1. Los procesos de evaluación y acreditación universitaria en
América Latina
La experiencia en el MERCOSUR
Norberto Fernández Lamarra1
1. La década de los 90 en América Latina: la calidad de la educación y la
integración del MERCOSUR.
1.1 Hacia fines de la década del 80 y principios de la del 90, el tema de la calidad
de la educación comienza a afirmarse en el escenario y en la agenda de la educación en
diversos países de América Latina. En décadas anteriores, los enfoques predominantes
en materia de planeamiento y desarrollo de la educación pusieron énfasis en los
aspectos cuantitativos y en la vinculación con lo económico y con lo social. El desafío
mayor para los sistemas educativos lo constituía el crecimiento, la ampliación de su
cobertura, la construcción de escuelas, la formación de docentes, con escasa atención a
los aspectos de calidad. Las reformas educativas de los 70 en varios países
latinoamericanos (Chile, Costa Rica, Venezuela, Colombia, Perú, Panamá, etc.)
incluyeron la temática de la calidad pero en el marco de transformaciones de los
sistemas educativos que, en general, no tuvieron éxito y permanencia.
En los 80 –en el marco de las restricciones políticas impuestas por las dictaduras
militares en sus etapas finales o de las recién recuperadas democracias, según países- se
produce en América Latina un proceso de reflexión en el que el tema de la calidad –
junto con el de la equidad- se asumen como prioritarios. Primero, en relación con los
niveles primario y medio y vinculado especialmente con los operativos de medición de
los rendimientos de los estudiantes. Luego para el ámbito universitario, a partir de los
1
Catedrático de Administración de la Educación en las universidades nacionales de Buenos Aires, La
Plata y Tres de Febrero. Director del Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el
Desarrollo de la Educación (NIFEDE) y del Programa de Posgrados en Políticas y Administración de la
Educación en la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Coordinador para América Latina del Proyecto
ALFA-ACRO. (Acreditación para el Reconocimiento Oficial). Presidente de la Sociedad Argentina de
Estudios Comparados en Educación. Ha sido Miembro de la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CONEAU) entre los años 1996 y 2001.
1

2. procesos de evaluación institucional llevados a cabo desde largo tiempo atrás en Estados
Unidos y Canadá y, más recientemente, en Europa en el marco de la constitución de la
Unión Europea.
1.2. La educación en el MERCOSUR. En la misma década del 90, se formalizó el
denominado tratado de Asunción por el que se creó el MERCOSUR entre Argentina,
Brasil, Paraguay y Uruguay y se instituyó el Sector Educación. En junio de 1992 se
llevó a cabo en Buenos Aires la reunión del Ministros de Educación del MERCOSUR
(en adelante RME) en la que se aprobó el primer Plan Trienal para el Sector
Educación del MERCOSUR. En este Plan se planteaba –desde el inicio- la
compatibilización de los sistemas educativos, el reconocimiento de estudios y
homologación de títulos con la finalidad de facilitar la circulación de estudiantes y
profesionales de la región y la formulación de propuestas de flexibilización,
acreditación y reconocimiento de estudio y títulos.
En los años posteriores se elaboraron y aprobaron nuevos planes trienales para el
Sector Educación del MERCOSUR y nuevos acuerdos y protocolos que permitieron
avanzar firmemente en el sector, a pesar de los problemas que se fueron presentando –
en especial en los últimos años- en cuanto a aspectos políticos, económicos y
comerciales en la Región.
En junio de 1998, en Buenos Aires, la RME aprobó el Memorando de
Entendimiento sobre la Implementación de un Mecanismo Experimental de
Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado
Universitario en los Países del MERCOSUR.
2. La universidad en los países de América Latina: tendencias.
La universidad en América Latina ha sido hasta la década de 80
predominantemente estatal y con autonomía institucional y académica, a partir del
Movimiento de la Reforma Universitaria, originado en la Universidad Nacional de
Córdoba (Argentina), en el año 1918. A lo largo de casi todo el siglo las concepciones
de la autonomía universitaria y de la primacía de la universidad pública se fueron
afianzando en la mayor parte de los países latinoamericanos, muchas veces en el marco
de enfrentamientos con los gobiernos nacionales. El número de instituciones
2

3. universitarias –fundamentalmente estatales- iba creciendo gradualmente y los niveles de
calidad eran relativamente homogéneos.
Hacia fines de la década del 80 e inicios de la del 90 se introdujeron en el marco
de los procesos de globalización, estrategias de carácter neoliberal que tendieron a
reemplazar las políticas de bienestar impulsadas por el Estado por otras en que
predominaban las concepciones de mercado y de privatización de los servicios públicos,
entre ellos la educación. Las crisis nacionales en materia económica llevaron a una
fuerte restricción del financiamiento público para los sectores sociales, en general, y
para la educación y la universidad, en particular.
A pesar de esto se acrecentó la demanda de educación superior por parte de la
población, incrementándose fuertemente las tasas de escolarización y el número de
estudiantes. Para atender estas demandas crecientes se fueron creando diversos tipos de
instituciones de educación superior universitarias y no universitarias –en su mayoría de
carácter privado- y sin criterios previos en cuanto a niveles de calidad y de pertinencia
institucional. Esto generó, por lo tanto, una fuerte diversificación de la educación
superior con una simultánea privatización en materia institucional y con una gran
heterogeneidad de los niveles de calidad.
El número de instituciones universitarias en América Latina pasó de 75 en 1950,
a 330 en 1975, a 450 en 1985 y a 812 en 1995. De ellas, 319 eran instituciones públicas
y 493 privadas. El número de instituciones no universitarias era de 4.626 en 1995 de las
que 2.196 eran públicas y 2.430 privadas, según informaciones de J.J. Brunner y
Carmen García Guadilla. El número de estudiantes de la educación superior se
multiplicó por más de treinta veces entre 1950 y 2000. Registró la siguiente evolución:
1950: 267.000 1990: 7.353.000
1970: 1.640.000 2.000: 9.000.000 (aproximadamente)
1980. 4.930.000
La tasa bruta de escolarización terciaria se multiplicó prácticamente por diez en
la segunda mitad del siglo XX. En 1950 fue del 2%, en 1970 del 6,3%, en 1980 del
13,8%, en 1990 del 17,1% y en el 2000 del 19,0%. A pesar de este importante
3

