Gaceta Entre Aulas Octubre 2014

Entre Aulas – Octubre 2014 - Gaceta Educativa Mensual Electrónica 1

El racismo de la inteligencia / 4
Laboratorio de investigación interdisciplinaria. Didáctica,
Complejidad y transformación social / 8
Contrato de aprendizaje / 17
Andragogía en el aula / 24
Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación y cada autor es responsable de la originalidad de su texto, incluyendo las citas y referencias utilizadas u omitidas.

Pareciera que elaborar una gaceta electrónica podría ser una tarea de seleccionar, copiar y pegar, sin embargo, no es tan así, implica estar trabajando con los colaboradores y en esta ocasión gestionando para incorporar artículos de personas que están en niveles superiores en cuestión de publicación.
Para esta edición se incluye un artículo de Pierre Bourdieu (1930 – 2002), un sociólogo francés de mayor trascendencia en el siglo pasado Su trabajo se centró en los ámbitos de la sociología de la cultura, la educación, los medios de comunicación y los estilos de vida1 y que nos da una perspectiva acerca de lo que llama el racismo de la inteligencia, otra colaboración importante es la del andragogo venezolano el Dr. Adolfo Alcalá quién muestra la manera en que concibió el contrato de aprendizaje, un tanto diferente a como lo concebí y se presentan los dos con la finalidad que puedan considerar el hacer una tercer versión o seleccionar alguna de ellos.
Seguimos recibiendo comentarios a través del correo electrónico muy positivos, situación que agradecemos porque nos impulsa a continuar con este proyecto.
Flavio de Jesús Castillo Silva
1 http://www.circulobellasartes.com/ficha.php?s=fich_bio&id=752

EL RACISMO DE LA INTELIGENCIA (1) Pierre Bourdieu Quisiera decir, en primer lugar, que hay que tener presente que no hay un racismo, sino racismos: hay tantos racismos como grupos que tienen la necesidad de justificarse por existir como existen, constituyendo esto la función invariante de los racismos. Me parece muy importante centrar el análisis en las formas de racismo que son sin duda las más sutiles, las más irreconocibles y, por tanto, las menos denunciadas, quizá porque los denunciadores habituales del racismo poseen algunas de las propiedades que inclinan a esta forma de racismo. Me refiero al racismo de la inteligencia. El racismo de la inteligencia es un racismo de clase dominante que se distingue por una multitud de propiedades de lo que se designa habitualmente como racismo, es decir, el racismo pequeñoburgués, que constituye el objetivo central de la mayoría de las críticas clásicas del racismo, empezando por las más vigorosas, como la de Sartre. Este racismo es propio de una clase dominante cuya reproducción depende, en parte, de la transmisión del capital cultural, capital heredado que tiene la propiedad de ser un capital incorporado y, por tanto, aparentemente natural, innato. El racismo de la inteligencia es lo que utilizan los dominantes con el fin de producir una «teodicea de su propio privilegio», como dice Weber, es decir, una justificación del orden social que dominan. Es lo que hace que los dominantes se sientan justificados de existir como dominantes, que se sientan de una esencia superior. Todo racismo es un esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de sociodicea característica de una clase dominante cuyo poder se basa en parte en la posesión de títulos que, como los títulos escolares, se consideran garantía de inteligencia y que han suplantado en muchas sociedades, incluso para el acceso a las posiciones de poder económico, a los antiguos títulos, tales como los títulos de propiedad o los títulos nobiliarios. Asimismo, este racismo le debe algunas de sus propiedades al hecho de que, habiéndose reforzado las censuras respecto a las formas de expresión burdas y brutales del racismo, la pulsión racista ya sólo pueda expresarse en formas muy eufemizadas y tras la máscara de la negación (en el sentido del psicoanálisis): el GRECE sostiene un discurso en el que dice el racismo, pero de una manera tal que no lo dice. Así, llevado a un grado muy alto de eufemización, el racismo se hace casi irreconocible (2). Los nuevos racistas se ven ante un problema de optimización: o bien aumentar el contenido de racismo declarado del discurso (afirmándose, por ejemplo, a favor del eugenismo), pero arriesgándose a chocar y a perder en posibilidad de comunicación, de transmisión, o bien aceptar decir poco y de una forma muy eufemizada, en conformidad con las normas de censura en vigor (hablando,

por ejemplo, en estilo genético o ecológico) y aumentar así las probabilidades de «colar» el mensaje haciéndolo pasar inadvertido. El modo de eufemización más extendido en la actualidad es evidentemente la cientifización aparente del discurso. Si se recurre al discurso científico para justificar el racismo de la inteligencia no es únicamente porque la ciencia representa la forma dominante del discurso legítimo; es también y sobre todo porque un poder que se cree fundamentado en la ciencia, un poder de tipo tecnocrático, le exige naturalmente a la ciencia fundamentar el poder; cuando la inteligencia es lo que legitima para gobernar, el gobierno se pretende fundamentado en la ciencia y en la competencia «científica» de los gobernantes (basta con pensar en el papel de las ciencias en la selección escolar, donde las matemáticas se han convertido en la medida de toda inteligencia). La ciencia tiene intereses comunes con lo que se le pide justificar. Dicho esto, pienso que hay que rechazar pura y simplemente el problema, en el que se han dejado encerrar los psicólogos, de los fundamentos biológicos o sociales de la «inteligencia». Y, más que intentar zanjar científicamente la cuestión, tratar de hacer la ciencia de la propia cuestión; intentar analizar las condiciones sociales de la aparición de este tipo de interrogación y del racismo de clase que introduce. En realidad, el discurso del GRECE no es sino la forma límite de los discursos que sostienen desde hace años algunas asociaciones de antiguos alumnos de las escuelas de élite, declaraciones de jefes que se sienten autorizados por su «inteligencia» y que dominan una sociedad basada en una discriminación a base de «inteligencia», es decir, basada en lo que mide el sistema escolar con el nombre de inteligencia. La inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia, es decir, lo que mide el sistema escolar. Esta es la primera y la última palabra de un debate que no puede zanjarse mientras se permanezca en el ámbito de la psicología, porque la propia psicología (o, al menos, los tests de inteligencia) es producto de las determinaciones sociales que constituyen el principio del racismo de la inteligencia, racismo propio de «élites» vinculadas a la elección escolar, propio de una clase dominante que obtiene su legitimidad de los clasamientos [classements] escolares. El clasamiento [classement] escolar es un clasamiento [classement] social eufemizado y, por tanto, naturalizado, absolutizado, un clasamiento [classement] social que ya ha sufrido una censura, por tanto una alquimia, una transmutación que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de «inteligencia», de «don», es decir, en diferencias de naturaleza. Nunca las religiones lo habían hecho tan bien. El clasamiento [classement] escolar es una discriminación social legitimada y que recibe la sanción de la ciencia. Es aquí donde se encuentra la psicología con el refuerzo que le ha proporcionado desde sus orígenes al funcionamiento del sistema escolar. La aparición de tests de inteligencia como el

