Capitulo: Videojuegos en las aulas como innovación educativa. Informe final de investigación

1. NIFEDE 2017
Título:
Videojuegos en las aulas como innovación educativa:
evaluación de competencias cognitivas en el aprendizaje y en
las prácticas de enseñanza
Autora: Dra. Graciela Esnaola Horacek
Equipo de investigación en tecnología educativa UNTREF:
Lic. Eduardo García, Alejandro Iparraguirre, Lic. Ma. Beatriz de Ansó,
Lic. Ma. Gabriela Galli, Lic. Ma. de la Paz Colla, Lic. Marisa Conde, Lic.
Eda Artola, Ma. Clara Cattaneo
Abstract
Las tecnologías 2.0 en general y los juegos digitales en particular, se
constituyen en herramientas cognitivas mediadoras del conocimiento
y generan nuevas estrategias de aprendizaje. Desde su nacimiento
hasta la actualidad, el videojuego ha significado la introducción al
entorno digital, de allí que el escenario de las prácticas comunicativas
-iniciado el siglo XXI- se tiñe de características propias de una cultura
lúdica que atraviesa diversas prácticas sociales aportando nuevas
competencias cognitivas al aprendizaje escolar (Esnaola, 2014).
Siguiendo la línea de investigación desarrollada en los últimos años
desde nuestro equipo internacional Ambientes Lúdicos Favorecedores
de Aprendizajes (ALFAS) focalizamos el análisis de las potencialidades
de los videojuegos para la innovación en los procesos de enseñanza.
Justificamos este recorte del objeto de conocimiento porque los
videojuegos ya están integrados en el contexto sociocultural actual y
han llegado a las aulas con su pedagogía lúdica informal, incidental,
implícita (Esnaola y Revuelta, 2013). Estamos ante una pedagogía

2. particular, propia de los entornos lúdicos y multimediales que es el
escenario actual y futuro de las aulas globales. Nos propusimos
indagar qué competencias específicas se promueven en la actividad
videolúdica en contextos institucionales que registramos como
buenas prácticas de enseñanza con inclusión de videojuegos. El
proyecto de exploración y análisis que diseñamos adquiere significado
en el entrelazado de percepciones y prácticas pedagógicas de
profesores y estudiantes, con los registros de casos en diversas
poblaciones y franjas etarias, de modo tal de corroborar la hipótesis
en la diversidad de sujetos.
Key words
Buenas prácticas de enseñanza, edutainment, competencias
cognitivas, identidad cultural transmedia, programación.
Antecedentes y fundamentación teórica
Los videojuegos están integrados en el contexto sociocultural actual y
diversos relevamientos dan cuenta de ello. Según datos del 2014, en
el estudio realizado por el Instituto de Juegos de Apuestas de la
Ciudad de Buenos Aires, el 98% de los adolescentes tiene a los
videojuegos como su principal forma de entretenimiento. En ese año,
según una encuesta realizada por el Sistema de Información Cultural
de Consumos de la Argentina (SinCA) - CINEA UNTREF dio como
resultado que el 30% de la población nacional encuestada en
Argentina los utiliza al menos 1 hora diaria.
Estos datos señalan que las prácticas culturales han incorporado las
cuatro pantallas a la vida cotidiana de los ciudadanos. Entonces
deberíamos preguntarnos. ¿Qué define a la identidad cultural
transmedia? ¿Cuál es el lugar del videojuego en las prácticas
educativas?

