posibilidad de herramientas tic de desarrollar pesamiento profundo

1. Magíster en Comunicación Educativa Mención Nuevas Tecnologías
MAGÍSTER EN COMUNICACIÓN EDUCATIVA
MENCIÓN NUEVAS TECNOLOGÍAS.
“TIC ¿posible herramienta para el desarrollo del pensamiento
profundo?”.
Por: Javier Antonio Aguirre Jeria.

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RESUMEN
El siguiente ensayo plantea a las TIC como una posible herramienta que permita la
obtención del pensamiento profundo, o pensamiento de orden superior (planteada
inicialmente por Lauren Resnick ), pues comprendemos que desarrollar un pensamiento
de orden superior, el cual podríamos definir como "pensamiento de buena calidad", nos
permitiría articular de muy buena forma el conocimiento que se maneja o lo que se sabe,
transformando dicha información en una información dinámica y no en un
conocimiento inerte. Las TIC podrían ser una herramienta muy potente para desarrollar
pensamiento profundo en nuestros estudiantes, pero se debe definir claramente una
teoría que sustente por qué las TIC son útiles, y que dicha teoría se transmita dentro de
la formación inicial de los docentes, puesto que claramente podría mejorar la formación
y definir prácticas distintas a las ya aplicadas habitualmente.
Palabras claves: Pensamiento Profundo, TICs, Formación Docente
The following research sets out the ICT as a potential tool to develop deep thinking, or
higher - order thinking (tackled at first by Lauren Resnick) since we conceive that
developing higher - order thinking, which is defined as a “high quality thinking”, would
allow to articulate in a great way the knowledge that is handled or what is known,
converting this information into a dynamic information, not into an inert knowledge.
The ICT could be very powerful tools to develop deep thinking in our students, but in
first place a theory that holds why ICT are useful must be clearly defined, and this
theory should be well known and transmitted in the teachers initial training period,
because it may improve this training period and define some other teaching practices
different from the current teaching practices.
Keywords: higher - order thinking, ICT, teaching practices
¿Qué es Pensamiento de Orden Superior?
Según Resnick. 1987, El pensamiento de orden superior que permite un aprendizaje
profundo es difícil de definir, pero es fácil de reconocer cuando se lleva a cabo.
El pensamiento de orden superior involucra un conjunto de actividades mentales muy
elaboradas que requieren opinión y análisis detallado de situaciones complejas de
acuerdo a criterios múltiples. El pensamiento de orden superior es esforzado y depende
de la autorregulación. El camino de la acción o las respuestas correctas no están
totalmente especificadas en el avance. La tarea del pensador es construir significado y
aplicar estructura en los problemas más que esperar encontrarlas ya evidentes.
El pensamiento de orden superior siempre ha sido el objetivo principal en instituciones
educativas de elite. El desafío actual es encontrar la manera de enseñar el pensamiento
de orden superior dentro de los establecimientos educacionales de toda la población.
Para Salas, 1998, en el enfoque de aprendizaje profundo el estudiante parte con la
intención de comprender la materia por sí mismo, interactúa vigorosa y críticamente con
el contenido, relaciona las ideas con el conocimiento previo o con su experiencia, usa

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principios organizativos para integrar las ideas, relaciona la evidencia con las
conclusiones, examina la lógica del argumento.
Valenzuela, 2008, se refiere al aprendizaje no como una simple adquisición de ciertos
conocimientos y quedarse en la reproducción de un conocimiento o ejecutar un
determinado procedimiento. El aprendizaje profundo implica el dominio, la
transformación y la utilización de ese conocimiento para resolver problemas reales.
Aprender profundamente implica comprender de manera profunda. Esto conlleva, por
una parte, el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos
previos y la información que debe llegar a constituirse en conocimiento, a través de las
dinámicas de profundización y de extensión.
Según Valenzuela, 2008, para poder lograr aprendizajes profundos es necesario que el
aprendiz desarrolle un pensamiento de buena calidad que le permita realizar estas
conexiones disciplinares y extra disciplinares y efectuar múltiples operaciones mentales
con dicho contenido. Esto implica un pensamiento crítico, creativo y metacognitivo,
para lo cual debe lograr ciertas habilidades como son la Clasificación, Comparación,
Deducción, Inducción, Análisis de errores, Elaborar Fundamentos y Abstraer. De alguna
forma el desarrollar un pensamiento de orden superior, el cual podríamos definir como
"pensamiento de buena calidad", nos permitiría articular de muy buena forma el
conocimiento que se maneja o lo que se sabe, transformando dicha información en una
información dinámica y no en un conocimiento inerte (Resnick y Collins, 1996)
¿Por qué enseñar a pensar y así lograr pensamiento profundo o de buena calidad?; pues
bien, según Zohar, 2006, pensar bien es un prerrequisito para ser un ciudadano crítico
en una sociedad auténticamente democrática. También es una condición necesaria para
ser capaces de hacer frente competentemente a las vastas cantidades de información que
son uno de los sellos distintivos de esta generación y del de manejo las nuevas
tecnologías de la información. Dada la naturaleza especial de las asignaturas científicas,
el aprendizaje de las ciencias provee un entorno excelente para el desarrollo de las
habilidades de pensamiento.
Además, enseñar a pensar contribuye a la construcción significativa de conocimiento
científico. En vez de enfocarse en el aprendizaje repetitivo y en la memorización de
hechos, los estudiantes resuelven problemas, discuten cuestiones científicas y llevan
adelante indagaciones, involucrando así un pensamiento activo sobre diversos temas.
Este pensamiento los ayuda a establecer conexiones entre conceptos y a construir
representaciones mentales. El aprendizaje se vuelve más desafiante, interesante y
motivador y puede desembocar en una comprensión y una retención mejoradas.
Prácticas Docentes, las TICs y el Desarrollo del Pensamiento de orden superior
Tomando como referencia lo expresado por Resnick sobre lograr el desarrollo del
pensamiento profundo en la mayoría de la población podríamos señalar que una posible
herramienta para lograr dicho desarrollo, serían las TIC, pero acá encontramos algunas
dificultades como lo que señala Moreno, 2006: La formación inicial del profesorado,
especialmente en los países en desarrollo, tiende a ser uno de los elementos más
obsoletos de los sistemas educativos contemporáneos. Más aún en lo que concierne a la

