El documento define varios términos clave relacionados con la evaluación del aprendizaje, incluyendo medición, evaluación, pruebas estandarizadas, medidas objetivas, confiabilidad, validez y reactivos. Explica que la medición proporciona datos cuantitativos sobre el aprendizaje pero que la evaluación implica un juicio sobre dichos datos. También describe diferentes tipos de reactivos e instrumentos de evaluación como pruebas de selección múltiple y de verdadero/falso.

1. Glosario
Evaluación para el aprendizaje

2. MEDICIÓN:
Es el proceso de asignar una cantidad al atributo medido después de
haberlo comparado con un patrón. Si lo que se mide es longitud, se
compara con el metro y se le asigna la cantidad de centímetros que
midió el metro. La medición no es evaluación: le sirve de base pero no la
comprende, la medición conforma una etapa de la evaluación. Con todas
sus limitaciones, la medición del aprendizaje proporciona un parámetro
que sirve de base para la evaluación y se realiza con fundamento, llega a
ser bastante firme.
Lafourcade, P. D. (1969).Evaluación de los aprendizajes. Argentina:
kapelusz.
La medición basada en el plan de estudios (CBM, por sus siglas en
inglés) es un método que usan los maestros para saber cómo van
progresando los estudiantes en áreas académicas básicas como, por
ejemplo, matemáticas, lectura, escritura y ortografía.
Centro Nacional de Monitoreo de Progreso del Estudiante 1000
Thomas Jefferson St. NW. (s.f.). Student progress monitoring.
Obtenido de http://www.studentprogress.org/esp/fam2.asp
EVALUACIÓN:
Es una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de
modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos
en los objetivos que se hubieran especificado con antelación.
Lafourcade, P. D. (1969). Evaluación de los aprendizajes. Argentina:
kapelusz.
De acuerdo a McDonald (1995) en la antigüedad la evaluación era
considerada como una comparación de elementos para saber lo que
estaba bien o mal, sin embargo actualmente se concibe como el proceso
de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida
y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos,
establecidos en un estándar o un resultado del aprendizaje alcanzado.
McDonald, R. (2005). Nuevas perspectivas sobre la evaluación.
París, Francia: UNESCO
PRUEBA ESTANDARIZADA:
Pruebas estandarizadas para la evaluación de los procesos de estudio y
aprendizaje: desde la perspectiva tradicional de las técnicas de estudio,
se han utilizado instrumentos estandarizados en los que se presenta al

3. sujeto un conjunto de frases o afirmaciones respecto a las cuales debe
indicar si son válidas para describir su conducta y en qué grado e
intensidad. Suelen evaluar diferentes áreas tales como: condiciones
físicas y ambientales del estudio, planificación y estructuración del tiempo
y conocimiento de las técnicas básicas, permiten una aplicación tanto
individual como colectiva suele presentarse comparaciones de la
puntuación del estudiante con otros sujetos de parecidas características
profesionales.
En el enfoque de las estrategias de aprendizaje también nos
encontramos con este tipo de instrumentos. En ellos se presenta al
sujeto un conjunto de situaciones supuestas o preguntas concretas y
este debe reflexionar y responder de acuerdo con lo que sabe sobre sus
estrategias de aprendizaje. Por lo general, plantean una situación de
aprendizaje y cuatro o cinco opciones sobre la forma de pensar o actuar
más correcta en dicha situación. En el ámbito español disponemos de
una prueba de reciente elaboración que permite la evaluación del uso de
las estrategias cognitivas facilitadoras del aprendizaje.
Padilla, M. T. (2011). Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y
la evaluación educativa. En M. T. Padilla, Técnicas e instrumentos
para el diagnóstico y la evaluación educativa (pág. 340). Madrid:
CCS, Alcalá.
Las pruebas estandarizadas son exámenes en los que todos los
estudiantes responden a las mismas preguntas. La mayoría de las
pruebas estandarizadas son creadas en un formato de opción múltiple y
la mayoría de las preguntas tienen una única respuesta correcta. Existe
un debate sobre si las pruebas estándar son herramientas de evaluación
eficaces. El debate está en marcha ya que la investigación y la práctica
educativas cambian para cumplir con la legislación federal.
Las pruebas estandarizadas se utilizan en el sistema de educación
pública para medir el desempeño docente y el aprendizaje de los
estudiantes, y como una herramienta de diagnóstico para determinar si el
niño califica para educación especial. Los administradores las utilizan
para determinar el éxito o el fracaso de una escuela o un distrito. Los
opositores a las pruebas estandarizadas sostienen que un instrumento
de medida no debe determinar el éxito o el fracaso. La observación del
maestro, diversas evaluaciones y la participación activa también deben
incluirse en los exámenes estandarizados para los verdaderos resultados
de éxito o fracaso. El desempeño de un maestro debería tener más
herramientas de evaluación para medir su propia capacidad de
enseñanza.