test de Binet-Simon está vinculada a la llegada al sistema de enseñanza, con la escolarización obligatoria, de alumnos con los que el sistema escolar no sabía qué hacer porque no estaban «predispuestos», «dotados», es decir, dotados por su medio familiar de las predisposiciones que presupone el funcionamiento habitual del sistema escolar: un capital cultural y una buena voluntad respecto a las sanciones escolares. Estos tests que miden la predisposición social exigida por la escuela -de ahí su valor predictivo de los éxitos escolares- están bien hechos para legitimar de antemano los ve- redictos escolares que los legitiman. ¿Por qué esta recrudescencia en la actualidad del racismo de la inteligencia? Quizá porque numerosos docentes, intelectuales -que han sufrido de lleno las repercusiones de la crisis del sistema de enseñanza- están más inclinados a expresar o dejar expresarse en formas más brutales lo que hasta ahora no era sino un elitismo de buena sociedad (quiero decir de buenos alumnos). Pero también hay que preguntarse por qué ha aumentado también la pulsión que conduce al racismo de la inteligencia. Pienso que ello se debe, en gran medida, al hecho de que el sistema escolar se ha visto enfrentado en fechas recientes a problemas relativamente sin precedentes con la irrupción de personas desprovistas de las predisposiciones socialmente constituidas que tácitamente exige; especialmente de personas que, por su número, devalúan los títulos escolares y devalúan incluso los puestos que van a ocupar gracias a esos títulos. De ahí el sueño, ya realizado en ciertos ámbitos como la medicina, del numeras clausus. Todos los racismos se parecen. El numerus clausus es un tipo de medida proteccionista análoga al control de la inmigración, una respuesta contra la aglomeración suscitada por el fantasma del número, de la invasión por el número. Siempre estamos dispuestos a estigmatizar al estigmatizador, a denunciar el racismo elemental, «vulgar», del resentimiento pequeñoburgués. Pero es demasiado fácil. Debemos jugar a los cazadores cazados y preguntarnos cuál es la contribución que aportan los intelectuales al racismo de la inteligencia. Habría que estudiar el papel de los médicos en la medicalización, es decir, en la naturalización de las diferencias sociales, de los estigmas sociales, así como el papel de los psicólogos, psiquiatras y psicoanalistas en la producción de eufemismos que permiten designar a los hijos de subproletarios o de inmigrantes de una manera tal que los casos sociales se convierten en casos psicológicos, las deficiencias sociales en deficiencias mentales, etc. En otras palabras, habría que analizar todas las formas de legitimación de segundo orden que duplican la legitimación escolar como discriminación legítima, sin olvidar los discursos de aspecto científico, el discurso psicológico, así como las afirmaciones mismas que nosotros hacemos (3).

Notas * (Epígrafe 21 del libro Cuestiones de Sociología, 1999, Editorial Istmo, Madrid). El traductor ha optado por traducir Classement como “clasamiento”, solamente quisiéramos subrayar que la palabra en francés también significa clasificación (en el doble sentido del término, lingüístico y social). 1 Intervención en el Coloquio del MRAP en mayo de 1978, publicada en Cahiers Droit et liberté (Races, sociétés et aptitudes: apports et limites de la science), núm. 382, pp. 67-71. 2 «Méconnuhsable»: término que significa habitualmente «irreconocible», pero que viene de méconnaitre, «desconocer», «no reconocer». Bourdieu subraya la palabra para subrayar su parentesco con la méconnaissance, con el des-conocimiento, término muy utilizado por el autor para subrayar una dimensión esencia] de las sociedades: la negación de intereses, coacciones, etc., que resulta imprescindible para el mantenimiento de la legitimidad de instituciones, grupos o agentes y que suele ser fruto, como la represión freudiana, de un trabajo continuo de ocultamiento, de negación (N. del T-). 262 3 Se pueden encontrar desarrollos complementarios en P. BOURDIEU, «Classement, déclassement, reclassement», Actes de la recherche en sciences sociales, núm. 24, noviembre 1978, pp. 2-22.
Referencias
Bourdieu, P. (s/f). El racismo de la inteligencia. Disponible en http://seminariocontemporanea.pbworks.com/f/El+racismo+de+la+inteligencia.doc.

LABORATORIO DE INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINARIA:
DIDÁCTICA, COMPLEJIDAD Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
José Antonio Miguel Román
tare72@hotmail.com
Resumen
En el contexto global la educación superior atiende las necesidades perteneciente a la economía mercantilista: capacita trabajadores, que buscarán ganarse un puesto en diferentes empresas entrando a una capitalización de sus conocimientos, que muchas veces sobrepasará el bienestar personal y social. El fin de la educación superior XXI debe ser re-orientada, a posibilitar aprendizajes socialmente significativos y productivos; esto solo puedo lograrse a través de la reorganización y complejización curricular, de la evolución de la didáctica como método de Orientación-Aprendizaje y la investigación interdisciplinaria.
Palabras Claves: Instituciones de Educación Superior, currículum complejizado, conocimiento del conocimiento, Didáctica, Orientación-Aprendizaje, investigación interdisciplinaria.
Introducción
Desde las sociedades arcaicas hasta la metamorfosis sufrida por las sociedades históricas dando paso a las sociedades modernas, el concepto de educación ha tenido vital importancia pues mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje se estructuró un sistema de supervivencia, conquista, gobierno, de capacitación y de culturalización. La educación como sistema natural de transmisión cultural también ha tenido matices ideológicos repercutiendo en lo que la gente dice, piensa y actúa, mejor dicho, la educación provee estructuras a las prácticas sociales (tradiciones, costumbres, mitos, religión), que manufacturan un sistema de dominación activa raramente visto como tal. La ideología; en palabras de McLaren (1984) refiere, a la producción de sentidos y significados; lo cual crea una pantalla de orden que legitima de dichas prácticas. Muchos son los autores que han tipificado el concepto de dominación a través de la educación: Adorno, Marcuse, Horkeimer, Bouerdieu y Paseron, Althusser, Giroux y Freire; el discurso crítico hasta en cierto punto se vuelve subversivo al estado normalizado de lo social, sin embargo, esto es particularmente cierto para quienes el conocimiento les advierte el sentido complejo de las prácticas educativas y su intencionalidad.