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formación de profesores de enseñanza secundaria, pues ésta se basa casi exclusivamente
en la adquisición de conocimientos disciplinares especializados en las universidades,
con muy poca, o en algunos casos incluso ninguna, capacitación en procesos de
enseñanza y aprendizaje o didácticas específicas. En consecuencia, los profesores de
secundaria se encuentran con la responsabilidad de tener que asumir su propia
formación y desarrollo profesional una vez que están ya en servicio en los centros de
secundaria. En este contexto es difícil formular políticas que permitan a los países
emergentes y en desarrollo seleccionar y formar docentes que ayuden a los alumnos a
adquirir las nuevas competencias que son necesarias en la sociedad actual y que se
demandan desde el mercado laboral. El desarrollo de estas competencias, que alguien ha
llamado “del siglo XXI”, requieren claramente que los docentes desplieguen en el aula
una actuación muy diferente a la que se deriva de su propia experiencia como
estudiantes, incluida la vivida durante su formación universitaria. La respuesta
fundamental a este desafío está en el sistema de formación y desarrollo profesional del
personal docente, qué prácticas realizan los docentes que denoten el uso de plataformas
en el desarrollo de habilidades del pensamiento profundo, dichas prácticas no se
aprecian claramente; es así como Clemente, Ramírez, Orgaz, y Martín, 2011, logran
esbozar en sus investigaciones algunas características de orden general de los usos de
los recursos por parte de los profesores. Sin embargo, estas investigaciones arrojan
pocos detalles sobre la verdadera configuración de las prácticas reales y plantean dudas
al intentar determinar el sentido de las relaciones causales entre las variables; también
señalan que de las prácticas recogidas de diferentes estudios del uso docente del
ordenador, predomina éste como soporte en el que se recoge y almacena información.
Este uso perpetúa las prácticas más consolidadas de otro tipo de soportes clásicos en las
aulas. Además destacan dos aspectos clave: en primer lugar, que la incorporación de los
recursos tic en las prácticas de aula va a depender del conocimiento pedagógico de la
disciplina que posea el docente, en concreto de la intersección entre dicho conocimiento
y el conocimiento sobre las tic. En segundo lugar, dependerá además de si dichos
recursos adquieren o no sentido dentro de los «esquemas de acción» que utilizan los
profesores para gestionar su actuación en la enseñanza directa.
Guerrero & Kalman, 2010, señalan que una de las creencias más comunes y riesgosas
ha sido que la mera presencia de las computadoras en los salones de clase es señal de
bienestar y progreso, cuando de hecho esto ocasiona pocos cambios. Además han
podido documentar de otros países, que la sola presencia de las computadoras no basta
para modificar las prácticas, pues cuando los profesores adoptan las innovaciones
tecnológicas, por lo general suelen mantener las prácticas existentes en el salón de
clases, más que alterarlas. Area, 2010, en su estudio “El proceso de integración y uso
pedagógico de las TIC en los centros educativos”, enfatiza la necesidad construir una
teoría sobre el fenómeno particular de la realidad escolar que permita comprender qué
sucede cuando los ordenadores entran en las escuelas, las causas de la resistencia del
profesorado a integrar estas tecnologías en su práctica docente, o cómo implementar
exitosamente estrategias de incorporación escolar de las TIC en un determinado
contexto nacional o regional.
Además, mencionan que se hace necesario repensar las condiciones de inserción de la
tecnología que permitan su apropiación, las tendencias oficiales que depositan en las
TIC ciertas posibilidades pedagógicas relacionadas con un supuesto poder de
transformar algunas prácticas recurrentes en el aula como el dictado, la repetición
mecánica de información y el fuerte apego al libro de texto, así como la ausencia de uso