4. crecimiento está muy por debajo de la de los países desarrollados que fue del 51,6% en
1997.
3. La evaluación y la acreditación universitaria en los países de América
Latina
Como ya ha sido señalado, durante la década del 90 se generó en la mayor parte
de los países de América Latina la preocupación por la temática de la calidad
universitaria, por lo que se fueron creando organismos para su evaluación y
acreditación. En México, en 1989, se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de
la Educación Superior (CONAEVA), en el seno de la Coordinación Nacional para la
Planeación de la Educación Superior (CONPES); en Chile, en 1990, se creó el Consejo
Superior de Educación, destinado a las instituciones privadas no autónomas (nuevas
universidades privadas); en Colombia, en 1992, se creó el Consejo Nacional de
Acreditación (CNA); en Brasil, en 1993, se puso en marcha el Programa de Evaluación
Institucional de las Universidades Brasileñas (PAIUB), por iniciativa de las propias
universidades en acuerdo con el Ministerio de Educación; en Argentina, en 1995/96, se
creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).
Hacia fines de la década del 90 y principios de la actual se generaron nuevos
organismos y proyectos de evaluación y acreditación universitaria en otros países (por
ejemplo, Uruguay, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Bolivia, Nicaragua) y en
subregiones como Centroamérica (el Sistema Centroamericano de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior –SICEVAES, en 1998) y en el MERCOSUR (el
ya citado Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento
de Títulos de Grado Universitario, aprobado en 1998) Muy recientemente, en enero de
2003, se creó la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación
Superior, en Paraguay.
En México, en el año 2000, se organizó el Consejo para la Acreditación de la
Educación Superior (COPAES), con fines más específicos de acreditación de programas
académicos de nivel superior (carreras o titulaciones), a partir de la experiencia en la
década del 90 de la CONAEVA, de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación
de la Educación Superior (CIEES) y de diversos consejos, comisiones o asociaciones
profesionales con funciones de acreditación y certificación al estilo de las existentes en
4

5. Estados Unidos, ya que estas propuestas estuvieron enmarcadas con la integración de
México al NAFTA.
La experiencia más significativa en materia de acreditación de posgrados en
América Latina ha sido la de la Coordinación para el Perfeccionamiento de la
Educación Superior (CAPES) de Brasil, creada en la década del 60, con fuerte
influencia en otros países, en especial en la Argentina. En Brasil, asimismo, entre los
años 1996 y 1997, el gobierno federal desactivó el PAIUB y lo reemplazó por el
Examen Nacional de Cursos (el “Probäo”), que consiste en una prueba obligatoria sobre
temas extraídos de los contenidos mínimos de cada carrera o titulación, que se aplica a
todos los estudiantes del último año; con base en sus resultados y luego de sucesivas
aplicaciones anuales, se establece la acreditación o no de las carreras. El reemplazo del
PAIUB por el “Probäo” ha generado una fuerte controversia, que aún se mantiene, entre
la comunidad universitaria brasileña -que reivindica al PAIUB y critica severamente al
Examen Nacional de Cursos- y el gobierno y el Ministerio de Educación de Brasil, que
lo impusieron.
En Chile, en marzo de 1999, fue creada la Comisión Nacional de Acreditación
de Pregrado (CNAP) para encargarse de los procesos experimentales de acreditación de
carreras profesionales y técnicas ofrecidas por las instituciones autónomas de educación
superior, ya que el Consejo Superior de Educación se ocupa de las instituciones no
autónomas. Esta Comisión forma parte del Proyecto de Aseguramiento de la Calidad del
Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior que
desarrolla el Ministerio de Educación, con financiamiento del Banco Mundial.
En la Argentina, la CONEAU ha desarrollado, desde su puesta en marcha en
1996, actividades de evaluación institucional externa en universidades nacionales y
privadas, de acreditación institucional para el reconocimiento provisorio de nuevas
universidades privadas y para el seguimiento y el reconocimiento definitivo de
instituciones universitarias con reconocimiento provisorio, de acreditación de
programas de posgrado (especializaciones, maestrías y doctorados), de acreditación de
carreras de grado (hasta ahora Medicina e Ingeniería; esta última en proceso) y de
aprobación de proyectos institucionales de nuevas universidades nacionales y
provinciales. Esta Comisión Nacional tiene una muy amplia gama de atribuciones en
5

6. materia de evaluación y acreditación universitaria, que la diferencian de otras, tanto en
América Latina como en Estados Unidos y Europa.
En el Ministerio de Educación de Uruguay funciona desde el año 1995 el
Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada, encargado de expedirse acerca de
la autorización de instituciones universitarias privadas y de sus títulos de grado y de
posgrado. La controversia sobre sus atribuciones en cuanto a evaluación y acreditación
entre el Ministerio y la Universidad de la República no posibilita organizar este proceso
a nivel de todo el sistema universitario.
En Bolivia se está tramitando a nivel parlamentario la creación de un consejo de
acreditación para la educación superior; sin embargo, ya se han iniciado por parte del
Ministerio de Educación y de las universidades públicas, actividades de evaluación y
acreditación de carreras de grado, con la cooperación de la CONEAU de la Argentina y
del CNAP y del CINDA de Chile, un centro académico sobre educación superior de
carácter no gubernamental de larga trayectoria. El Comité Ejecutivo de la Universidad
Boliviana –que reúne a las universidades públicas- ha llevado a cabo procesos de
evaluación externa y de acreditación de facultades y de carreras en varias universidades
públicas de Bolivia.
En Paraguay se ha creado muy recientemente –como ya se señaló- la Agencia
Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, por ley Nº 2072,
sancionada por el Congreso Nacional el pasado 17 de enero, con funciones de
evaluación de la calidad y de acreditación de grado y de posgrado, entre otras.
Esta breve caracterización de la evolución en la década del 90 y de la situación
actual en materia de evaluación y acreditación universitaria en los países de América
Latina y del MERCOSUR, permite extraer algunas conclusiones preliminares:
- Se ha avanzado en relación con la “cultura de la evaluación” en la educación
superior en la mayoría de los países latinoamericanos, superando en gran
medida las tensiones planteadas en los primeros años de la década del 90 en
cuanto a autonomía universitaria versus evaluación.
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7. - El mayor desarrollo se ha registrado en lo referido a la evaluación
diagnóstica para el mejoramiento de la calidad y de la pertinencia
institucional y no con fines de acreditación.
- Los procesos tendientes a la acreditación de carreras de grado a partir de
criterios y estándares preestablecidos comienzan a ser desarrollados en los
últimos años de la década del 90, como un paso siguiente al de los procesos
de evaluación para el mejoramiento de la calidad y están actualmente, en su
mayoría, en etapa de carácter experimental.
- Los procesos de acreditación de posgrados tienen una extensa trayectoria en
Brasil y han sido aplicados en forma masiva en Argentina; para programas
de carácter regional también en Centroamérica a través del SICAR (Sistema
de Carreras y Posgrados Regionales), en México y en otros países en
vinculación con la asignación de recursos financieros del sistema científico-
tecnológico.
- Los procesos tendientes a la acreditación institucional –es decir, para la
aprobación de nuevas instituciones universitarias privadas o para la revisión
de su funcionamiento- han posibilitado en varios países –como Argentina,
Chile, Colombia y Uruguay, entre otros- limitar la proliferación excesiva de
nuevas instituciones universitarias y tender a una mayor homogeneidad en
cuanto a los niveles de calidad. Así, en Argentina en la primera mitad de la
década del 90 se aprobaron 23 nuevas universidades privadas y desde 1995
hasta este año –con el funcionamiento de la CONEAU- sólo 9. (Fernández
Lamarra, 2002) En Chile se crearon hasta la instalación del Consejo Superior
de Educación 43 nuevas universidades privadas y desde ese momento –entre
1990 y 2000- sólo 5; la labor de este Consejo ha llevado, también, a disponer
el cierre de 7 instituciones (Lemaitre 2002)
- Han sido muy significativos los avances en los últimos años en materia de
acreditación de carreras y títulos para el reconocimiento regional: en el
MERCOSUR, con la puesta en marcha del Mecanismo Experimental de
Acreditación de Carreras; en Centroamérica, con la creación del Consejo
Centroamericano de Acreditación y de varias redes de facultades en las áreas
de ingeniería, medicina y agronomía; en el NAFTA, con la implementación
en México de procesos de acreditación de carreras con procedimientos y
criterios similares a los vigentes en Estados Unidos y Canadá.
7