En los últimos años, para ser preciso entre 1979 y 1980 con Margaret Thatcher como primera ministra de Gran Bretaña y de Ronald Regan para la presidencia de Estados Unidos de América, la intencionalidad educativa es absorbida por la industrialización y el mercantilismo, es decir el orden económico dominante: El capitalismo neoliberal, quien señala la eliminación del estado de bienestar, alude a la competitividad y a la privatización. La intencionalidad de la educación en este contexto esta basado en el interés por transmitir ciertos valores homo-economicus: ofertar ideas, de libertad al elegir, de igualdad de oportunidades, una sociedad-mercado. Hay que hacer notar, el interés neoliberal por la educación propone al no poder convertirla en su totalidad privada, transformarla en una empresa mixta, en palabras de Sebarroja (1996) se opta por el modelo de financiación pública y gestión privada.
El contexto y desafío de la educación superior
De acuerdo a lo precedido, cuál es el panorama de la educación de nivel superior en pleno siglo XXI y sus desafíos. Una realidad es ineludible, el sistema económico ha sobrepasado la política, la educación, el bienestar social, globalizado un tejido económico depredador que determina qué aprender, cómo aprenderlo y para qué aprenderlo, resultando como función de la escuela, sea cual sea el nivel educativo: el de formar, preparar y capacitar al futuro trabajador, esto, en resolución al sistema económico prevaleciente. Por otra parte, el sistema económico afianza su desarrollo en los futuros profesionales, en consecuencia, las condiciones de trabajo son regidas desde la productividad, siendo ésta el canon único para medir eficacia y la eficiencia. El conocimiento de los egresados de las instituciones de educación superior (IES) ahora cobra valor en la economía, se valora lo que Barnett (1994) denominó conocimiento operacional, empero, este capital de lo humano muchas veces no es apreciado, las empresas se benefician por la situación de desequilibrio en el marcado laboral para proponer un modelo de trabajo donde se tenga trabajadores mejor preparados a cambio de salario deficientes, evidente es, al sistema no le interesa el desarrollo humano, profesional, laboral y social de los egresados de las IES, si no la ejecución óptima y la máxima eficiencia en el hacer, prueba de ello es la comparación realizada por Lourdes Sánchez citada por Orozco (2009) donde pronunció: de 27 competencias que declara y promueve el proyecto Tuning para América Latina 14 promueven aprender a hacer, tres aprender a conocer, cinco aprender a ser y cinco a aprender a convivir.
Entorno a la aceleración provocada por la economía, las tecnologías, la ciencias e industria se evidencia un desfase intergeneracional, una anacronía con respecto a la preparación profesional y las exigencias del mercado laboral, ya que de acuerdo a la asociación Nacional de Universidades Institución de Educación superior la ANUIES en su informe Mercado laboral de profesionistas en

México: diagnóstico 2000-2009 y prospectiva (2012-2015) mencionó: durante la siguiente década el desempleo entre los egresados de las IES llegará a ser del 40%, es decir, la cifra de desempleados podría rebasar los tres mil millones. De lo anterior podemos rescatar tres conclusiones: la educación está interrelacionada, por no decir a merced del sistema mercantilista, las universidades se han quedado en el hacer y por último, las IES presentan un diseño ilusorio y desactualizado.
La brecha de disparidad entre el mercado laboral, los conocimientos y el ser humano están abiertos, el desafío en educación superior es evidente: posibilitar aprendizajes socialmente significativos y productivos. Para encontrar la amalgama que posibilite el vínculo entre estos tres factores es necesario volver al currículum, a un currículum que desarrolle, forme y eduque para la incertidumbre, para la complejidad humana pues según Solano (1989) la determinación de un currículum académico consta de retomar: problemas sociales, nuevos conocimientos, necesidades productivas e innovaciones tecnológicas, de los cuales, se le da mayor importancia a los problemas sociales y económicos, no necesariamente en este orden. ¿Por qué la necesidad de un currículum complejo? La incertidumbre es una constante en todos los ámbitos del existir, se tiene duda del siguiente día, de quiénes somos, a donde nos dirigimos, de la economía, del futuro, en palabras de Morin (1999) la humanidad es llevada a una aventura desconocida, de aquí que se proponga una educación superior que eduque para el futuro no olvidando, ni considerando como lastre todas las dimensiones humanas, que no apremie una y deseche otras; que la educación sea para quien más la necesite y no para quien más tenga. El complejizar el currículum llevaría a dos reformulaciones en educación superior: la primera, conocimiento sobre el conocimiento y segundo, un énfasis de la didáctica como método de Orientación-Aprendizaje.
El currículum complejizado
Ahora bien, hablar de currículum es hablar de la organización sistemática del proceso educativo, en palabras de Grundy citado por Sacristán (1988) el currículum es una construcción cultural. Por su parte, Sacristán (1988) mencionó que el currículum es una praxis antes que un objeto estático, que no se agota en la parte explícita del proyecto de socialización cultural en las escuelas; mejor dicho, la ocupación del currículum es presentar el constructo socialmente aceptado para mejorar la sociedad, en consecuencia, supone que lo que se aprende en la escuela no sólo se queda en ella, sino que la trasciende. Por ello, la importancia de complejizarla, poner énfasis en el conocimiento sobre el conocimiento y la didáctica como método de Orientación-Aprendizaje. Exploremos un poco más estos puntos:

Conocimiento sobre el conocimiento. Representa un modelo curricular complexus, donde los conocimientos se ven y experimentan entretejidos, buscando priorizar una didáctica compleja donde se lleve a cabo un proceso organizador-autoreoganizador-reorganizador es decir, se vuelva un organismo reestructurante, capaz de adaptarse a los cambios sociales, económicos, contextuales y globales, dejando a un lado la visión Tylorista, un currículum basado en objetivos que describen el comportamiento que se espera del estudiante o como mencionó Torres, J. (1998) donde ni el profesor, ni el alumno podían participar en los proceso de reflexión y crítica sobre la realidad. El conocimiento sobre el conocimiento, exige curar la atrofia teleológica que ha provocado la compartimentación del conocimiento en disciplinas aisladas, para ello, es vital el trabajo colaborativo de quienes intervienen en el Proceso de Orientación-Aprendizaje. No se trata de abandonar las disciplinas sino considerar que el conocimiento es polimorfo lo que exige abordarlo desde la interdisciplinariedad.
Por su parte, en ejecución, el problema del diseño curricular oscila entre la selección de contenidos, su organización y presentación, esto es, qué y cómo enseñar. Si bien es cierto, el qué enseñar se ve influenciando por las exigencias sociales y económicas, también alude a lo que profirió Torres (1998) lo que el alumno quiere y necesita. Así pues, podríamos afirmar que se suma, desde nuestra perspectiva la búsqueda del qué enseñar, la necesidad de tener guías en la selección de contenidos con el fin de evitar los errores olvidados por generaciones, buscando cambiar el rumbo de la educación como medio de producción y capacitación afines a la economía; en vista de ello, se retoman los siete saberes necesarios a la educación del futuro propuestos por Morin (1999): Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión los principios de un conocimiento pertinente; Enseñar la condición humana; Enseñar la identidad terrenal; Enfrentar la incertidumbre; Enseñar la comprensión y La ética del género humano.
Las mencionadas guías buscan fundamentalmente apoyar la construcción de un futuro a partir de la transformación del pensamiento. En efecto, para lograr el cometido, se tiene que advertir que el conocimiento es continuûs, por lo tanto es susceptible al error y la la ilusión. Esta nueva presentación suscita abordar los problemas globales y contextuales sin desvincularlas; complejizar el currículum es articular las posesiones disciplinarias reconociéndolas como una unidad indivisible fundamentada en lo humano, en palabras de Morin (1999) la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación así mismo, la educación debe comprender la retroalimentación entre el hombre y el conocimiento.
La didáctica como método de Orientación-Aprendizaje. Si bien es cierto el proceso didáctico se observa en las aulas, por otra parte, su impacto es netamente social, en ella se modelan, practican,

desarrollan, proyectan, analizan, y crea explícita e implícitamente conocimientos, competencias y valores. A causa de lo antes expuesto, de acuerdo a Álvarez (2010) la didáctica se comprende como: ciencia que estudia, el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (PEA), dirigido a resolver el problema planteado a la escuela, (Se utiliza el término PEA, porque el objeto de la didáctica es estudiar el proceso interrelacional entre, maestro-alumno-conocimiento; no obstante, hemos de referirnos al proceso didáctico a nivel superior como un Proceso de Orientación-Aprendizaje); esto es, la didáctica atiende al cómo enseñar para solucionar el encargo social. Para poder dilucidar el reto del cómo enseñar en las IES, es preciso admitir la evolución de la didáctica en método; un método que afronté lo imprevisto, Morin, Roger y Motta (2002) alude al método como estrategia, abierta, evolutiva, donde re- aprender es aprender en un caminar sin meta definida de antemano; de igual forma, es necesario considerar el proceso formativo de los adultos desde un paradigma diferente. La Andragogía donde las exigencias de dicho proceso son otras a las pedagógicas, ahí que nombremos a este Proceso de Orientación-Aprendizaje (POA), lo que marca una diferencia entre los roles de quien enseña y quien aprende, puesto que este POA se da de forma horizontal, donde uno es facilitador y el otro participante. Así pues, la lógica de esta propuesta didáctica desenlaza ver La Didáctica como un método que se busca sí mismo, que se ensaya, que es útil para aprender y su vez, es aprendizaje.
El despliegue de la didáctica como método de Orientación-Aprendizaje es basado en los siguientes principios:
1. Operar el vínculo entre las partes y el todo.
2. Afrontar los riegos, lo inesperado, la incertidumbre y modificar estructuras cognitivas en acorde a los conocimientos adquiridos, y la Antropoética.1
3. Los principios de esta didáctica complejizada abogan por el trabajo metacognitivo, multidimensional e interdisciplinario.
La estrategia didáctica: laboratorio de investigación interdisciplinaria
En los procesos formativos en educación superior es común que los programas de trabajo propongan la investigación para comprender y construir conocimiento, además de ser este el requisito para obtener el título de grado, en algunos casos. Si bien, esta propuesta didáctica se arraiga en
1 Término utilizado por Morin para considerar el carácter ternario de la condición humana: individuo<->sociedad<- >especie, suscitando ésta una plataforma para la ciudadanía terrestre del siglo XXI.

conceptualizar: el laboratorio, y el proceso investigativo interdisciplinar como sugerencia de trabajo en Educación Superior.
Comprendemos por laboratorio el espacio donde se realizan experimentaciones, donde se investiga, se ensaya y práctica con el conocimiento a través de diversos métodos. Por otra parte, la investigación interdisciplinaria emerge como consecuencia metodológica de cómo se perciben las problemáticas desde el punto de vista de la complejidad, para los sistemas complejos, Morin (1998) mencionó, la interdisciplinariedad es la integración de disciplinas que requiere de intercambio y cooperación para que constituyan un todo orgánico; al respecto García (2008) emitió que la interdisciplinariedad refiere que el equipo de trabajo no es interdisciplinario, lo que es interdisciplinario es una metodología particular de investigación que requiere la conformación de equipos multidisciplinarios, en otras palabras, es una forma de conocimiento que parte de integrar distintos enfoques y concepciones científicas, metodológicas y tecnológicas para la interpretación de un problema.
Para poder llevar a cabo esta estrategia los participantes y los facilitadores forman una comunidad de aprendizaje (Yus, 2008), desde el inicio de los semestres, cuatrimestres o periodos propuestos, (sería conveniente ejecutar esta estrategia desde el inicio de la carrera académica); la comunidad trabajará de forma colaborativa bajo las siguientes fases propuestas por García (2008):
1. Reconocimiento general: se realiza la formulación de las preguntas bases donde se intenta interpretar la realidad, en otros términos se le ha denominado insumos, puesto que se presenta el fenómeno como realidad.
2. Análisis de estudios anteriores: se pretende reconstruir la historia de las situaciones y fenómenos a partir de las teorías existentes.
3. Primera aproximación: identificación de los elementos y relaciones que se identificaron en las etapas 1 y 2; también se le podría denominar etapa correlacional o de acercamiento, puesto que en ésta se busca dar paso a las conceptualizaciones de las disciplinas sobre sistema estudiado.
4. Planteo de hipótesis: explica el comportamiento del sistema, reformular las preguntas, las funciones que cumplen los subsistemas y el funcionamiento del sistema. Es decir, la hipótesis determina el objeto de estudio localizado en una situación real y concreta, precisando a la vez su naturaleza y vinculaciones con diversas áreas del conocimiento. (Tamayo y Tamayo, 2003).
5. Identificación de la problemática: de acuerdo a la investigación (diagnóstico) en cada subsistema se identifican los problemas que existen en cada uno de estos para verificar o refutar la hipótesis, la