3. Para comprender el escenario actual es preciso develar cuál es el
modelo de aprendizaje que se promueve cuando aprendemos
jugando. Estamos ante una pedagogía particular, propia de los
entornos lúdicos y multimediales que demanda una renovada
reflexión pedagógica tras hallar las competencias que se promueven
en la actividad videolúdica.
Concepciones teóricas en torno al concepto edutainment
En un recorrido amplio de las concepciones constructivistas que
sustentan a la pedagogía lúdica podemos hallar al menos dos
vertientes del concepto edutainment que se vinculan a una
epistemología de la enseñanza explícita, significativa y basada en la
exposición a situaciones de aprendizaje motivacional, que sigue los
lineamientos de Ausubel, Bruner y otros y que, en nuestro caso, pone
énfasis en la selección o diseño de videojuegos educativos apropiados
para la enseñanza en contextos institucionales (Ausubel, 1968).
Otra concepción pedagógica podríamos ubicarla dentro de una línea
vigotskiana, cercana al concepto de aprendizaje por descubrimiento o
heurístico. Esta epistemología posiciona a los objetos lúdicos dentro
del aprendizaje implícito, incidental, que la actividad lúdica promueve
desde su interacción con los jugadores (Esnaola, 2011). Descubrir un
fenómeno que resulta novedoso, que se transforma en el hallazgo de
un objeto, suceso o proceso que se encontraba oculto a los ojos del
espectador hasta ese momento. Aprender entonces, desde esta
concepción, implica incorporar un nuevo conocimiento, a través del
desarrollo de destrezas, conductas, conocimientos o valores que
modifican algún aspecto de la realidad. La propuesta de aprendizaje
por descubrimiento se nutre de aportes de las teorías cognitivistas,
constructivistas y conductistas. Este tipo de aprendizajes coloca en

4. primer plano el desarrollo de competencias. En estas metodologías, el
profesor cumple un papel de facilitador, presentando los problemas y
proponiendo a los estudiantes la generación de una o varias
alternativas de solución. El docente mediador, a través de la inclusión
de videojuegos en las actividades escolares propone experiencias
ricas y complejas para que sus alumnos construyan un aprendizaje
significativo, por recepción y descubrimiento dado que se ha
demostrado que este tipo de aprendizajes está asociado con niveles
superiores de comprensión de la información siendo más resistente al
olvido (Novak, 1998).
El edutainment entendido como aprendizaje basado en juegos
digitales implica incluir videojuegos en las aulas -no necesariamente
los vinculados a algún contenido curricular- y se encuadra en una
epistemología de aprendizaje por descubrimiento. El estudiante
trabaja guiado por el facilitador, quien le presenta los problemas a
resolver y lo tutela en la búsqueda de otra información relevante,
permitiendo que su discípulo descubra por métodos propios, las
alternativas capaces de ser implementadas para solucionar
dificultades reales.
Aprendizaje basado en juegos digitales para la innovación
educativa
En el proyecto de investigación que radicamos en UNTREF (2014-
2015) nuestro equipo se propuso definir el concepto de innovación en
educación y determinar los obstáculos y posibilidades
organizacionales y subjetivas que se le presentan a las instituciones
educativas que incluyen tecnologías en sus prácticas.
Las innovaciones exceden el campo epistemológico de la novedad y
remiten a propuestas, ideas, servicios o productos que se

5. implementan durante un período determinado de tiempo en un
determinado contexto, impactando en la cultura organizacional de las
instituciones educativas estableciendo un nuevo paradigma de análisis
de los fines socioculturales.
En nuestra área disciplinar, perteneciente a las ciencias humanas,
definimos como innovación a la búsqueda de soluciones alternativas a
través de nuevos conocimientos utilizando la curiosidad, el placer y la
creatividad para obtener la renovación de procesos, objetos o
productos existentes. Tal como hemos podido registrar, ciertas
condiciones sociales favorecen el surgimiento de innovaciones. Tal es
el contexto sociocultural actual que propicia la inclusión de las
tecnologías digitales en todos los ámbitos de la vida social. Las
condiciones pueden ser necesidades constituidas (motivaciones que
suscitan las tecnologías multimediales en los usuarios) o
circunstancias contextuales (sociedad de la información instalándose
en la globalización) que favorecerían su desarrollo.
La innovación en educación a través de las tecnologías puede
designar tanto al producto (el hardware y el software) como al
proceso de inclusión e hibridación de prácticas virtuales y presenciales
(Montaner, 2001). Lo cierto es que innovación se relaciona con algo
nuevo que entrecruza lógicas institucionales propias de las tecnologías
digitales en la cultura escolar. Artefactos, productos, métodos o
servicios hasta ahora desconocidos en las prácticas educativas que
provocan cambios que incluidos desde un paradigma sociocrítico de
construcción del conocimiento tiene grandes posibilidades de ofrecer
respuestas a la falta de motivación de los alumnos en el aula.