8. - La simultaneidad en el desarrollo de los procesos nacionales y regionales de
acreditación de carreras o titulaciones tanto en Europa (José-Ginés Mora
2002) como en América Latina, posibilita aprovechar el nuevo Espacio
Común de Educación Superior Unión Europea-América Latina para
articularlos de manera de ir generando metodologías, criterios y estándares
compatibles para su posterior reconocimiento intercontinental.
- Los avances nacionales en materia de acreditación de carreras en tres de los
países integrantes del MERCOSUR (Argentina, Brasil y Chile) y la puesta en
marcha del Mecanismo Experimental MERCOSUR de Acreditación de
Carreras plantea la conveniencia de analizar en detalle esta sugerente
experiencia regional.
4. La construcción y aplicación del Mecanismo Experimental de Acreditación
de Carreras para el MERCOSUR
4.1. Antecedentes
Ya se señaló que el MERCOSUR incluyó desde su inicio al Área Educación
entre sus aspectos prioritarios e instituyó a la Reunión de Ministros de Educación
(RME) como ámbito de decisiones sobre esta temática. Desde su primer Plan Trienal de
Educación se planteó el reconocimiento y acreditación de estudios y títulos entre sus
objetivos principales, para posibilitar la movilidad de las personas dentro de la Región.
Esta característica de “precocidad” en cuanto a la consideración de los aspectos
educativos en el proceso de integración regional ha sido reconocida por múltiples
especialistas, incluso europeos. (Fernández Lamarra y Pulfer, 1992 y Lémez, 2002)
En tal sentido avanzó más rápidamente en relación con el reconocimiento de
títulos y estudios para la educación primaria o básica y para la enseñanza media general
y técnica, ya que estos procesos de reconocimiento eran más sencillos. Como señala
Lémez se adoptó un criterio de “construcción” de carácter gradual, de “abajo hacia
arriba”, de planteamiento y solución de problemáticas de complejidad creciente.
Simultáneamente con la aprobación de los protocolos de títulos y estudios para los
niveles primario y medio, se establecieron paradigmas compatibles en temas
8

9. significativos para el proceso de integración, como son los referidos a la enseñanza de la
historia y la geografía.2
Las dificultades para el reconocimiento de los títulos y estudios de nivel superior
derivan de las estrechas y complejas vinculaciones existentes entre la validación de los
títulos profesionales y el ejercicio de las respectivas profesiones, ya que –como señala
Lémez- responden a lógicas diferentes, muchas veces opuestas al espíritu “aperturista”
del Sector Educación y que involucran a actores nacionales de muy diversa índole, con
representaciones e intereses muy disímiles. En un Estudio llevado a cabo para la
Organización Internacional para las Migraciones (OIM) se han analizado los
mecanismos y situaciones diferentes existentes en Argentina, Brasil, Paraguay y
Uruguay con respecto a las habilitaciones para el ejercicio profesional con el
funcionamiento de consejos profesionales de muy diversa estructuración en Argentina y
Brasil y lo no existencia de los mismos Paraguay y Uruguay y la no existencia de los
mismos en Paraguay y Uruguay. (Fernández Lamarra, 1999)
Por otra parte, lo referido a los temas de Servicios Personales en la Región
depende de un Grupo de Trabajo del Consejo del Mercado Común y la RME no tiene
incumbencias en esa temática.
Esta discusión enrareció los debates y dificultó, en un principio, su análisis hasta
que paulatinamente, a partir de acuerdos tácitos al principio y luego en forma explícita,
se decidió abocarse a su resolución desde distintos ángulos y perspectivas y diferentes
niveles de especificidad (Lémez, 2002)
Se asumió que el reconocimiento de títulos y estudios universitarios tenía dos
objetivos principales: uno era de carácter académico para posibilitar la continuación de
estudios, el cursado de posgrado y el desempeño de actividades académicas; el otro, era
el de habilitar el ejercicio profesional en otro país diferente al que otorgó el título. El
primero era más simple y se pudo avanzar en forma concreta; el segundo era más
complejo porque se relaciona con el rol del Estado de asegurar la formación recibida
2
En una investigación dirigida por el autor en el ámbito de la Universidad Nacional de La Plata se
estudiaron los programas de historia y geografía y los libros de texto para los niveles primario y medio de
los países del MERCOSUR, estableciéndose los importantes “vacíos” temáticos y las fuertes
discrepancias en las explicaciones e interpretaciones de los mismos hechos históricos y geográficos en
cada uno de los sistemas educativos (Fernández Lamarra y otros, 1997/8)
9