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de material didáctico en las clase. A partir de este planteamiento, se destaca la necesidad
de moverse de estas prácticas recurrentes en el aula hacia otras prácticas y actividades
de aprendizaje más colaborativas e interdisciplinarias, y depositan en las TIC la
expectativa de lograrlo, ven en su uso la posibilidad de que los estudiantes accedan,
organicen, compartan y evalúen información para que desarrollen el pensamiento
lógico, la resolución de problemas y el análisis de datos.
Mazzarella, 2008, señala que a pesar de los enormes beneficios que pudieran aportar en
los procesos educativos, se puede apreciar que la incorporación de las TIC ha sido y
sigue siendo muy lenta. Por un lado, los educadores prefieren utilizar estrategias y
recursos más convencionales y, por el otro, no existe suficiente evidencia empírica que
respalde las ventajas que ofrece las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por último como señala Area: carecemos de un corpus teórico suficientemente
sistematizado que explique el conjunto de fenómenos y factores asociados no sólo con
la generalización de las TIC a gran escala en los sistemas escolares, sino también que
explique o conceptualice cómo se generan procesos de innovación y mejora educativa
trabajando con ordenadores en los centros y aulas. Es decir, tenemos mucha
información empírica sobre las TIC en las escuelas, pero nos falta construir una teoría
sobre este fenómeno particular de la realidad escolar que nos permita comprender qué
sucede cuando los computadores entran en las escuelas.
¿Pero por qué las TICs serían un buen medio para desarrollar las habilidades de
pensamiento profundo?
Lo mencionado por Suárez 2004 donde analiza, la teoría cognoscitiva del aprendizaje
de Vygotsky específicamente sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como “la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz”.
Mencionando que la interpretación a este enunciado se realizara bajo tres matices, la
evaluación del aprendizaje, la capacidad prospectiva de la interacción y la cooperación
entre alumnos. Con respecto al primer matiz, se puede identificar dos niveles a evaluar,
lo que el niño por si solo logra y aquello que aprende y hace gracias a la ayuda o
cooperación de otros más capaces o de diferente experiencia. En cuanto al segundo se
refiere a que por medio de la interacción con otros distinguidos como apoyo o
cooperación se logra percibir los futuros aprendizajes como posibles de adquirir y por
último el tercer matiz tiene directa relación y da sentido de porque el uso de las
tecnologías en el proceso de aprendizaje pues la noción de ZDP nos da a entender el
papel del mediador como guía o cooperador en este proceso.
En el punto tres sobre ZDP y la interacción en redes cooperativas, se concibe al papel de
la tecnología como para realizar o lograr la interacción entre pares más que de un

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docente, por una parte debido a que se entiende a la ZDP en equipos cooperativos y de
asistencia entre estudiantes pues se descubren mediaciones mas pertinentes y además
porque es una interacción con tecnologías en red y hoy en día la oferta de la Web 2.0
cumple a cabalidad estos requerimientos.
Al contemplar la interacción cooperativa entre iguales como central por medio de redes
tecnológicas, ayuda no solo al aprendizaje individual sino que ayuda además a formar
una red de aprendizaje. Por lo cual la importancia de diseñar y gestionar el uso de
nuevas tecnologías para formar estas redes de aprendizaje es llevar a la práctica la
oportunidad del aprendizaje a partir de la interacción entre iguales.
Como conclusión el uso de las tecnologías para la creación de redes de aprendizaje
pretende realizar un quiebre en el uso habitual de estas, mas allá de la forma informativa
o expositiva que habitualmente tienen en los procesos educativos y así atender al
potencial educativo que presenta la interacción social en los aprendizajes.
Estas redes de aprendizaje darían pie a la formación de comunidades de aprendizaje
como expresa Erboj pues se podría conseguir que ningún niño o niña quede excluido o
excluida de los conocimientos y herramientas necesarios para participar plenamente en
la sociedad del aprendizaje.
El objetivo es el aprendizaje, es decir, la formación de los niños y las niñas, siguiendo
los principios de diálogo, comunicación y consenso igualitario.
Las comunidades de aprendizaje se desarrollan mediante una educación participativa de
la comunidad que se concreta en todos los espacios, incluida el aula
A modo de conclusión podríamos señalar que las TIC podrían ser una herramienta muy
potente para desarrollar pensamiento profundo en nuestros estudiantes, pero no antes de
cómo menciona Area, definir claramente una teoría que sustente por qué las tic son
útiles y esto se transmita dentro de la formación inicial de los docentes, además que el
desarrollo de habilidades para dicho pensamiento sea entendido y dominado por medio
de que tipo de actividades o tareas, que claramente podría mejorar la formación y
definir practicas distintas a las ya aplicadas habitualmente.

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