6. Definición conceptual de “buenas prácticas con tecnologías”
Consideramos los aportes del equipo de investigación Nodo educativo
de la Universidad de Extremadura en las publicaciones coordinadas
por el Dr. Valverde (2011) y las tomaremos como referentes para
relevar buenas prácticas con inclusión de videojuegos en las aulas.
Al respecto consideramos que los atributos que caracterizan a las
buenas prácticas con tecnologías en el profesorado implican:
a) Conocimiento en profundidad de los contenidos de aprendizaje
que enseñan. Este dominio les permite pensar
metacognitivamente y ejercer un control activo de los procesos
cognitivos que tienen lugar en el aprendizaje.
b) Preparación de clases a partir de los resultados que esperan
obtener, incluyendo mediación de tecnologías que favorezcan la
colaboración, el debate y la interacción, acuerdos que
respondan al currículum demandado conforme a los intereses
de los estudiantes, identificación de dificultades de aprendizaje
y desarrollo de e-competencias para el acceso, producción y
comunicación de ideas y proyectos.
c) Altas expectativas de sus alumnos. Ante dificultades de
aprendizaje piensan primero en los problemas de su propia
actividad docente que en las aptitudes de sus alumnos. Aspiran
al desarrollo personal e intelectual y saben que cada estudiante
necesita algo especial.
d) Desarrollo de un entorno natural para el aprendizaje crítico.
Desde problemas importantes, atractivos y motivadores, el
profesor anima a sus alumnos a comparar, aplicar, evaluar,
analizar y sintetizar, no sólo a escuchar y recordar.

7. Para orientar la transformación de la escuela hacia prácticas de
enseñanza-aprendizaje que resulten significativas para vivir y
trabajar en una sociedad en red y para ayudar a los docentes a
juzgar sus propias prácticas, se ha diseñado una rúbrica de
autoevaluación de buenas prácticas educativas con tecnologías
(Valverde, 2011) que se organiza en torno a cinco dimensiones:
cognitiva, organizativa, comunicativa, didáctica y tecnológica. Dentro
de estas dimensiones se establecen categorías:
a. Dentro de la dimensión cognitiva: aprendizajes significativos,
ampliación de conocimientos, dificultades de aprendizaje y
aprendizajes autónomos.
b. En la dimensión organizativa: aprendizajes colaborativos,
interdisciplinariedad, accesibilidad y mantenimiento.
c. Dentro de la dimensión comunicativa: comunicación multicanal y
redes sociales de aprendizaje.
d. En la dimensión didáctica: diseño curricular, práctica de aula,
adaptación de materiales didácticos y elaboración de materiales
didácticos.
e. Dentro de la dimensión tecnológica: utilización de software libre y
adecuación a las necesidades de aprendizaje.
Los grados de la rúbrica establecen cuatro niveles: el nivel 1 indica
una práctica educativa con tecnología (TIC) no aceptable o deficiente;
el nivel 2 describe una práctica moderadamente satisfactoria; el nivel
3 es indicador de una práctica educativa con TIC satisfactoria o
notable y el nivel 4 muestra una práctica con TIC excelente o
destacada.
En nuestro relevamiento de casos de buenas prácticas con inclusión
de videojuegos hemos aplicado las propuestas de estas rúbricas.