10. para habilitar el desempeño profesional, aún mas cuando se trate de profesiones que se
vinculan con la salud, los bienes de los habitantes y la seguridad. En relación con este
segundo objetivo se debe articular, también, con las regulaciones vigentes para el
desempeño profesional específico, con situaciones disímiles según cada país, como ya
fue señalado.
El reconocimiento para el desempeño de actividades académicas tuvo un rápido
avance ya que se firmaron dos protocolos: el de “Integración educativa para la
prosecución de estudios de posgrado en las universidades de los países miembros del
MERCOSUR”, aprobado en la ciudad de Montevideo en noviembre de 1995 y el de
“Admisión de títulos y grados universitarios para el ejercicio de actividades académicas
en los países del MERCOSUR”, aprobado en Asunción en junio de 1997. También, en
noviembre de 1995, se aprobó el Protocolo de “Integración educativa para la formación
de recursos humanos a nivel de posgrado”, tendiendo a una formación comparable y
equivalente y a la adaptación de los ya existentes en los países del MERCOSUR. En
este Protocolo se establecen los criterios para definir los títulos de Posgrado
(Especialización, Maestría y Doctorado), para la acreditación de los respectivos
programas, tanto de orientación profesional como académica, y los referidos a la
acreditación de posgrados interinstitucionales.
La situación más compleja y difícil se presentaba para el reconocimiento a fin de
habilitar el desempeño profesional. En el ámbito de la Comisión Técnica Regional de
Educación Superior (CTR-ES) se planteó, en primer lugar, un proceso basado en tablas
de equivalencias, ya ensayado en convenios anteriores. Se acordó establecer grupos de
trabajo por cada carrera de las que se seleccionaron inicialmente: abogacía, contador
público y, más tarde, ingeniería. Luego de las primeras reuniones de trabajo pudo
comprobarse que este régimen era de muy difícil instrumentación.
En noviembre de 1996, en la XI Reunión de Ministros realizada en Gramado,
Brasil, se resolvió dejar de lado el proceso basado en tablas de equivalencias y
considerar la posibilidad de instrumentar un proceso basado en la acreditación de
carreras de grado. Para ello se creó en junio de 1997 el Grupo de Trabajo de
Especialistas en Evaluación y Acreditación de la Educación Superior,
10

11. encomendándosele la elaboración de una propuesta de organización de un sistema de
acreditación de instituciones y carreras que permitiese facilitar el reconocimiento de
títulos de grado.
Entre septiembre y noviembre de 1997, el Grupo de Trabajo llevó a cabo dos
reuniones, en las que se avanzó sobre la elaboración de la propuesta, especialmente
sobre criterios y metodologías para la evaluación y acreditación de carreras. Se acordó
que cada país debía elaborar su propuesta al respecto, a partir de un cronograma
establecido por la Comisión Técnica Regional de Educación Superior en abril de 1998.
A partir de estos trabajos, el 19 de junio de 1998 los Ministros de Educación de
los países del MERCOSUR y los de Chile y Bolivia, aprobaron un Memorando de
Entendimiento para la Implementación de un Mecanismo Experimental para la
Acreditación de Carreras de Grado. Este Memorando plantea los principios
generales, los criterios para la determinación experimental de las carreras, los
procedimientos para la acreditación y sus alcances e implicaciones.
En esta nueva etapa, el objetivo prioritario de acreditar instituciones y
carreras obedece a un giro en la metodología de tratamiento del tema que se trasunta en
las reuniones de Ministros de Educación en el curso de los años 1996 y 1997. Dos
clases de factores inciden en esta posición. La primera, mas bien de carácter coyuntural,
se fundamenta en la esterilidad manifiesta de los esfuerzos realizados por la vía de
tablas de equivalencia para las tres carreras inicialmente seleccionadas, dos de las cuales
(abogacía y ciencias contables) tenían en su contra, además, que son disciplinas que
exigen un conocimiento profundo en materia de legislación nacional y cuentan con
colegios profesionales muy organizados y corporativos.
El otro tipo de factores que influyó en mayor medida en el cambio de enfoque
fue la convergencia de las decisiones de reforma institucional que en materia de
educación superior, se produjeron en ese periodo casi simultáneamente en Argentina,
Brasil y Uruguay. En Argentina se sanciona la Ley de Educación Superior en julio de
1995; el acta de constitución de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU) tiene lugar en agosto de 1996 y la norma reglamentaria de
11

12. reconocimiento de entidades privadas de acreditación y evaluación universitaria es de
septiembre de 1997. Aunque con antecedentes en materia de evaluación de posgrados
sobre todo a partir de la creación de la CAPES en Brasil, la norma más comprensiva es
la denominada Ley Darcy Ribeiro de Directrices y Bases de la Educación Nacional,
aprobada en sus apartados concernientes a la Educación Superior en abril de 1997. Por
último, el ordenamiento universitario privado en Uruguay es aprobado en agosto de
1996, pero sus primeras consecuencias se producen a comienzos de 1997.
4.2 El Mecanismo de Acreditación MERCOSUR
4.2.1. Normas generales
El Memorando de Entendimiento, aprobado por la RME, planteó, entre otros, los
siguientes puntos principales:
• Otorgar validez a los títulos de aquellas carreras que lo requieran para el ejercicio de
la profesión.
• Adoptar un sistema de libre adhesión, periódico de aplicación gradual y
experimental.
• Incluir un paso previo de autoevaluación.
• Proceso de evaluación por pares de acuerdo con los requisitos establecidos a nivel
regional.
• Los requisitos se referirán a la carrera en su integridad (planes de estudio, cuerpo
docente, la infraestructura y equipamiento, etc.).
• Los organismos de competencia a nivel nacional serán las “Agencias Nacionales de
Acreditación”, las cuales deben dar cumplimiento a los siguientes requisitos:
- deberán ser personas de derecho público debidamente reconocidas por las
autoridades nacionales;
- tendrán carácter pluripersonal;
- el procedimiento para su integración deberá garantizar la idoneidad de sus
miembros y la autonomía de sus decisiones.
• Se establece la creación de la “Reunión de Agencias de Acreditación del
MERCOSUR” como instancia de monitoreo y cooperación regional.
Luego de la aprobación del Memorando, en el mes de octubre de 1998, se reunió
12

13. en Brasilia el Grupo de Trabajo de Especialistas en Evaluación y Acreditación
(GTEEA) para elaborar una propuesta para la implementación del Memorando de
Entendimiento. En esta reunión de especialistas se analizaron los mecanismos de
acreditación utilizados por cada país, de manera de establecer si respondían o no a los
criterios y características planteados en el Memorando y cuál era la situación de los
países que no tenían organismos o procedimientos creados a tal fin.
En términos generales, la situación en 1998 era la siguiente:
- Argentina –a través de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria- y Brasil registraban avances significativos en relación con la
acreditación de carreras de grado;
- Paraguay y Uruguay presentaban situaciones todavía indefinidas acerca de
quién se responsabilizará de estos procesos entre los ministerios de
educación y sus principales universidades nacionales;
- Bolivia y Chile estaban avanzando en la implementación de la acreditación
para carreras de grado a través de los respectivos ministerios de
educación, tarea que en un futuro próximo será transferida a comisiones
autónomas (lo que ocurrió en Chile con la creación de la Comisión Nacional
de Acreditación de Posgrado en 1999; en Bolivia todavía está pendiente)
A partir de este análisis –y a pesar de las situaciones aún no definidas a nivel
nacional- se establecieron criterios para la constitución de Comisiones Consultivas
Regionales de especialistas por carrera, a través de un documento de Directrices
Generales de Operación de estas comisiones. En el documento se establecieron los
siguientes puntos:
- Criterios de selección de los expertos que participarán por cada país en la
elaboración de criterios de evaluación y estándares para la acreditación de
las carreras seleccionadas. Deberá tratarse de docentes universitarios en la
carrera objeto de análisis, con título de posgrado o reconocimiento
equivalente y experiencia profesional y académica. Asimismo, es deseable
cumplir con algunos de los siguientes requisitos: haber tenido experiencia en
gestión académica y en evaluación o haber participado en el proceso interno
13