4. Educaciòn y ciencia. (Octubre de 2003). Obtenido de Educaciòn y
ciencia: http://www.ehowenespanol.com/son-pruebas-estandarizadas-
herramientas-evaluacion-eficaces-info_285320/
MEDIDA OBJETIVA:
Si a una prueba se le asigna un puntaje que sea independiente del juicio
de quien debe juzgarla, se puede afirmar que se le ha calificado de modo
objetivo. Mientras más estructurada se construya la base del ítem, más
probabilidades existirán de que el área de las respuestas se reduzca a la
única más aceptable, en cuyo caso, cualquier examinador que coincida
con este aserto, sólo dará un puntaje: el que corresponda a su acierto o a
su error.
Lafourcade, P. D. (1969). Evaluación de los aprendizajes. Argentina:
Kapelusz.
La prueba objetiva está altamente estructurada. El examinado se
enfrenta con preguntas o expresiones para los cuales debe elegir
respuestas entre las opciones (alternativas) que se le ofrecen, en lugar
de construir las contestaciones él mismo. A las pruebas objetivas se les
suele denominar también pruebas del tipo de reconocimiento, pero esta
palabra sólo describe el aspecto más simple de esas pruebas.
Contrariamente a un concepto erróneo muy extendido, la prueba objetiva,
cuando está bien construida, puede poner en juego procesos mentales
muy complejos y originar pensamientos de alto nivel.
Nelson, C. (1971). Medición y evaluación en el aula. Argentina:
Kapelusz
CONFIABILIDAD:
Se dice que las puntuaciones de una prueba son confiables cuando
aplicadas a diversas oportunidades producen resultados
aproximadamente similares. La confiabilidad será entonces una
estimación del grado de conciencia o constancia entre repetidas
mediciones efectuadas a los sujetos con el mismo instrumento.
Lafourcade, P. D. (1969). Evaluacion de los aprendizajes. Argentina:
kapelusz.
La confiabilidad se refiere a la consistencia de los resultados. En el
análisis de la confiabilidad se busca que los resultados de un