8. Planteamiento del objeto de estudio
Entendemos a las buenas prácticas docentes como el resultado de
una serie de herramientas y estrategias comunicacionales,
motivacionales y didácticas tendientes a permitir que los alumnos
accedan a construir conocimientos significativos desarrollando el
pensamiento crítico.
Continuando nuestra línea de investigación y de acuerdo a los
resultados obtenidos, sostenemos la existencia de obstáculos
epistemológicos dentro de la cultura escolar que impiden introducir
innovaciones con mediación tecnológica. Nos propusimos profundizar
la investigación para determinar las posibilidades educativas de
mediación tecnológica que brindan los videojuegos, considerando que
los mismos se constituyen en objetos de aprendizaje estratégico.
La investigación se ha centrado en la evaluación de competencias
cognitivas que se desarrollan al incluir los videojuegos en el aula y de
las prácticas pedagógicas innovadoras.
Los videojuegos promueven una actividad altamente motivadora
debido a que son jugados en forma voluntaria por los usuarios,
situación que nos ha permitido estudiar la potencialidad de estos
objetos culturales en distintos casos formulándonos las siguientes
hipótesis:
- La inclusión de videojuegos en el aula desarrolla aprendizajes y
competencias complejas dentro del espacio de formación
tradicional.
- Las buenas prácticas de enseñanza pueden ser desarrolladas a
través de la implementación de videojuegos en el aula,
transformando la enseñanza tradicional en espacios propicios
para la innovación.
Metodología de investigación

9. Este estudio se realizó utilizando métodos cualitativos, esto es,
aproximaciones hermenéuticas con el concurso de instrumentos como
la observación, la entrevista, el análisis de cuestionarios, los
protocolos aplicados en el estudio de casos situados en grupos de
aprendizaje en contextos formales e informales complementándose
con metodologías de corte cuantitativo para el análisis de los datos
propios del sistema. En el proceso metodológico y siguiendo a
Sampieri (2010) el método de investigación que seleccionamos es
estrictamente descriptivo.
El objetivo del dispositivo metodológico fue identificar aspectos
relevantes de la situación de enseñanza-aprendizaje en un entorno
blended learning. Para situarnos en un contexto institucional de
inclusión del edutainment en las prácticas pedagógicas y
considerando las prácticas lúdicas en contextos informales de
nuestros alumnos es que hemos diseñado un proceso gradual y
adaptado a cada contexto institucional de modo de poder monitorear
la inclusión de los videojuegos en diferentes contextos. En principio
emprendimos un relevamiento en los estudiantes para obtener datos
de sus elecciones y opiniones.
Una vez realizado un diagnóstico situacional de las prácticas lúdicas
en cada franja etaria, compartimos los avances obtenidos en nuestro
equipo de investigación para el diseño de una herramienta de
evaluación de competencias en el aprendizaje con videojuegos. Las
conceptualizaciones que compartimos se encuadran en la línea de
investigación que venimos desarrollando desde el equipo de
tecnología educativa de la UNTREF y ALFAS Argentina en consonancia
con nuestros colegas de la Universidad de Valencia y la Universidad
de Extremadura (Esnaola, 2012).
Avanzando el primer año de ejecución del proyecto se determinó la
unidad de análisis y la categorización de los componentes en el

10. estudio de campo, realizando un diagnóstico situacional de los casos
a relevar. Con el objetivo y la unidad de análisis identificada se
construyeron las herramientas para la indagación que se llevaron a
cabo: entrevistas a referentes clave y encuestas de amplio alcance
de prácticas lúdicas en estudiantes, profesores y padres. Una vez
establecido el análisis cuantitativo de los datos obtenidos, dicho
insumo fue utilizado para el diseño cooperativo de experiencias de
aula. Se evaluaron prácticas de enseñanza empleando el instrumento
diseñado para casos de enseñanza con tecnología en primaria y
secundaria adaptándolo a situaciones de edutainment.
El registro detallado del proceso y del producto obtenido fue
descripto como insumo y expuesto en las mesas de debate del
Simposio Internacional de Videojuegos y educación que organizó
todo el equipo en el marco del MICSUR (Mercado de Industrias
culturales del Sur, Ministerio de Cultura de la Nación)1 Esta actividad,
si bien constituye un insumo de transferencia de conocimiento a la
comunidad también ha fortalecido las redes de conceptos
establecidos y la ampliación de la comunidad de impacto en las
sugerencias que estamos consolidando a través de las tareas de
investigación que hemos construido en esta línea de trabajo.
El Simposio fue coordinado por el productor de MICSUR, Alejandro
Iparraguirre (del grupo Gamester) y la Directora del Proyecto y todos
los miembros participaron del comité organizador en una actividad
sumamente enriquecedora, centrándose en alcanzar los Objetivos del
Simposio de videojuegos y Educación SIVE 2014 y que muestran y
comunican los avances en la investigación, como así también
convocar a otros investigadores interesados en la temática.
1
https://sive2014.wordpress.com/sive-2014/