14. de definición de criterios y estándares de evaluación.
- Composición de las comisiones consultivas. Para cada carrera, hasta dos
integrantes por país miembro y un representante de la entidad profesional
regional (cuando existiese)
- Términos de referencia. En primer lugar, cada delegación preparará un
documento diagnóstico de la oferta de la carrera, con la finalidad de realizar
una comparación preliminar de la situación en cada uno de los países.
Respecto de las Categorías de Evaluación, se sugiere incluir por lo menos las
siguientes: proyecto del curso; estructura curricular; administración
académica; cuerpo docente; biblioteca; infraestructura; equipamiento;
materiales; componentes de autoevaluación; cooperación interinstitucional.
En relación con la duración de la acreditación, las Comisiones Consultivas
deberán sugerir el plazo máximo de acreditación para cada tipo de carrera.
Finalmente, se les solicita recomendar con qué periodicidad se revisarán los
estándares y criterios de evaluación.
En cuanto a los Comités de Pares se establece que deberán tener en cuenta los
criterios y parámetros de calidad que se hayan fijado para cada carrera; en su
integración se determinó inicialmente que debería participar al menos un especialista de
cada uno de los países del MERCOSUR; posteriormente, en junio de 2001, se redujo a
un mínimo de dos pares de otros países en cada comité, a ser convocados por la
respectiva Agencia Nacional.
Se estableció, asimismo, que el Mecanismo se aplicaría en forma experimental
y gradual en carreras en que el título universitario sea requisito o condición para el
ejercicio de la profesión aunque, con la aclaración, de que el reconocimiento académico
del título “no conferirá de por sí el derecho al ejercicio de la profesión”, para distinguir
el proceso de acreditación de las regulaciones que se adopten en materia de desempeño
profesional.
Los dictámenes de los Comités de Pares si son unánimes serán vinculantes para
la respectiva Agencia Nacional de Acreditación (ANA); se establecen otras normas más
específicas para los dictámenes, la no recurribilidad en las resoluciones denegatorias y
la recurribilidad en las resoluciones que otorguen la acreditación si se alegase
14

15. incumplimiento de los procedimientos, criterios y parámetros establecidos,
correspondiendo a la RME resolver al respecto, sobre la base de un dictamen emitido
por una Comisión de Expertos convocada a tal efecto.
El lapso máximo para la primera acreditación será de cinco años y se extenderá
hasta que se lleve a cabo el segundo proceso si la solicitud para el nuevo plazo es
presentada en tiempo y forma.
La RME realizada en Brasilia, en noviembre de 1998, resolvió –según lo
propuesto por las Comisiones Técnicas Regionales de Educación Superior y de
Posgrado y por el Grupo de Trabajo de Especialistas en Evaluación y Acreditación
(GTEEA)- que el Mecanismo Experimental se inicie por Medicina, Ingeniería y
Agronomía.
La normativa aprobada para el Mecanismo Experimental establece que serán
considerados títulos de grado universitario en cada especialidad aquellos reconocidos
como tales por la normativa jurídica de cada uno de los países. Anteriormente, en los
protocolos para la prosecución de estudios de posgrado y para el ejercicio de actividades
académicas, se había establecido para la consideración como título de grado el haber
cursado, como mínimo, cuatro años y 2700 horas.
4.2.2. Reglamentaciones sobre el proceso de acreditación MERCOSUR
El Memorando de Entendimiento se complementa con un Anexo que contiene las
Normas Generales de Operación y Procedimientos del Mecanismo Experimental
de Acreditación del MERCOSUR. Este Anexo –en ocho capítulos- detalla, entre otros
aspectos, los siguientes:
* Solicitud de acreditación, en la que la institución solicitante debe declarar
explícitamente que cumple los requisitos y que acepta los criterios y normas
establecidos y presentar el informe de autoevaluación, aceptando la visita del Comité de
Pares y el dictamen que corresponda.
* La estructura general del informe de autoevaluación. Este informe es el resultado,
según estas Normas, de “un proceso mediante el cual la carrera o programa que busca
15

16. la acreditación da cuenta del grado en que se ajusta a los criterios y parámetros de
calidad establecidos y concordados para ella, así como de la forma en que cumple con
sus propias metas y propósitos”. Cada ANA debe elaborar un Manual para la
Autoevaluación con pautas más precisas y que se ajusten a la cultura académica y a las
condiciones en que se desarrolla el proceso de acreditación en cada país.
El Informe debe contener, por lo tanto:
- la comparación del desempeño de la carrera teniendo en cuenta sus propias
metas y objetivos y los criterios y parámetros establecidos por el
MERCOSUR;
- una adecuada combinación de elementos descriptivos y analíticos;
- describir las fortalezas y debilidades y, en relación con éstas, sus causas y las
medidas que adoptará para superarlas;
- el Marco de Referencia en el que se establezca el contexto institucional
-ampliado en el Informe Institucional, que se anexará-, el Proyecto
Académico -con detalle del perfil del egresado- y las condiciones en que se
desenvuelve el proceso de enseñanza-aprendizaje, con detalles sobre los
perfiles de los estudiantes y del plantel docente y sobre los recursos
asignados para el proceso formativo y el desarrollo del alumno;
- la evaluación del cumplimiento de los criterios y parámetros de calidad
establecidos para la carrera por el MERCOSUR, adjuntando la
documentación elaborada para ello;
- el respaldo documental –presentando en anexos- con información
cuantitativa y cualitativa, los reglamentos y otra documentación necesaria y
los convenios con otras instituciones que sean pertinentes al proceso de
evaluación y acreditación.
4.2.3. Registro de evaluadores
Este Registro será llevado por la Reunión de Agencias de Acreditación y será
revisado periódicamente teniendo en cuenta, principalmente, el desempeño de quienes
hayan participado en los procesos de acreditación. Estará disponible para su consulta
por parte de las instituciones de educación superior y para su utilización por las ANAs.
16