cual servirá para plantear una planificación de los trabajos sobre los temas especializados. Según algunos autores, en esta etapa se identifica un problema en común lo que provoca que este momento, sea decisivo para la investigación puesto que en ella se da el desarrollo crítico y creativo de la interdisciplinariedad.
6. Investigaciones disciplinarias: se elaboran investigaciones referidas a las relaciones de los sistemas desde los dominios de cada disciplina. Cada disciplina aporta ideas y planteamientos sobre los diferentes aspectos del problema.
7. Primera integración de los resultados obtenidos: la integración de los resultados de las investigaciones redefinirán lo formulado en la fase 3 (los elementos y relaciones), así como reformular las preguntas iniciales.
8. Repetición de las fases 5 y 6.
9. Segunda integración de resultados: se reformula el sistema.
10. Repetición sucesivas de las fases 8 y 4: esta fase se realiza tantas veces sea necesario para llegar a una explicación coherente de los hechos observados, así mismo, responder las preguntas que han surgido en el proceso.
Posteriormente se elabora un proyecto de cambio recomendado (García, 2008), éstos basados en los resultados de la investigación; después de los resultados obtenidos del proyecto se vuelve a iniciar el mismo proceso de investigación interdisciplinaria si así lo considera la comunidad de aprendizaje (Véase la figura 1.1).

Conclusiones
En el Laboratorio de Investigación Interdisciplinaria (LII) se conjunta todo un sistema de investigación basado en el trabajo colaborativo multidimensional, buscando establecer soluciones a los problemas sociales. Éste trabajo, exige ejercitar valores individuales que tienen su impacto en el colectivo y viceversa, el clima de trabajo es guiado por el respecto, la responsabilidad, y la confianza compartida.
El LII tiene un sentido vinculatorio de lo que sucede en el área académica con lo social; religa mediante los procesos y las soluciones a los problemas rehabilitando el sentido de la educación superior, puesto que al partir de las necesidades humanas y no del mercado, el interés económico se adhiere al proceso social como un elemento más que tiene que ser considerado y estudiado para no ser el eje central del desarrollo social.
Por otra parte, propone re-descubrir caminos, andados y por andar, ya que la investigación origina una incesante movilidad del conocimiento, en otros términos, la investigación obliga al participante a conocer el problema y con ello conoce las interelaciones conceptuales, procedimentales y actitudinales que se ven inmersas en el fenómeno estudiado.
En correlación, la significatividad es un elemento que caracteriza a la investigación interdisciplinaria, y la ejecución del proyecto de cambio recomendado, en consecuencia al construirse el fenómeno a investigar se produce una experiencia basada en la realidad social e individual, además que la elaboración de la investigación contribuirá a que el participante se vaya familiarizando con el proceso cuantitativo y cualitativo de la investigación, es decir, al término de su antepenúltimo año de estudio (ya que es por lo regular al término de este penúltimo año que inicia de manera formal la elaboración de la tesis o documento recepcional, etc.) el participante tendrá conocimientos teóricos y prácticos sobre investigación, además de haber contribuido a su formación académica, se pretende que el estudiante contribuya a la mejora social.
Finalmente, el LII promueve hacer conciencia sobre los actos humanos y sus consecuencias, advierte la necesidad de considerar las relaciones e Inter-retro-acciones entre todo fenómeno y su contexto para lograr comprenderlo y actuar en esa medidas, de igual modo, lleva a reformar el pensamiento a través de sobrepasar los límites del horizonte de significatividad. La investigación interdisciplinaria emerge como una posibilidad de concretar aprendizajes socialmente significativos y productivos.

Referencias
• Barnett (1994) Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa editorial, 2001. Serie Educación Superior.
• García (2008) En sistemas complejos. Argentina: Paidós.
• McLaren, P. (1984) La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México, Siglo XXI, segunda edición.
• Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. París, Francia, UNESCO.
• Morin, E. (1998) Articules les savoirs. Buenos Aires: Universidad del Salvador.
• Morin, E, Roger y Motta (2002) Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como Método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. Valladolid. Universidad de Valladolid, secretariado de publicaciones e intercambio Editorial, Ed, IV. Serie.
• Orozco, F. (2009) Competencias y currículum una relación tensa y compleja. México: UNAM.
• Poy S. L. (2013) Noticias educativas, La jornada. Recuperado de http://anuario.upn.mx/2013/index.php/la-jornada/80895-documento-de-la-anuies-revela-que-en-el- pais-16-de-profesionistas-no-tienen-trabajo.html
• Sacristán (1988) El currículum una reflexión sobre la práctica. España: Morata.
• Sebarroja, J. (1996) "Estado, Mercado y Escuela" En Tendencias Educativas de hoy, España: Cuadernos de pedagogía 253. Diciembre. Pp. 20-26.
• Solano, F. (1989) Principios de análisis estructural educativo. Metodología y técnicas para la educación, México: ANUIES y Editorial Trillas.
• Tamayo y Tamayo, M. (2003) El Proceso de la Investigación científica. Cuarta Edición. México: LIMUSA Noriega Editores.
• Torres, J. (1998) Globalización e interdisciplinariedad: El currículum integrado. Madrid: Morata.
• Torres, R. (1998) Qué y cómo aprender. México: SEP.
• Yus, R. (2001). Educación integral: una educación holística para el siglo XXI. Tomos I y II. Bilbao: Descleé de Brouwer
• Álvarez, C. (2010) La escuela en la vida. Quinta edición. Bolivia. KIMPUS.