11. La actividad SIVE2014 se desarrolló en mesas de debate y grupos de
discusión en torno a los cuatro ejes temáticos, coordinadas por cada
uno de los miembros del equipo de investigación UNTREF.
Esta actividad, si bien constituye un insumo de transferencia de
conocimiento a la comunidad también ha fortalecido las redes de
conceptos establecidos y la ampliación de la comunidad de impacto
que estamos consolidando a través de las tareas de investigación en
esta línea de trabajo.
Para triangular los datos obtenidos se continuó en el trabajo de
relevamiento de datos en una situación de enseñanza-aprendizaje
informal, llevada a cabo en el marco de Talleres de Aprendizaje de
Diseño de Videojuegos, actividad que hemos organizado convocando
a niños de 10 a 13 años, en un espacio extraescolar. Esta actividad
se llevó a cabo en la sede del Distrito Audiovisual, en la ciudad de
Buenos Aires, en convenio con GAMESTER, colectivo de
desarrolladores de videojuegos.
En el dispositivo organizado en ese contexto extraescolar se pudo
llevar a cabo un registro cualitativo en técnica de focus group y
entrevistas en profundidad a informantes claves. Los datos obtenidos
se triangularon con los datos recabados en la encuesta a fin de
fortalecer el sistema de hipótesis. La exposición, análisis y discusión
de los registros obtenidos es una tarea que se trabajó desde el 2015.
En dicho período el equipo se abocó a trabajar activamente como
miembros del Comité Organizador del III Congreso Internacional de
Videojuegos y Educación.2
En continuidad con la línea de investigación que desarrolla nuestro
equipo hemos organizado el III Congreso Internacional de Videojuegos
y Educación, CIVE15 cuyo objetivo principal fue ampliar la divulgación
de los avances de las investigaciones que contribuyen al desarrollo de
2
http://untref.edu.ar/cive15/

12. la industria de los videojuegos y su impacto en las diversas culturas;
la construcción colectiva de la idea de Videojuegos Educativos y su
promoción como práctica de innovación pedagógica en el aula.
El análisis de los resultados obtenidos luego de realizado el Congreso
son ampliamente satisfactorios y superadores de las expectativas
esperadas. Se recibieron 120 trabajos, presentados por los
expositores presenciales y virtuales, algunos de los cuales se pueden
observar en la página del Congreso.3
La contribución de las exposiciones y proyectos de investigación
vinculados al edutainment enriquecen en gran medida a la
investigación del fenómeno sociocultural de los videojuegos y su
aplicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El trabajo de campo en el cual nos focalizamos en este proyecto tuvo
diversos casos, contextualizados en grupos etarios comprendidos
entre los 12 a 19 años y de diversos contextos socioculturales,
analizando situaciones de aprendizaje y de enseñanza mediadas con
videojuegos.
Aprendizaje y diseño de videojuegos: Jóvenes
Caso 1: Videojuegos Medialab.
Grupo de adolescentes de 12 a
18 años. Distrito Audiovisual.
CABA.
Caso 2: Videojuegos en poblaciones
de alta vulnerabilidad
Grupo de adolescentes,
actividad enmarcada en el
Programa Adolescencia de
CABA.
3
http://untref.edu.ar/cive15/resumenes.html#