17. El Registro incluirá, entre otras, las siguientes categorías:
- especialidades o ámbitos de formación;
- países de origen, incluyendo al menos los seis países signatarios del
Memorando de Entendimiento;
- expertos en gestión académica, no necesariamente ligados a la disciplina o
profesión;
- expertos provenientes del medio profesional, no necesariamente vinculados
con el sector académico.
Los especialistas a ser incluidos deben tener al menos 10 años de ejercicio
profesional, ser reconocidos como expertos en su área y ser recomendados por una
institución académica o profesional de prestigio o por la respectiva ANA.
4.2.4. Constitución de los Comités de Pares
Cada ANA designa al Comité de Pares que entenderá en cada carrera que
solicite acreditación MERCOSUR. Cada Comité debe estar conformado como mínimo
por tres integrantes y debe incluir no menos de dos representantes de otros países
distintos al que pertenece la carrera, los que serán convocados por la Agencia de su país,
a partir del Registro de Evaluadores. Los miembros no podrán tener conflictos de
intereses con la institución o carrera evaluada, deberán aprobar el programa de
entrenamiento establecido por la ANA o por la Secretaría Pro-Témpore del
MERCOSUR, estar disponibles durante la totalidad de la visita y ajustarse a las normas
y procedimientos de cada ANA, en especial en cuanto a la confidencialidad de la
información y los plazos y características de los informes.
Las tareas principales de los Comités de Pares son las siguientes:
- validar el informe de autoevaluación;
- evaluar el grado en que la carrera se ajusta a los criterios y parámetros
establecidos;
- evaluar el grado de cumplimiento de las metas y objetivos que se han
definido.
Las normas incluidas en el Anexo detallan aspectos específicos sobre las visitas,
la preparación de los informes de cada par y del Comité, los plazos para ello y otros
temas acerca del funcionamiento de los comités, que son los habituales en este tipo de
17

18. procesos de acreditación. Se establece que cada ANA debe elaborar una Guía de
Procedimientos propia para la operatoria de los comités, en concordancia con lo fijado
en el Memorando de Entendimiento y en su Anexo.
4.2.5. Dictámenes de las ANAs
Para la preparación de los respectivos dictámenes de acreditación, las ANAs
deben tener en cuenta lo siguiente:
- las conclusiones del informe de autoevaluación;
- las opiniones del Comité de Pares sobre el proceso de autoevaluación, el
cumplimiento de los criterios y parámetros establecidos y su recomendación
en cuanto al resultado global del proceso de acreditación;
- el grado de cumplimiento de las metas y objetivos institucionales;
- el resultado de otros procesos de acreditación –nacionales o extranjeros- alos
que se haya sometido la carrera;
- otros antecedentes legales o reglamentarios propios de las disposiciones
nacionales.
Sobre la base de estos aspectos, la ANA deberá emitir un dictamen fundado
explícitamente.
Los dictámenes de las ANAs pueden ser de tres tipos:
- de acreditación por el plazo en vigencia, si se cumple satisfactoriamente con
los criterios y parámetros establecidos;
- de no acreditación si no cumple satisfactoriamente con alguno de los
criterios esenciales y no presenta un plan aceptable de mejoramiento;
- de postergación por un máximo de un año de la decisión, si incumple
algunos de los criterios, satisface la mayoría de ellos y presenta en su
informe de autoevaluación una propuesta razonable y realista para superar
las deficiencias identificadas. Si en este plazo evidencia haber subsanado
satisfactoriamente sus deficiencias se le otorgará la acreditación; en caso
contrario, se adoptará la decisión de no acreditación.
18

19. La ANA informará de su resolución a la institución solicitante. Si la misma
fuese de acreditación deberá notificar a la Secretaría Pro-Tempore y a las ANAs, las que
llevarán un registro actualizado con los resultados de los procesos de acreditación y lo
difundirán en el sistema de información y comunicación del MERCOSUR.
4.3. Implementación del Mecanismo
4.3.1. Elaboración de los criterios e indicadores para la acreditación de las
carreras
Como ya ha sido señalado, en noviembre de 1998, la RME dispuso que el
Mecanismo Experimental de Acreditación se inicie por las carreras de Medicina,
Ingeniería y Agronomía. Para ello se constituyeron las respectivas comisiones
consultivas de expertos con representantes de las universidades y asociaciones
profesionales de cada uno de los países. Las coordinaciones de dichas comisiones
fueron asumidas por especialistas de distintos países: la de Medicina fue coordinada por
un brasileño, la de ingeniería por un argentino y la de agronomía por un uruguayo. La
elaboración de los criterios generales y la coordinación técnica fueron asumidas por el
GTEEA y por la CTR-ES.
Se adoptó, como criterio general, establecer dimensiones divididas en
componentes y para cada componente establecer los criterios, los indicadores y las
respectivas fuentes de información. Los componentes, dimensiones y criterios
adoptados han sido, en general, los siguientes:
► Contexto institucional
• Características de la carrera y su inserción institucional
- Ambiente académico e institucional
- Misión y objetivos
- Plan de desarrollo
• Organización, gobierno, gestión y administración de la carrera
- Gestión y dirección de la carrera y mecanismos de participación
- Sistemas de información y comunicación
- Presupuesto, con indicación de origen y destino de los recursos
- Organización funcional
19

20. • Sistemas de evaluación del proceso
• Políticas y programas de bienestar estudiantil
► Proyecto académico
• Plan de estudios
- Perfiles y competencias del egresado
• Procesos de enseñanza – aprendizaje
- Estructura (diseño) curricular
- Contenidos
- Sistemas de evaluación
- Mecanismos de actualización
• Investigación y desarrollo tecnológico
- Políticas de desarrollo de la investigación
- Actividades de extensión y servicios
► Población universitaria
• Estudiantes
- Políticas de admisión
- Políticas de apoyo
- Espacios curriculares de desarrollo personal
- Actividades deportivas y culturales
- Número de estudiantes por año
- Políticas de movilidad e intercambio
• Graduados
- Estudios de los egresados para verificar el cumplimiento de los objetivos de
formación
• Docentes
- Calificaciones, cantidad y dedicación
- Actividades de enseñanza, investigación, asistencia y extensión
- Mecanismos de selección, promoción y perfeccionamiento
- Actualización disciplinaria, profesional y pedagógica
20