CONTRATO DE APRENDIZAJE
Dr. Adolfo Alcalá
Caracas, Ven.
Introducción
El aprendizaje andragógico es un proceso de interacción mutua entre los Estudiantes y el Facilitador, caracterizado por la horizontalidad y la participación. Contenidos, objetivos, normas, funciones, actividades y tareas, por lo general, están definidos claramente antes de dar inicio a la administración de la unidad curricular correspondiente.
Es muy frecuente que en tales situaciones, los diseñadores del curso propongan la secuencia lógica de los temas de aprendizaje y la evaluación correspondiente. Sin embargo, la praxis andragógica establece que los estudiantes participantes deben colaborar activamente expresando sus dudas, proponiendo algunos cambios, dando a conocer experiencias y sugiriendo algunas actividades e innovaciones, siempre dentro del marco conceptual de la unidad curricular y las orientaciones del Facilitador.
De las consideraciones anteriores se infiere que los productos deseables del aprendizaje deben estar especificados en los contenidos, objetivos, metas, propósitos, actividades, tareas y fines del curso en cuestión. La Andragogía propone estrategias que permiten facilitar la formación de adultos capaces de intervenir, dialogar, participar, investigar y proporcionar cambios significativos en los distintos espacios disponibles en la Educación Abierta y a Distancia.
Tanto en los Facilitadores como en los Participantes la atención se focaliza fundamentalmente en la búsqueda de alternativas válidas y factibles con las que se pueda optimizar la calidad del rendimiento académico. Esto es muy posible de lograr a través de la aplicación de estrategias que faciliten el acceso al conocimiento especialmente de los adultos que trabajan.
Una forma de actuar en forma activa con criterio de horizontalidad, de los adultos Participantes, se concreta en la praxis andragógica con la elaboración de un documento escrito que se ha convenido en llamar Contrato de Aprendizaje.
Aunque el término contrato suele definirse de muchas maneras, consideremos sólo dos de ellas.
1. Es una relación jurídica bilateral, en virtud de la cual los participantes celebrantes determinan la creación, modificación o extinción de obligaciones de dar, hacer o no hacer (Visor, 1999).

2. En el Código Civil de Venezuela, puede leerse (artículo 1133): El Contrato es una convención entre dos (2) o más personas para constituir, reglar, transmitir, modificar o extinguir entre ellas un vínculo jurídico.
Reflexionando en torno a las definiciones precedentes, comparándolas con el tipo de contrato que nos concierne y considerando normas andragógicas, debe tenerse en cuenta lo siguiente:
 No es una relación jurídica en el más amplio significado del concepto ya que no se ajusta totalmente a las normas del derecho.
 Es una relación de carácter educativo en la que las partes celebrantes se comprometen a cumplir un conjunto de normas, procedimientos, actividades y tareas.
 El Contrato de Aprendizaje cumple con los elementos esenciales de todo contrato: (a) del consentimiento de las partes contratantes (Facilitador y participantes), (b) el objeto del contrato (aprendizaje) y (c) causa lícita.
 El Contrato de Aprendizaje es una relación educativa de tipo bilateral porque afecta las partes celebrantes: Facilitador y participantes, en lo que se refiere al aprendizaje andragógico en el cual prevalece una acción mutua fundamentada en los principios de horizontalidad y participación.
 Es un Contrato solemne pues las partes celebrantes se compromete a cumplir ciertas formalidades.
 El objeto del Contrato, que en nuestro caso es el aprendizaje de la Unidad Curricular Andragogía, es posible, lícito, determinado o determinable.
 El Contrato de Aprendizaje debe ejecutarse de buena fe y obliga a las partes contratantes, no solamente a cumplir lo expresado en él, sino a todas las consecuencias que se derivan del mismo contrato, según la equidad, el uso, la costumbre o la ley correspondiente.
 Es un Contrato Consensual ya que se trata de un acuerdo entre las partes.
 Como el contenido de los materiales de apoyo de la unidad curricular Andragogía se elaboraron previamente a su administración, en el Contrato de Aprendizaje no se contemplan cambios en aspectos relacionados con: (1) número de unidades, (2) distribución de los temas que conforman el contenido programático. (3) Objetivos de la unidad curricular. (4) lecturas Recomendadas. (5) Escala de Calificaciones. Sin embargo, las observaciones que realicen los participantes podrían originar modificaciones posteriores en los temas señalados.

 Los aspectos más importantes que podrían modificarse en el momento de elaborar y discutir el Contrato de Aprendizaje son: (1) Distribución del tiempo asignado a las actividades a realizar durante los momentos presenciales. (2) Ponderación de las partes principales de los trabajos escritos. (3) Cantidad de Participantes por cada equipo de trabajo. (4) Tiempo de intervenciones orales de los Participantes y del Facilitador. (5) Frecuencia de consultas a los Facilitadores por parte de los Participantes.
El Facilitador elaborará una Propuesta de Contrato de Aprendizaje que será presentada a los Participantes, en el primer momento presencial, para su discusión y aprobación.
Contrato de aprendizaje
Entre el docente Facilitador del Aprendizaje, quien se denominará El Facilitador, por una parte y por la otra, los Estudiantes Participantes quiénes se denominarán Los Participantes uno y otras personas adultas que al final de este documento se identifican plenamente, hemos convenido en celebrar, como en efecto lo hacemos, el presente Contrato de Aprendizaje, el cual contiene los principales aspectos normativos y procedimentales que caracterizarán la estrategia andragógica a aplicarse en la praxis educativa correspondiente a la administración de la unidad curricular Andragogía, la cual tendrá una duración de seis semanas [este dato cambia según la duración oficial del curso] comprendidas en el lapso asignado en el Diseño Curricular de la 5ta. Cohorte de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Abierta (UNA) [este dato cambia según la Universidad]. El Contrato referido se regirá por tres grupos de Cláusulas: las dos primeras podrán ser objeto de modificaciones en la administración de futuras cohortes y el tercero podría ser susceptible de modificaciones inmediatas; esto último será posible al considerar las observaciones propuestas por Los Participantes, en forma oral en los Talleres y por escrito en las respuestas dadas al aplicarse los Cuestionarios de Evaluación.
Deberes y derechos del facilitador
Primera: El Facilitador llevará a cabo todas las actividades concernientes al proceso Orientación-Aprendizaje relacionadas con la administración de la Unidad Curricular.
Segunda: El Facilitador debe orientar a los Participantes en lo que respecta a las dudas y dificultades que, durante el tiempo que dure el proceso de aprendizaje de la Unidad Curricular pudiesen presentársele a los mismos.