5. cuestionario concuerden con los resultados del mismo cuestionario en
otra ocasión. Si esto ocurre se puede decir que hay un alto grado de
confiabilidad. También se habla de confiabilidad cuando dos o más
evaluadores evalúan al mismo estudiante sobre el mismo material y se
obtienen puntuaciones semejantes.
Menéndez, A. (s.f.). taller CES. Recuperado el 1 de 04 de 2014, de
http://www.gobierno.pr/NR/rdonlyres/CC1286A8-310F-48CF-AB2C-
D30417D9AF78/0/15confiabilidad.pdf
VALIDEZ:
Es la precisión con que una prueba mide la conducta especificada
(adviértase que se dice conducta y no contenido) en el objetivo sometido
a comprobación.
Lafourcade, P. D. (1969). Evaluación de los aprendizajes. Argentina:
kapelusz.
La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un
instrumento mide la variable que pretende medir. La validez es una
cuestión más compleja que debe alcanzarse en todo instrumento de
medición que se aplica.
Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, L (1994). Metodología de la
Investigación. Pp. 243. Ediciones McGraw-Hill, México.
REACTIVOS:
Situación o prueba a la que es sometido un sujeto con la intención de
provocar y evaluar sus respuestas. A través de estas manifestaciones
inducidas de la conducta del sujeto se pretende inferir el grado y la
calidad de sus procesos mentales.
Sánchez Cerezo, S. (1995). Diccionario de las ciencias de la
educación. España: Santillana.
Los reactivos son el fundamento de las pruebas de atributos mentales.
La validez y confiabilidad de las inferencias obtenidas de los resultados
de una prueba esta basada en cada uno de los reactivos que la
conforman. Los reactivos reflejan un dominio de contenido si no es así no
funcionan. Los reactivos deben de estar construidos cuidadosamente,
cualquiera de sus características influye en la información que
proporciona. Una prueba hecha sin cuidado, conduce a inferencias
equivocadas, estos errores afectan decisiones que involucran individuos,

6. en ocasiones son serias consecuencias debidas a juicios sobre niveles
de conocimiento o habilidades equivocados.
DIDÁCTICA DE LA FÍSICA. (Septiembre de 2001). Obtenido de
DIDÁCTICA DE LA FÍSICA:
http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/medio_sup
erior/ens_3/portafolios/fisica/equipo5/EVALUACION_P.htm
TIPOS DE REACTIVOS:
a) FALSO-VERDADERO; este tipo de ítem se presta para
estimar un conocimiento de hechos que son inequívocamente
verdaderos o falsos. Es idóneo específicamente para aquellas
situaciones en las que existen únicamente dos opciones
opuestas entre sí. Pero solo una fracción muy pequeña de los
conocimientos de un campo determinado posee este carácter
y gran parte de lo que se posee carece relativamente de
importancia.
b) SELECCIÓN MÚLTIPLE; el ítem de selección múltiple es el
más flexible de los de tipo objetivo. Puede utilizarse para
examinar el aprovechamiento de lo referente a cualquiera de
los objetivos que pueda medirse mediante una prueba escrita.
c) APAREAMIENTO; el ítem de apareamiento o emparejamiento
se ha usado con más frecuencia para medir información de
hechos, como la del significado de términos, la fecha de
acontecimientos, la realización de personajes destacados, los
símbolos de elementos químicos y los nombres de autores de
libros. Este tipo de ítem se puede elaborar basándose en
mapas, diagramas, dibujos o ilustraciones. La característica
que distingue a este es que hay varios problemas cuyas
soluciones tienen que buscarse en una sola lista de
respuestas posibles.
Sánchez Cerezo, S. (1995). Diccionario de las ciencias de la
educación. España: Santillana.
d) COMPLETAMIENTO; se prestan para medir el
conocimiento de vocabulario, de nombres o fechas, para
evaluar la simple comprensión de conceptos y la capacidad de
resolver problemas cuantitativos. Los ítems de completamiento
admiten dos formas
1) Preguntas o respuestas cortas, en la que estas
pueden ser una palabra o frase corta