21. - Políticas de movilidad e intercambio
- Otros profesionales que participan de la docencia
• Personal de apoyo
- Calificación y cantidad según personal técnico, administrativo y de servicios
generales
- Mecanismos de selección, promoción y capacitación
► Infraestructura
• Infraestructura física y logística
- Planta física
- Equipamientos
• Biblioteca
- Instalaciones físicas y adecuación del espacio
- Material bibliográfico: niveles de pertinencia, actualización y compatibilidad
con la demanda
- Participación de los docentes en la selección y actualización
- Informatización
• Instalaciones especiales y laboratorios
- Laboratorios
- Equipamiento
• Acceso a personas con limitaciones
En todas las carreras se establece el carácter esencial o complementario de cada
criterio; en la de Agronomía se especifican, para cada indicador, los estándares. En cada
uno de los tres documentos de las carreras hay adaptaciones según los requerimientos de
cada una. Así, en la infraestructura, para la de Medicina se plantea lo relativo a
hospitales-escuela y servicios de atención primaria y secundaria; para la de Agronomía
se consulta sobre la existencia de centros y campos experimentales; en la de Ingeniería
se otorga énfasis a la disponibilidad de espacios y equipamientos informáticos. Los tres
documentos fueron aprobados por la RME en junio de 2002.
21

22. Previamente, en el año 2000, se realizó un pre-test para cada una de las carreras,
tomando cinco universidades para cada disciplina, a propuesta de los respectivos países.
Los resultados de estos pre-test le posibilitaron al GTEEA y a la CTR-ES establecer las
cuatro dimensiones adoptadas (Contexto institucional; Proyecto académico; Docentes,
alumnos y egresados; e Infraestructura) y definir con mayor precisión los criterios e
indicadores elaborados.
4.3.2. Puesta en marcha
La RME dispuso en el año 2002 la puesta en marcha del Mecanismo
Experimental en las carreras de Agronomía, Ingeniería y Medicina, en ese orden. Ya se
llevaron a cabo las respectivas convocatorias y se evaluarán cinco carreras de cada
especialidad en cada país, que se hayan presentado voluntariamente. En los casos que el
número de solicitudes sea más de cinco, se seleccionarán por la antigüedad institucional
de cada una de ellas.
El proceso ya se ha iniciado para Agronomía. Se responsabilizarán como ANAs
de esta tarea la CONEAU en Argentina, la CNAP en Chile, el Consejo Superior de
Educación en Brasil, la recientemente creada Agencia Nacional de Evaluación y
Acreditación en Paraguay y los respectivos ministerios de educación en Bolivia y
Uruguay; en estos últimos casos se deberán ajustar a los criterios establecidos para cada
ANA por el Memorando de Entendimiento (ver parágrafo 4.2.1.)
5. Consideraciones finales
5.1. En la década del 90 en América Latina –la década de la calidad educativa y de la
integración regional- se iniciaron y se realizaron avances significativos en varios países
y en el MERCOSUR y en otras regiones (NAFTA, Centroamérica y Panamá) en cuanto
a evaluación de la calidad en la educación superior y se pusieron en marcha procesos de
acreditación de carácter nacional y, también, a nivel regional. Estas acciones deberían
consolidarse, perfeccionarse y extenderse al resto de los países y de las regiones (Pacto
Andino, por ejemplo) para lo que sería necesario aprovechar el Espacio Común de
Educación Superior Unión Europea–América Latina y el Caribe para emprender
acciones de cooperación y de aprendizaje mutuo aprovechando las experiencias
22

23. europeas y latinoamericanas e integrando las de Estados Unidos y Canadá, a fin de que
los procesos que se desarrollen sean compatibles y logren alcanzar los objetivos de
reconocimientos oficiales mutuos en cuanto a estudios y títulos de educación superior.
La reciente constitución de la Red Iberoamericana para la Evaluación y la Acreditación
de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) y los trabajos del Proyecto ALFA–
ACRO (Acreditación para el Reconocimiento Oficial) constituyen avances importantes
en esta dirección.
5.2. El MERCOSUR ha constituido desde su inicio el Sector Educación, con los
objetivos de compatibilizar los sistemas educativos y posibilitar el reconocimiento, la
homologación y la acreditación, según los casos, de estudios y títulos. En este Sector,
quizás, se ha podido ir más lejos y más rápido que en otros, como lo reconocen
diversos especialistas. Los protocolos de reconocimientos de títulos y estudios de
educación primaria, media y superior –estos últimos con fines académicos- y el diseño,
organización y puesta en marcha del Mecanismo Experimental de Acreditación
MERCOSUR así lo evidencian. La actual revitalización del proceso de integración –
con el impulso que le otorga la nueva conducción política de Brasil- posibilitará la
consolidación, fortalecimiento y extensión a otras carreras del proceso en marcha
de acreditación regional. Sería deseable extenderlo, también, a las otras regiones de
América Latina, aprovechando todas las experiencias en ejecución reciente.
5.3. El hecho auspicioso que en países de la Unión Europea –como es el caso de
Holanda, España, Noruega y Alemania- y de América Latina y del MERCOSUR se
hayan puesto en marcha procesos de acreditación, posibilita emprender acciones
comunes y de intercambio para favorecer reconocimientos oficiales mutuos de títulos
y estudios, en Europa y en América Latina (Proyecto ALFA–ACRO) Tanto los
objetivos explícitos de la acreditación -información a los ciudadanos y a las autoridades
públicas- como los implícitos -interés por la calidad de las instituciones universitarias y
de las propias titulaciones y movilidad de estudiantes y profesores- (ver José-Ginés
Mora, 2002) son coincidentes en ambas regiones.
5.4. Tanto en los procesos de acreditación nacionales como en los regionales se hace
necesario profundizar el debate sobre las concepciones de calidad en la educación
superior, definiendo con mayor precisión sus dimensiones, criterios e indicadores, sus
23

24. enfoques metodológicos de evaluación y acreditación y las estrategias para su
aseguramiento y mejoramiento permanente. Probablemente sea necesario implementar y
sostener proyectos como el de ENQA (European Network for Quality Assurance) y el
de Joint Quality Initiative, promovido por el gobierno de Holanda (ver José-Ginés
Mora, 2002) La reciente constitución de la RIACES es un indicador favorable, al igual
que los trece estudios regionales y nacionales sobre evaluación y acreditación en la
educación superior que está llevando a cabo actualmente el Instituto Internacional sobre
Educación Superior para América Latina y el Caribe de la UNESCO (IESALC /
UNESCO) Estos estudios serán considerados en un Seminario Internacional a realizarse
en mayo próximo en Buenos Aires, convocado por el IESALC y organizado por la
CONEAU de Argentina.
5.5. El fortalecimiento de los procesos de evaluación, acreditación y aseguramiento
de la calidad de la educación superior en los países del MERCOSUR y de América
Latina, el aprovechamiento e intercambio de las experiencias llevadas a cabo en Europa
como en América Latina y el desarrollo de sistemas de reconocimiento oficial mutuo de
títulos y estudios universitarios, requiere de una alianza entre agencias de evaluación y
acreditación, consejos de rectores universitarios, autoridades nacionales de educación y
organismos internacionales, tanto en América Latina como en Europa. Diversos
organismos internacionales se han interesado y están apoyando –y en algunos casos,
financiando- proyectos en esta área: la Comisión Europea financiando el Proyecto
ALFA–ACRO; el IESALC / UNESCO desarrollando diversos estudios en América
Latina y junto con la OEI apoyando la constitución de la RIACES; la Organización
Universitaria Interamericana (OUI) habiendo creado una red de cooperación e
intercambio en esta área; el Banco Mundial y el BID financiando diversos proyectos
nacionales en países de América Latina; la INQAAHEE desarrollando actividades
académicas a nivel internacional; la ANECA organizando actividades como este
Seminario Internacional. Sería conveniente plantearse una estrategia de alianza y
cooperación mutua para complementar acciones tendientes a objetivos coincidentes.
5.6. El proceso de reestructuración de la educación superior en marcha en Europa
desde 1999, a partir de la denominada Declaración de Bolonia, constituye una
alternativa de interés para su discusión en América Latina. Sus objetivos de incrementar
la comparabilidad, compatibilidad, transparencia y flexibilidad de los sistemas de
24

