social.
La enseñanza escolar de la lectura se hizo riales Tor, Leoplan, Claridad, El Pequeño garantizaba la libre circulación de todo escrito,
responsable enfáticamente de esta idea ya Libro Socialista, entre otras, y más adelante las normas que las autoridades educativas
que contribuía al propósito de alfabetiza- Eudeba o el Centro Editor de América prescribían limitaban la circulación de ciertos
ción masiva, fundante de la historia educa- Latina −ambos bajo la dirección de Boris textos dentro de la escuela.
tiva de nuestro país. Al respecto, nada más Spivacow−, presentaban al público masivo De la mano de la modernización, los
elocuente que las palabras de Sarmiento, a obras que escapaban −o al menos cuestio- modos de transmitir la información fueron
mediados del siglo XIX: naban− al imprimátur escolar. cambiando. En muchos casos, mientras que
Quien dice instrucción dice libros. Sólo los pue- Al mismo tiempo, revistas de difusión masi- la escuela seguía manteniendo el viejo
blos salvajes se trasmiten su historia y sus conoci- va −consideradas aún más bajas− estimulaban canon decimonónico de lectura, nuevas for-
mientos, costumbres y preocupaciones, por la una lectura más masiva y extensiva. mas de procesamiento de la palabra fuerte-
palabra de los ancianos [...] ¿Tenemos los libros Radiolandia, El Tony, Tit-Bits, Radio Cultura, mente enlazadas con los adelantos tecnoló-
necesarios en nuestro idioma para comunicar a los Ciencia Popular, El Gráfico, ponían a disposi- gicos fueron transformando las maneras de
que lo hablan todos los conocimientos humanos? ción del público letrado otros saberes a los vincularse con lo escrito. Es así que, en los
¿Tienen los otros idiomas? Sí: el inglés, el francés, cuales no era posible acceder por medio de las últimos años, el desarrollo de la pantalla
el alemán, tienen todos libros que transmiten el instituciones educativas. Sin embargo, el como soporte material implicó la irrupción
saber, y sólo el español carece de ellos. [...] "buen lector" de entonces debía excluir estos de los hipertextos, el avance de la lectura
escritos de su repertorio, por lo que quedaban extensiva, la combinación del escrito con
Esta idea de lectura sostenida y alimentada relegados a un lugar degradado. En este pro- otras formas de información −imágenes
por la escuela se instaló fuertemente, confi- ceso de jerarquización y categorización de lo fijas y móviles, sonidos, interacciones, etc.−.
gurando, durante mucho tiempo y hasta hoy, legible, el sistema educativo cumplió un rol La transformación cultural que dialoga con
las fronteras entre lo legítimo y lo no legítimo principal: las publicaciones que hemos nom- los cambios tecnológicos nos enfrenta con
en el corpus y las formas de lectura, marcan- brado eran continuamente impugnadas y no la necesidad de actualizar la idea de lectura
do frentes de batalla entre aquello considera- lograban atravesar las puertas escolares. Por desde la cual se analiza la lenta declinación
do "culto" y aquello de carácter "popular". diversos criterios −políticos, epistemológicos, de tal práctica, quizás más con interrogan-
A lo largo del siglo XX se destaca el espa- literarios, didácticos, etc.−, su lectura estaba tes que con respuestas acabadas, pero con
cio ocupado por las colecciones populares. prohibida en el interior del sistema por no la posibilidad de incluir los nuevos modos
Los libros baratos tuvieron una gran circula- alcanzar los requisitos mínimos de inclusión. con los cuales se produce el encuentro con
ción en aquellos años, con grandes tiradas y Los textos que circulaban dentro de la escuela lo escrito, particularmente pensando en las
a precios módicos, que sirvieron a la forma- se constituían en escritos que debían respon- jóvenes generaciones. Admitir estos cam-
ción de un lector en algunos aspectos dis- der a las normas didácticas y pedagógicas de bios implica acercarse a las nuevas escenas
tinto al planeado por la escuela. Las edito- esa época. Mientras la libertad de expresión de lectura que hoy definen otras formas de

12. 12 EXPLORA PEDAGOGÍA
relación con la palabra escrita. El tradicional punto opacado a la hora de analizar el
acto de lectura instalado desde hace siglos lugar actual de la lectura en nuestras socie-
−que definió una escena particular marcada dades: el acceso material a los textos. La
por la posición de sentado, con un libro construcción del hábito lector supone,
entre las manos, recorriendo el texto de antes que ciertas habilidades y motivacio-
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo− nes para la introducción en el mundo de lo
convive hoy con una nueva escena caracte- letrado, la posibilidad de acceso material a
rizada por la lectura frente a la pantalla, con los soportes de ese mundo. Actualmente, y