Tercera: El Facilitador se compromete a elaborar los materiales de aprendizaje e instrumentos de evaluación, que luego se especificarán en este documento, necesarios para garantizar una praxis educativa efectiva fundamentada en los Principios de la Ciencia Andragógica.
Cuarta: El Facilitador debe enviar a los Participantes con la debida antelación, los materiales que servirán de soporte a la administración de la Unidad Curricular que, para los efectos de este Contrato, estarán conformados por: (1) Guía de Aprendizaje y Evaluación, (2) Lecturas Básicas, (3) Instrumentos de Evaluación; de igual manera, se compromete a que en las Bibliotecas de los Centros Locales se encuentren, a la disposición de los Participantes, los cuatro libros-textos mencionados en la Guía de Aprendizaje y Evaluación.
Quinta: El Facilitador propiciará lo concerniente a la creación de un ambiente cónsono con los principios de: libertad, respeto mutuo e individualidad tal que motive a los Participantes a: interactuar, aprender, investigar, asociarse en equipos de trabajo sin imposiciones y ejercer la participación y la horizontalidad.
Sexta: a El Facilitador le corresponde decidir los procedimientos o métodos de aprendizaje más adecuados o, en su defecto, proponer opciones para que los Participantes decidan, cuando ellos no puedan hacerlo después de intentarlo utilizando sus recursos y experiencias.
Séptima: El Facilitador debe realizar dos Talleres, en los Centros Locales Regionales de la UNA; el primero, durante un día de la semana anterior al inicio del mes de administración de la Unidad Curricular y, el segundo, durante un día de la semana después de haber culminado el período mencionado. Las características y actividades propias de cada taller, están contenidas en la Guía de Aprendizaje y Evaluación.
Deberes y derechos de los participantes
Primera: El Participante es el centro de atención más importante del hecho o acto andragógico; en consecuencia, su experiencia e interacción con El Facilitador y los restantes compañeros en situación de aprendizaje, contribuirán a propiciar un ambiente educativo democrático y participativo que le permita desarrollar sus capacidades.
Segunda: los Participantes tienen como derecho básico ejercer la horizontalidad y la participación activa durante el desarrollo de todas las etapas correspondientes a su proceso de aprendizaje.

Tercera: Los participantes tienen derecho a ser atendidos, asistidos y orientados oportunamente, en forma individual o por equipos, por El Facilitador en todo lo concerniente al proceso de aprendizaje y al ajuste de la calificación final de la Unidad Curricular.
Cuarta: Los Participantes tienen derecho, durante los momentos presenciales, a interactuar libremente con sus compañeros de estudio, a ubicarse en su lugar de preferencia y de expresar sugerencias, ideas, experiencias, observaciones y aportes con el fin de mejorar, conjuntamente con El Facilitador, la teoría y praxis andragógicas, correspondientes a su respectivo proceso de aprendizaje.
Quinta: Los Participantes se comprometen, ante sus compañeros y El Facilitador, a cumplir todas las actividades y tareas asignadas para los respectivos procesos de aprendizaje y evaluación correspondientes a la Unidad Curricular presentadas en forma detallada en la Guía de Aprendizaje y Evaluación y lo que se convenga en los Talleres.
Sexta: Los Participantes deben asistir puntualmente a los momentos presenciales correspondientes a los dos talleres a realizarse en los Centros Locales Regionales.
Séptima: Los Participantes deben responder, con la debida objetividad, las preguntas contenidas en los cuestionarios que serán aplicados por El Facilitador durante el segundo taller ya que el procesamiento de la información correspondiente será un aporte muy valioso para mejorar la calidad de la teoría y praxis andragógicas en próximas cohortes.
Cláusulas susceptibles de modificaciones inmediatas
Primera: El Facilitador y los Participantes convienen, en que cada uno de estos últimos, si así lo desea, pueda intervenir oralmente durante las actividades propias de los dos talleres, hasta un tiempo máximo de cinco minutos. De igual manera, las exposiciones orales de los equipos de trabajo dispondrán de un tiempo máximo de quince minutos.
Segunda: El Facilitador y los Participantes convienen, de mutuo acuerdo, poner en práctica actividades que conduzcan a un intercambio de experiencias que mejoren significativamente el proceso orientación-aprendizaje especialmente en lo que respecta a propuestas e innovaciones sugeridas por los Participantes.
Tercera: El Facilitador y los Participantes convienen en revisar las ponderaciones asignadas a los trabajos escritos presentados con fines de evaluación, contenidas en la Guía de Aprendizaje y Evaluación.

Cuarta: El Facilitador y los Participantes convienen en discutir las calificaciones finales que deben asignarse a los Participantes al concluir las actividades correspondientes a la administración de la Unidad Curricular.
Quinta: El Facilitador y los Participantes acuerdan hacer valer las sugerencias y recomendaciones propuestas en el desarrollo de las actividades que conforman los dos talleres a fin de lograr mejor calidad en futuras interacciones andragógicas.
Por todos los efectos derivados de las obligaciones contraídas en este Contrato, se elige la Dirección de Investigaciones y Postgrado, ubicada en la sede principal de la UNA en la ciudad de Caracas.
FACILITADOR
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Apellido Nombre C.I. Firma
PARTICIPANTES
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____________ ____________ _____________ _____________