13. Caso 3: Diseño de Videojuegos en con
SCRATCH
Grupo de adolescentes,
enmarcado en las actividades de
Voluntariado Universitario.
Prácticas de enseñanza con videojuegos
Caso 4: Ludificación de
prácticas de enseñanza
Grupo de docentes en ejercicio
de la docencia, de nivel inicial,
primario y secundario.
Enmarcada en el curso del
Programa Nuestra Escuela. Sede
NAC Caseros.
Los resultados del relevamiento obtenido han sido un insumo
presentado en las actas del III CIVE 2015 y confirman las hipótesis
enunciadas en el proyecto.
Caso 1: Videojuegos medialab.
Se llevó a cabo un proceso de relevamiento de datos en torno a una
actividad de campo con 20 adolescentes participantes y 4 mentores
del equipo Gamester que coordinaron las actividades con los jóvenes
en el distrito Audiovisual (Palermo-CABA) en el cual la consigna era
aprender a diseñar un prototipo de videojuego. El equipo de
investigación realizó el relevamiento de las actividades observando
que la propuesta alcanzó los objetivos previamente planteados que
giraban en torno al diseño, desarrollo y ejecución de distintos
videojuegos.

14. Algunos registros fotográficos:
Actividad publicada: https://youtu.be/VDs58onhT40
Caso 2: Videojuegos en poblaciones de alta vulnerabilidad
En este trabajo de campo se relevaron datos de una actividad
relacionada con el diseño de videojuegos. El grupo de participantes se
constituyó con 20 adolescentes y 2 profesores programadores del
equipo Gamester que coordinaron las actividades con jóvenes de alta
vulnerabilidad, participantes del Programa Adolescencia en la sede del
INSPT-UTN (Villa Urquiza-CABA). La consigna era aprender a diseñar

15. un prototipo de videojuego. Nuestro equipo de investigación realizó el
relevamiento de datos de la actividad a través de observaciones.
El objetivo planteado para la actividad se cumplió ampliamente dado
que todos los participantes lograron realizar su propio videojuego.
Registros fotográficos publicados en el grupo de Facebook de
Voluntariado Universitario, Proyecto “Aulas con videojuegos”.
https://www.facebook.com/groups/1468895713402319/
Caso 3: Diseño de Videojuegos en SCRATCH
El taller se realizó en el marco del Programa de Voluntariado
Universitario subvencionado por la SPU y fue organizado por el
equipo de investigación en tecnología educativa de UNTREF. Este
taller fue desarrollado entre el 10/09 y el 19/11/2015 en el NAC de
Tres de Febrero, sito en Bartolomé Mitre 4848, Caseros, Provincia de
Buenos Aires.
Se han publicado los prototipos de juegos en
www.facebook.com/UniversidadNacionalDeTresDeFebrero/?fref=ts

16. Una síntesis de las actividades desarrolladas en el cierre del Taller
Hace tu videojuego se publicó en el canal
https://www.youtube.com/watch?v=Rx3gJZokSeI&feature=youtu.be
Los insumos obtenidos a partir de este caso han sido utilizados para
la línea de investigación que desarrollamos en este proyecto. En
particular los datos registrados se integran a la tesis doctoral que
desarrolla el Lic. Eduardo García denominada Modalidades de
aprendizaje con videojuegos, pedagogía lúdica como modelo de
aprendizajes basados en juegos cuyo proyecto se presentó en 2015,
en la Universidad de Extremadura, España.
Los resultados obtenidos fueron utilizados para generar y distribuir
conocimiento relacionado con la temática en ámbitos formales de
educación.
La hipótesis a rastrear en el trabajo empírico ha pretendido
determinar a través de distintas herramientas de investigación, si
jugar y programar videojuegos logran ampliar las capacidades
cognitivas de los aprendientes.
El desarrollo del taller se planteó en un total de nueve clases y una
exposición final de los videojuegos programados, destinado a la
difusión del taller en la comunidad de incidencia.
Antes de comenzar los talleres el equipo de investigación realizó la
toma de dos tests de diagnóstico inicial a toda la población de
estudiantes:
 Test de la figura humana de Goodenough para determinar la
inteligencia general de cada estudiante y el test de la figura
compleja de Rey para determinar la capacidad de organización,
atención y memoria de los cursantes.