la prolongación de la mano en el mouse en el marco de procesos de fuerte desi-
recorriendo textos e imágenes en sentidos gualdad social y económica, el acceso al
diversos y amplificados. Al mismo tiempo, objeto-libro y a las tecnologías de la infor-
el cuerpo de lecturas se multiplica, siendo mación y de la comunicación también se
posible hoy la creación y circulación de encuentra atravesado por las coordenadas de
géneros sin clara o conocida clasificación. la desigualdad. De ahí la importancia de ana-
Nos parece entonces necesario reempla- lizar y pensar cuáles son las alternativas polí-
zar la pregunta acerca de cuánto se lee por ticas y educativas sobre la distribución social
la pregunta por cómo se lee, no para eva- de oportunidades para que este acceso sea
luar las modalidades emergentes en com- democráticamente posible. El acceso mate-
paración con supuestas "épocas de oro", rial tanto a los libros como a los nuevos
sino para habilitar nuevos diálogos y espa- soportes de la comunicación junto con la
cios de debate entre las formas culturales invención de diversas formas de circulación y
tradicionales y las nuevas. socialización del conocimiento son, en defi-
La idea de una máquina para leer varios libros en También nos parece imprescindible incluir, nitiva, dos elementos centrales para que la
simultáneo se adelantó cinco siglos a lo que con-
siguen hoy las nuevas tecnologías de la informa- en este análisis, la pregunta por quiénes pregunta sobre quiénes leen tenga una res-
ción, los hipertextos y la lectura en pantalla. leen, ya que esta cuestión nos ubica en otro puesta justa y democrática.
LA QUERELLA DE LOS MÉTODOS
L a cuestión de la devaluación de la escri-
tura y de la pérdida del hábito lector que
hasta aquí hemos reseñado son dos ejem-
saberes se están transmitiendo?, ¿a quié-
nes?, ¿con qué grado de igualdad?, ¿qué
modo de relación con el conocimiento se
pectivas. No es lo mismo leer un libro de tex-
to escolar que una novela, una poesía o una
historieta. En cada una de estas opciones
plos de la preocupación por la supuesta cri- promueve?, ¿con qué márgenes de liber- hay una idea de lo que es la lectura, la escri-
sis de la lectura y la escritura de estos tiem- tad?, son sólo algunas de las preguntas con tura, el sujeto que aprende, el que enseña.
pos. Ante este problema la mirada social se las que puede interrogarse a una clase, de ¿Cómo se jugaron estas opciones a lo largo
vuelve sobre la escuela en tanto a ella se la cualquier disciplina, en cualquier escuela. de la historia del método para enseñar a leer
considera la institución responsable de la Para el caso de la enseñanza de la lectura y y a escribir? ¿Qué supuestos sostuvieron las
enseñanza de esos saberes. Históricamente, la escritura hacer este ejercicio no es menor. distintas propuestas con las que muchos de
la escuela se ha hecho cargo de esta res- Interrogar a una clase donde la lectura y la nosotros aprendimos? Recorramos esta his-
ponsabilidad, asumirla implicó la búsqueda y escritura están en juego es preguntarse por toria, para el caso de la escuela argentina.
adopción de diversas formas de pensar y lle- qué sujetos de la palabra se está formando, Durante muchos siglos, los que leían eran
var a cabo la enseñanza de la lectura y la y los distintos métodos de enseñanza nos muy pocos, y los que escribían, aún menos.
escritura. Esta búsqueda de "el método" dan pistas de ello. No es lo mismo aprender Por entonces, estas dos prácticas estaban
puede ser rastreada como una de las preo- a leer primero y a escribir después que diferenciadas, y fue necesario recorrer un
cupaciones centrales, y más conflictivas, en aprender a leer y a escribir simultáneamen- largo camino para que se propusiera como
la historia de la enseñanza escolar. te. No es lo mismo repetir memorísticamen- actividad docente la fusión en la enseñanza
El carácter complejo y conflictivo de esta te un texto que intentar encontrarle un sen- y aprendizaje de la lectoescritura. Por ejem-
búsqueda radica en los supuestos políticos tido, dialogando con él. No es lo mismo plo, durante la Colonia, el método utilizado
que sostienen cualquier propuesta metodo- escribir diez veces una regla ortográfica que para enseñar a leer era el llamado "alfabéti-
lógica: ¿qué sujeto se está formando?, ¿qué revisar lo que se escribe desde distintas pers- co", creado por los griegos y con vigencia

13. LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA 13
en la cultura occidental hasta avanzado el jo a una modificación profunda de esta librerías de textos "literarios", sino que
siglo XIX. Según este método, lo primero situación. Por un lado, se construyó la podían adquirirse en otros negocios.