7. 2) Afirmaciones con un mayor número de espacios en
blanco.
Cruz, H. M., & García González, E. (1972). Evaluación en el aula.
México: Trillas.
1. Reactivos de falso y verdadero (alternativas constantes);
Consisten en una serie de proposiciones y exigen del alumno que
exprese su juicio acerca de cada una mediante expresiones, tales
como falso-verdadero, sí-no, nunca-siempre, correcto-incorrecto,
etc. En este tipo de examen, el reactivo debe expresarse en
forma simple, clara y concisa, para evitar la confusión del alumno.
Asimismo se recomienda evaluar el conocimiento realmente
significativo. Se utiliza para evaluar la capacidad del alumno para
distinguir entre hechos y opiniones e identificar relaciones de
causa y efecto.
2. Reactivos de identificación o ubicación de conocimientos; Éstos
presentan un esquema gráfico del conocimiento que se quiere
evaluar en el cual se le ha dado un número o una letra a cada
parte que el alumno debe identificar; la columna de las
respuestas contiene los mismos números o letras que aparecen
en el esquema gráfico, seguidos de rayas en las cuales el alumno
debe nombrar la parte correspondiente del esquema. Se presta
para asignaturas descriptivas y para evaluar la capacidad de
identificar los elementos de una figura, una estructura, etcétera.
3. Reactivos de jerarquización; Se pide al alumno que coloque
ciertos datos en un orden que responda al criterio de la
instrucción del reactivo. Se pueden presentar al examinado
diversas etapas, hechos, etc. y se le pide que los ordene o
clasifique desde cierto punto de vista o que los estructure en un
esquema, que distinga lo fundamental, lo secundario y lo
incidental, etcétera.
4. Reactivos de relación o correspondencia; Estos reactivos
consisten en la presentación de dos o más columnas de palabras,
símbolos, números, frases y oraciones, las que el alumno deberá
asociar o relacionar de algún modo, en función de la base que se
haya establecido en las instrucciones del reactivo. Se ha
denominado premisa a la primera columna y respuesta a la
segunda, que representa la respuesta propiamente dicha y los
distractores. Con estos reactivos se evalúa la capacidad de
relacionar contenidos, acontecimientos y fechas, personas,

8. lugares, términos y sus definiciones, principios, leyes, reglas y
ejemplos, etc. Se usa cuando se desean medir objetivos, como
procesos de asociación.
5. Reactivos de análisis de relaciones; En este tipo de examen se
presentan dos enunciados completos, relacionados y verosímiles.
El primero es una proposición y el segundo una razón o
justificación. Se ofrecen varias opciones de respuesta, entre las
cuales debe escoger el alumno, asegurando la relación que
existe entre los dos enunciados.
López, B. e Hinojosa, E. (2000). Evaluación del aprendizaje.
Alternativas y nuevos desarrollos. México: Trillas
Ejemplos de reactivos:
1. Un profesor anotó en el pizarrón el número 180 y pidió a sus
alumnos escribir diferentes sucesiones. ¿Quién de ellos anotó una
sucesión que aumenta de 100 en 100?
a. Pepe: 180, 280, 380, 480 y 580
b. Sandra: 180, 190, 200, 210 y 220
c. Lupe: 180, 208, 380, 408 y 580
d. Andrés: 180, 170, 160, 150 y 140
2. Observa la siguiente sucesión de números.
2, 5, 4, 10, 6, 15, 8, 20, ___, ___, 12, 30
¿Cuáles son los números que deben ir sobre las líneas?
a. 9, 21
b. 9, 25
c. 10, 22
d. 10, 25
3. - Doña Josefa, la esposa del señor Domínguez, me llamó para
decirme que le avisara a usted de las noticias; o de lo contrario, la
patria se perdía y usted, señor cura, sería fusilado.
¿Qué uso tiene la coma en este enunciado?
a. Separar ideas.
b. Destacar cualidades.
c. Describir ideas.
d. Resaltar características.
4. José compró un bote de pintura de 3/4 de litro y sólo ocupó 5/8, ¿qué
fracción del bote de pintura le sobró?
a. 2/4 de litro.
b. 1/8 de litro.

9. c. 8/4 de litro.
d. 11/8 de litro.
5. Elige la opción que presenta un fragmento del cuento escrito en
primera persona.
a. “Era una tarde de invierno, de esas que huelen a vacaciones”.
b. “Desde el salón, como a 50 pasos, estaban asomados…”.
c. “La cosa es que volví a acompañar al maestro…”.
d. “De seguro se hacen los graciosos”.
Secretaria de Educación Pública (2013). Prueba ENLACE en Línea.
Recuperado el 3 de abril del 2014, de
http://www.enlace.sep.gob.mx/ba/prueba_en_linea/