17. Durante el desarrollo de los talleres se realizaron observaciones
participantes utilizando como soporte la taxonomía de Bloom (1978)
y su escala adaptada para la era digital con el objetivo de realizar un
análisis de las habilidades de pensamiento de orden inferior y
superior que se desplegaron durante la experiencia. (Churches,
2008).
Al terminar los talleres se re testeó a toda la población de cursantes
con la intención de comparar los indicadores obtenidos antes del
taller de programación y juegos, con los valores posteriores a dicha
experiencia.
Los resultados obtenidos en el proceso de análisis corroboran la
hipótesis planteada dado que los valores finales superan a los
iniciales por lo cual aseguramos que existen diferencias
estadísticamente significativas.

18. Registros publicados en el grupo de Facebook del Voluntariado
Universitario UNTREF
www.facebook.com/UniversidadNacionalDeTresDeFebrero/?fref=ts
Caso 4: Ludificación de prácticas de enseñanza
La propuesta de capacitación en pedagogías lúdicas es resultado de
un estudio descriptivo de la cultura docente en el uso de videojuegos
en el aula, realizado mediante un cuestionario online, en el marco de
la tesis doctoral de la Lic. M Beatriz de Ansó sobre pedagogías lúdicas
de innovación: buenas prácticas de enseñanza con videojuegos.
El relevamiento de datos, la gestión de la información producida por
los alumnos y el seguimiento del proceso de aprender a enseñar de
los docentes se llevó a cabo a través del diseño de un aula virtual en
la plataforma Edmodo.
Los docentes participantes han realizado una evaluación de
videojuegos categorizando las competencias que desarrollan
empleando una ficha realizada por nuestro equipo de investigación
(Yuste y Esnaola, 2013).
Luego de trabajar en la evaluación de los videojuegos como objetos
de aprendizaje tecnológico cada uno de los docentes diseñó un
proyecto de enseñanza curricular incluyendo videojuegos en el nivel
en el cual se encontraban desempeñando su labor docente. Este
insumo constituye otro objeto de indagación para relevar las
competencias que desarrollan los docentes al diseñar proyectos
didácticos de edutainment.

19. La herramienta metodológica que desarrollamos como equipo de
docencia e investigación de UNTREF nos ha permitido observar la
implementación de proyectos ludificados y extraer las categorías para
elaborar una Rúbrica de Autoevaluación de Buenas Prácticas de
Enseñanza con Videojuegos en el Aula.
Espacio virtual para compartir producciones y socializar materiales e
información en la Red social Facebook
https://www.facebook.com/groups/481527018669219/

20. Para lograr mayor eficacia en la comunicación se abrió un canal en la
aplicación Slide Share que fue empleada para publicar los proyectos
didácticos que se puede ubicar en el enlace:
http://es.slideshare.net/videojuegoseneducacion/
Flyers elaborados para difundir las dos versiones del curso 2014-2015

21. Como resultado de estos cursos registramos 15 proyectos de
ludificación en distintas disciplinas y niveles educativos y 10
entrevistas en profundidad que narran experiencias exitosas de
inclusión de videojuegos en las aulas. El análisis de estas
experiencias nos permite construir un modelo pedagógico de buenas
prácticas de enseñanza con videojuegos.
Conclusiones, limitaciones del estudio y prospectiva.
De acuerdo con la información obtenida analizando los cuatro casos
relevados hemos podido corroborar que jugar y diseñar videojuegos
favorece el desarrollo de competencias cognitivas complejas en los
estudiantes. Asimismo, la ludificación de las estrategias de enseñanza
brinda un espacio propicio para el desarrollo de una pedagogía
innovadora.
Otro factor relevante ha sido la comprobación de que el uso de los
videojuegos en ambientes formales y no formales desarrollan
competencias digitales, comunicacionales y emocionales en distintos
contextos socioeconómicos en usuarios de distintas franjas etarias.
La limitación observada durante el transcurso de la investigación, fue
la escasa infraestructura destinada a desarrollar actividades de
investigación en el ámbito de la universidad.
Desde los desarrollos que hemos construido en nuestra línea de
investigación (Esnaola 2004, 2006, 2011, 2013) podemos afirmar que
un videojuego efectivamente enseña competencias complejas en
contextos de virtualidad que le permiten construir, moldear y
transformar el pensamiento a través de la resolución de problemas
complejos (Revuelta, 2013). Una característica propia de los
videojuegos es la interactividad, que dependiendo de la mecánica del
game design permite distintos grados de libertad, cantidad variada de