que debía aprenderse eran las letras del noción de lectoescritura como aprendizaje Muchas veces se producían colecciones: un
alfabeto como unidad básica de sentido del conjunto. Por otro, se planteó la necesidad primer libro, de "lectura inicial" −donde se
lenguaje. Se usaban entonces las cartillas, de crear prácticas que pudiesen aplicarse a enseñaba a leer y escribir de acuerdo con
hojas pegadas en algún soporte más duro un grupo en forma conjunta. Esta construc- alguna pauta metodológica, generalmente la
para garantizar su duración, o los silabarios, ción dio lugar a la creación de métodos más palabra como unidad de sentido−, al que
que eran cuadernillos pequeños y de pocas modernos para guiar mediante su gradua- seguían los "libros de lectura corriente", dos
hojas, que presentaban el abecedario y ción la enseñanza que no podía realizarse o tres ejemplares más que se usaban hasta
avanzaban luego hacia las combinaciones con las cartillas basadas exclusivamente en tercer o cuarto grado. En estos, las lecturas
en sílabas en series a memorizar, para recién la repetición memorística. eran cada vez más extensas y se incluían tex-
luego enfrentarse a los primeros libros de Por eso, a fines del siglo XIX aparecieron tos "consagrados" de otros autores. Luego,
lectura de corrido, en su mayoría catecis- los libros de lectura escolares modernos, de acuerdo con las épocas, se seguía en los
mos. En cierta forma, la expresión actual que presentaban una serie de características últimos años con las antologías o los manua-
que denomina a un conjunto básico de específicas: materialmente, eran pequeños y les. Ejemplos paradigmáticos son la colección
saberes "el ABC de..." recupera esta tradi- de tapa dura −por lo que podían sostenerse El Libro del Escolar, de Pablo Pizzurno, y El
ción, en tanto el abecedario era comprendi- con una sola mano−, y sus páginas tenían Nene, de Andrés Ferreyra, cuya primera edi-
do como el primer saber necesario para un uso del espacio pautado, con soportes ción es de 1895 y que, luego de 120 reimpre-
aprender a leer. Los pocos que aprendían a tipográficos, espacios libres e ilustraciones. siones, dejó de publicarse en 1959.
escribir −sacerdotes, funcionarios− lo hacían Respondían a los programas educativos en Para nuestro país −como en la mayoría de
en forma independiente del aprendizaje de vigencia y debían tener algún sistema de los países de lengua española−, se optó por
la lectura, con el hincapié puesto en la copia y aprobación pública. Eran escritos mayorita- la enseñanza inicial a través del método de
en la buena caligrafía. En todos los casos, ade- riamente por docentes o funcionarios del "palabra generadora", "madre", "normal",
más, la enseñanza era individual y no grupal. sistema escolar, y editados generalmente en "típica", o método "sintético-analítico".
A fines del siglo XIX, el establecimiento del el país. Sus precios eran baratos, y las cade- Según este, los pasos a seguir para el apren-
derecho universal a la alfabetización condu- nas de distribución no se limitaban a las dizaje de la lectoescritura son:
presentar la palabra completa con algún
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soporte icónico o material (imágenes, obje-
tos nombrados, etc.);
separar la palabra en sílabas;
separar las sílabas en letras;
reconstruir las sílabas y las palabras;
escribir nuevas palabras a partir de nue-
vas combinaciones de los elementos pre-
sentados.
De este modo, la unidad de sentido dejó
de ser la letra para pasar a ser la palabra,
que luego se descomponía y recomponía
en sílabas y letras. El orden de presentación
de las palabras dependía de su grado de
complejidad. Por eso, generalmente se par-
tía de palabras de lectura y escritura "senci-
lla", y cercanas al mundo infantil, como
"mamá", "nene" o "pininos". La opción
por este método estaba favorecida por la
forma de escritura del castellano que −a
diferencia de otras lenguas como el inglés−
establece una relación casi directa entre
fonema y grafema. Esta situación también
hizo que los intentos de sustitución por
otros métodos −por ejemplo, el "método
global" o "de texto libre", impulsados por
Hasta fines del siglo XIX se usaron para la enseñanza de la lectura las cartillas o silabarios, algunos seguidores de la Escuela Nueva−
que partían del aprendizaje de memoria de letras y sílabas. no tuvieran mucho éxito en el país.