25. educación superior coinciden con las preocupaciones e intereses ya planteados en
diversos países de América Latina y con las propuestas sobre evaluación y acreditación
de la calidad expuestas en este documento. La estrategia conjunta Unión Europea–
América Latina de cooperación mutua debería posibilitar extender el debate sobre los
propósitos del Proceso de Bolonia también a nuestro continente, aunque se difiera en
algunos de sus contenidos específicos.
5.7. Un tema que preocupa a los sistemas de educación superior de América Latina
es la incidencia de programas trasnacionales –particularmente de posgrado- que
llegan por INTERNET y otras modalidades de educación a distancia, infringiendo
muchas veces las normativas nacionales, sin asegurar niveles de calidad comparables
con los de sus países de origen y siendo dictados muchas veces por instituciones no
autorizadas en su país. Muchos de estos programas son de origen europeo, en especial
de España. El proceso de articulación y cooperación debería generar mecanismos de
control de los organismos nacionales o regionales de evaluación y acreditación a fin de
evitar este tipo de situaciones anómalas y encauzar el desarrollo de la educación de
carácter trasnacional por vías de convenios de carácter bilateral o multilateral.
6. Bibliografía y documentación consultada
- ALARCÓN ALBA, Francisco, La evaluación y acreditación de la educación
superior en Centroamérica, CNA, Cartagena, Colombia, julio de 2002
- ARECHAGA U., Hugo y LLARENA DE THIERRY, Rocío, La evaluación y la
acreditación de la educación superior en México, CNA, Cartagena, Colombia,
julio de 2002
- BARSKY, Osvaldo y otros, La educación superior en América Latina: entre el
aislamiento insostenible y la apertura obligada, Departamento de Investigación,
Universidad de Belgrano, septiembre de 2001
- COMISIÓN EUROPEA, Proyecto “Acreditación y Reconocimientos Oficiales
entre universidades del MERCOSUR y la UE (ACRO)”, Bruselas, enero de 2002
25

26. - COMITÉ EJECUTIVO DE LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA, Procesos de
evaluación externa y acreditación en universidades bolivianas, Bolivia, febrero
de 2003.
- DÍAS SOBRINHO, José, Modelos de evaluación institucional de la educación
superior brasileña en los años 90: tendencias y tensiones, CNA, Cartagena,
Colombia, julio de 2002
- FERNÁNDEZ LAMARRA, Norberto, Armonización de requerimientos
educativos y migratorios entre países del MERCOSUR, OIM, Buenos Aires,
julio de 1999, (mimeo)
- FERNÁNDEZ LAMARRA, Norberto y equipo, Bases para una política de
integración de los países del MERCOSUR desde el análisis comparativo de los
sistemas educativos, Investigación Programa de Incentivos – Universidad Nacional
de La Plata, años 1997 / 98
- FERNÁNDEZ LAMARRA, Norberto, Identidad, futuro y educación en el
MERCOSUR, Buenos Aires, 1997, (mimeo)
- FERNÁNDEZ LAMARRA, Norberto, La Educación Superior en la Argentina,
IESALC / UNESCO – EUDEBA, Buenos Aires, 2002 (en proceso de edición)
- FERNÁNDEZ LAMARRA, Norberto y PULFER, Darío, Educación y Recursos
Humanos en el MERCOSUR. Armonización de políticas para la integración,
INTAL / BID, Buenos Aires, diciembre de 1992 (mimeo)
- LEMAITRE, María José, Aseguramiento de la calidad en tiempos de cambio: la
experiencia de Chile, CNA, Cartagena, Colombia, julio de 2002
- LÉMEZ, Rodolfo, La construcción y aplicación del Mecanismo de Acreditación
MERCOSUR: fortalezas y debilidades, Proyecto ALFA–ACRO, Montevideo,
junio de 2002
- MARTÍN, Julio M, La acreditación universitaria en el MERCOSUR:
Ordenamiento legal, Universidad Autónoma de Asunción, Asunción, agosto de
2000
- MARTÍN, Michaela y ROUHIAINEN, Paula, Estudios de caso sobre acreditación
en Colombia, Hungría, India, Filipinas y Estados Unidos: tan similares pero
tan diferentes, CNA, Cartagena, Colombia, julio de 2002
26

27. - MERCOSUR EDUCATIVO, Dimensiones, componentes, criterios e indicadores
para la acreditación MERCOSUR, C.C. de Expertos en Agronomía, Buenos
Aires, junio de 2002
- MERCOSUR EDUCATIVO, Dimensiones, componentes, criterios e indicadores
para la acreditación MERCOSUR, C.C. de Expertos en Ingeniería, Buenos
Aires, junio de 2002
- MERCOSUR EDUCATIVO, Dimensiones, componentes, criterios e indicadores
para la acreditación MERCOSUR, C.C. de Expertos en Medicina, Buenos
Aires, junio de 2002
- MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN, MERCOSUR, Sector Educativo,
Documentos Oficiales, Dirección Nacional de Cooperación e Integración Educativa
Internacional, Buenos Aires, 1999
- MORA, José-Ginés, La evaluación y la acreditación de programas académicos
en España y en la Unión Europea, CNA, Cartagena, Colombia, julio de 2002
- NICOLETTI, René, Identidad y futuro del MERCOSUR. Por una integración
fundada en valores, Lugar Editorial, Buenos Aires, agosto de 1999.
- PARAGUAY-CONGRESO NACIONAL, Ley Nº 2072 de creación de la Agencia
Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, Asunción,
enero de 2003.
- REVELO REVELO, José, Sistemas y organismos de evaluación y acreditación
de la educación superior en Iberoamérica, CNA, Cartagena, Colombia, julio de
2002
- RIACES, Acta de Intención, Cartagena, Colombia, julio de 2002
27