22. contenidos para visualizar, observar, identificar, analizar, describir o
evaluar. Estos verbos, a su vez, constituyen intenciones educativas
de los recorridos didácticos. Otro componente sumamente interesante
a nuestros fines educativos, es pensar en red. Esta competencia
cognitiva introduce prácticas colaborativas para la resolución de
situaciones complejas que se resuelven en los entornos virtuales pero
que se derivan en actitudes y formas sociales de emprender proyectos
en la vida cotidiana.
Desde esta concepción, al incorporar videojuegos al aula se pueden
seleccionar aquellos que desarrollen un determinado contenido
escolar, considerando que la narrativa del videojuego o su abordaje
temático podrían ser lineales o en red. Puede suponer el trasvase
desde el espacio lúdico a la narrativa oral o al relato gráfico. En la
primera el alumno cuenta a los compañeros la historia de lo que está
jugando y en el relato escrito, trabaja la redacción y la ortografía, o si
se le pide que dibuje o busque una foto del videojuego o su ficha
técnica estaría trabajando las competencias lingüística, cultural y la
digital. Efectivamente, esta metodología didáctica conlleva el
aprendizaje de contenidos no reglados o anticipados en una
planificación tradicional. Implica una nueva metodología de trabajo
más cercana a las características experienciales de los alumnos. En
consecuencia, estamos definiendo la metodología de aprendizaje
basado en juegos digitales, publicada en la obra de Marc Prensky en
el año 2001. Esta epistemología de aprendizaje busca proporcionar a
los alumnos experiencias diferentes a la didáctica tradicional. El
profesor, en esta ocasión, debe posicionarse como el facilitador de
actividades auténticas, o sea, aquellas que partiendo de situaciones-
problema convergen en el desarrollo de determinados contenidos y
competencias. Vivirlas desde dentro es dejarse llevar por la misma
experiencia flow de Csikszentmihalyi, desde el punto de vista
emocional. Lo harán porque los videojuegos son herramientas

23. culturales generadoras de motivación en sí mismas. Nunca antes, un
producto cultural ha proporcionado tanta cantidad de experiencias
flow como los videojuegos. (Iparraguirre, 2014).
La pedagogía lúdica no se restringe a secuencias únicas y recorridos
didácticos unidireccionales (Revuelta y Esnaola, 2013). Según sea la
situación, así serán los contenidos de aprendizaje y las competencias
desarrolladas, y del mismo modo se pondrán de manifiesto los
mínimos que sustentan la evaluación de los aprendizajes. Asimismo,
los docentes actúan como mediadores entre los aprendizajes
escolares (curriculares) y los productos culturales a los que tienen
acceso nuestros alumnos. Asimismo se debe trabajar en la
sensibilización, en el uso y en la participación de los padres para el
consumo de videojuegos en casa, en potencialidades educativas, en
formas de acercamiento y aprendizaje, en evaluación de todos los
aprendizajes, que tanto tiempo nos han tenido y tendrán atrapados a
ambos lados de la pantalla. Es necesario pensar cuál es la finalidad de
la educación para los ciudadanos del siglo XXI y cuáles son los cauces
de la formación, pensar en la brecha existente entre lo que los
alumnos aprenden fuera del aula con insumos culturales de esta
naturaleza y lo que aprenden dentro del aula.
Las prospectivas a futuro nos impulsan a continuar con las
investigaciones realizadas para aportar conocimientos que permitan
generar ambientes lúdicos innovadores que faciliten aprendizajes
significativos y motivadores con el objetivo de disminuir los altos
índices de abandono y fracaso escolar que se registran en la
actualidad dentro de los ámbitos de educación formal según datos de
la Unicef realizado en al año 2014.
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