14. 14 EXPLORA PEDAGOGÍA
Si bien hubo importantes variaciones estar dedicado a tareas de "aprestamien- propuestas metodológicas más recientes.
internas, a lo largo del siglo la escuela to" −orientación en la hoja, repetición de También en la incorporación de la imagen
argentina logró difundir masivamente la formas y figuras, uso del lápiz−, y en el no sólo como ilustración sino en diálogo
alfabetización con este método en forma segundo cuatrimestre se esperaba que el con la palabra escrita. A su vez, la ense-
casi exclusiva, imponer sus pautas de lectura alumno reconociera sólo aquellos once ñanza de la lectura y la escritura se ha
al conjunto de la sociedad, y naturalizar grafemas que respondieran a un solo vuelto objeto de estudio de nuevos cam-
prácticas de lectura olvidando su condición fonema y que no presentaran problemas pos y disciplinas como la lingüística, la psi-
de constructo histórico. ortográficos para su uso en la lengua cología cognitiva, los estudios culturales y
En la segunda mitad del siglo XX y hasta española (las cinco vocales y las consonan- la historia, lo que ha enriquecido su com-
la actualidad comenzó la crisis de esta situa- tes "d", "l", "m", "n", "p" y "t"). A estas prensión y la elaboración de propuestas
ción. La renovación cultural y pedagógica se sumaban la "y" en función de coordi- pedagógicas.
iniciada en los años sesenta y setenta puso nante y en su posición inicial en "yo", y la Otro de los elementos actuales destaca-
en cuestión los modelos educativos previos. "s" sólo para armar plurales. Un total de bles es el eclecticismo metodológico, sobre
En 1962, Berta Braslavsky publicó su ya clá- trece letras. Estas nuevas concepciones todo para la enseñanza de la lectura inicial.
sico La querella de los métodos en la ense- fueron un retorno a posiciones decodifica- La opción por el método a utilizar ha que-
ñanza de la lectura. Sus fundamentos psi- doras, instrumentalistas e individualistas dado librada a la decisión de cada docente
cológicos y la renovación actual, y en los en detrimento de las posiciones que se o de cada escuela, con las ventajas y des-
setenta, de la mano de Emilia Ferreiro, la basaban en la comprensión y la produc- ventajas que esto implica. Al haberse corri-
lectura epistemológica de Piaget había ción como prácticas sociales y colectivas do el Estado de su función de contralor, se
hecho pie en la Universidad de Buenos presentes en la renovación de las décadas entregó la toma de decisiones a la libertad
Aires, desde donde se desarrollaron impor- anteriores. de mercado, dando lugar a situaciones que
tantes investigaciones que, años más tarde, Con la recuperación definitiva de los en muchos casos relegan las cuestiones
renovarían los enfoques de la enseñanza. gobiernos constitucionales se buscó dotar políticas y pedagógicas a problemas de
Estos aires renovadores se vieron deteni- de mayor dinamismo a las propuestas marketing.
dos por la última dictadura militar, cuando metodológicas, a las formas y los conteni- Más allá de su diversidad, los métodos
se planteó que el aprendizaje inicial de la dos. Muchos de los libros de texto hoy son actuales proponen en su conjunto la necesi-
lectoescritura básica tenía que prolongar- escritos por equipos de autores y eviden- dad de presentar textos que sean significa-
se por tres años. En el primer grado de la cian esfuerzos de actualización en los nue- tivos para los alumnos, que no se limiten a
escolaridad, el primer cuatrimestre debía vos conocimientos disciplinares y en las libros consagrados sino que incorporen
otras formas como los carteles, las historie-
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tas y las pantallas, y el acompañamiento del
alumno en su acceso a la cultura letrada
mediante la acción, la elaboración de hipó-
tesis y la interrelación con la cultura escrita.
La graduación como principio central fue
dejando lugar a la combinación entre la
comprensión, la expresión y la reflexión
sobre el lenguaje como base de los proce-
sos eficaces de aprendizaje de la lectura y la
escritura.
Lo cierto es que, más allá de las propues-
tas elaboradas a partir de los avances de las
investigaciones de distintas disciplinas, par-
ticularmente la didáctica, las prácticas esco-
lares nos muestran la convivencia de diver-
sos métodos, desde los más lejanos a los
más actuales. La cultura escolar, rompeca-
bezas de tradiciones y herencias, se ocupa
de que esta convivencia ocurra. Pero proba-
blemente también se trate de ensayos y
pruebas en la compleja búsqueda de for-
mas que logren que otros −los alumnos−
lean y escriban.
El Nene fue uno de los primeros libros de lectura modernos en la Argentina.