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ANDRAGOGÍA EN EL AULA
Flavio de Jesús Castillo Silva
En cualquier proceso de formación de adultos, éstos van definiendo su perfil como estudiante, algunos asumiendo su protagonismo y otros en la actitud clásica de “a ver que me enseñan”, por el otro lado, el formador que es un experto del tema, si no ha considerado la Andragogía como el sustento teórico de su quehacer docente o que de manera empírica tampoco ha logrado incorporar elementos andragógicos, seguramente el magistrocentrismo será el eje rector de toda actividad en su curso.
Si tuviéramos la oportunidad de cambiar las circunstancias en el encuentro inicial entre los estudiantes y sus profesores/formadores, ¿qué sería conveniente cambiar?, por el lado del estudiante en primer lugar y en carácter de urgente sería romper de una vez por todas su actitud sometida, buscando que se sientan en un ambiente de confianza en el aula que le permita explorar e ir externando sus potencialidades y sobre todo, sienta la responsabilidad de su propia preparación, ya sea por convicción o por interés próximo futuro de poder tener la posibilidad de mejorar su calidad de vida al ejercer su profesión, esto en pocas palabras se podría enunciar como conseguir que los que está en el salón de clases prevalezca la horizontalidad.
Por el lado del formador, proporcionarle posibilidades de una actualización profesional y una formación docente basada en la Andragogía que les permita optimizar su desempeño en el aula, asimilando que su función principal es la promoción del aprendizaje y que al estar impartiendo clases en posgrado su labor académica no es la de acaparar la clase con amplias exposiciones, sino más bien, provocar que sus estudiantes estén con mayores tiempos dedicados a procesos de aprendizajes en donde el trabajo colaborativo fuese el centro de acción.
En el encuentro antes mencionado en donde a diferencia de una clase considerada como común debido a que se estará trabajando con profesionistas y que por su edad y otras características son considerados como adultos. El facilitador deberá inicialmente identificar las necesidades de aprendizaje de los participantes con respecto a los contenidos a revisar durante el curso basados en un programa de estudios oficial, promoverá que los participantes de acuerdo a sus circunstancias decidan trabajar en equipos de uno, tres o cinco elementos de tal manera que se corresponsabilicen de la experiencia de aprendizaje a vivir durante su curso, por otra parte y de manera consensada, los integrantes de los equipos decidirán qué objetivos de aprendizaje propios serán convenientes considerar motivados por las expectativas de los participantes desde la etapa del encuadre considerada para identificar las

expectativas de los participantes y que abonen a los contenidos curriculares de la asignatura en cuestión.
Asimismo, es altamente recomendable que con los cursantes se acuerde la manera en que consideren necesario que se lleve a cabo el curso, en esta etapa se identifica el clima de trabajo en el aula, si hay algún material como una antología, se especificará de qué manera se abordará su contenido (por ejemplo, lecturas por equipos o todos leen todo), el tiempo conveniente de tolerancia la inicio de las sesiones, quedando así claro para todos su logística. Esta etapa no puede omitirse porque es un factor importante para que el participante se identifique o comprometa con el curso y no considere que se les está sorprendiendo con otras cosas ajenas a lo acordado previamente.
Después de haber cubierto estos primeros pasos, se consensa la manera en qué se abordarán los temas incluyendo el orden e identificarán los productos de aprendizaje2 más convenientes para evidenciar el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje antes mencionados y todo esto queda plasmado en un documento denominado “Contrato de Aprendizaje” (ver figura 1).
Figura 1. Anverso del Contrato de Aprendizaje. Fuente: Castillo, 2014.
2 Representación material o digital de los conocimientos adquiridos en procesos colectivos o individuales

En el reverso del Contrato de Aprendizaje, los coequiperos anotarán los objetivos de aprendizaje específicos que desean cubrir, posteriormente enlistarán los recursos y estrategias más convenientes para cubrir sus objetivos de aprendizaje, teniendo identificados estos requisitos, se decidirá qué productos de aprendizaje serán más pertinentes elaborar, tomando como eje rector la elaboración de un proyecto quién tendrá el porcentaje de calificación más alto, el resto podrá complementarse con un sinfín de actividades cuya limitación será la imaginación tanto del facilitador como de los participantes3, para completar decidirán de manera consensada el porcentaje de calificación y los criterios (tanto de fondo como de forma) para su respectiva evaluación (ver figura 2).
Figura 2. Reverso del Contrato de Aprendizaje. Fuente: Castillo, 2014.
Al final de ambas partes del Contrato, se plasman los nombres y firmas de los participantes y del andragogo en donde con ese acto se comprometen ambas partes a hacer lo mejor posible para que lo que se acordó se haga una realidad. Para evitar decepciones al final del curso, es conveniente que los cursantes tengan una copia del Contrato de Aprendizaje y que cada determinado tiempo estén revisando
3 Se recomienda que se agrupen previamente algunos productos de aprendizaje que por su grado de dificultad puedan adoptar un porcentaje mayor con respecto a otros, por ejemplo, se le puede especificar un porcentaje de hasta un 30% la elaboración de un video del tema, mientras que la hechura de un mapa conceptual pueda ser hasta de un 20%

(a manera de guion de clase) el avance que van teniendo en sus objetivos y que al estar alineados al objetivo general del curso pueda éste conseguirse.
Como bien dice la Andragogía que el mayor experto del aprendizaje obtenido es el mismo cursante, es necesario llevarlo hacia una autoevaluación en donde se transcriben desde el Contrato de Aprendizaje escrito al inicio del curso hacia el formato de Auto-evaluación, para cada renglón los producto de aprendizaje y su respectivo porcentaje de calificación, posteriormente, señalarán de manera consensada con una equis la columna que de acuerdo a su descripción más se acerque a los criterios de evaluación especificados en el Contrato de Aprendizaje en cuestión, considerando que el 10 es la máxima calificación en México y N/A (no acredita) son los extremos correspondientes para decidir la calificación que sea más representativa para cada uno de los productos realizados. Al final, el Andragogo realiza las operaciones necesarias para asentar las calificaciones en las actas respectivas:
Tabla 1.
Descriptores de la rúbrica.
Calificación
Descripción
10
El producto de aprendizaje es original, cumple con el objetivo de aprendizaje correspondiente, cumple satisfactoriamente con los criterios previamente especificados en el contrato de aprendizaje y fue entregado en tiempo y forma o antes
9
El producto de aprendizaje quizá sea original o cumple medianamente con el objetivo de aprendizaje correspondiente, cumple medianamente con los criterios previamente especificados o fue entregado extemporáneamente hasta 24 horas posterior a la fecha de entrega
8
El producto de aprendizaje o cumple regularmente con el objetivo de aprendizaje correspondiente es quizá original, cumple regularmente con los criterios previamente especificados o fue entregado extemporáneamente hasta 48 horas posterior a la fecha de entrega
N/A
El producto de aprendizaje no es original o parcialmente copiado o cumple deficientemente con el objetivo de aprendizaje correspondiente, cumple deficientemente con los criterios previamente especificados o fue entregado extemporáneamente más de 48 horas posterior a la fecha de entrega

Figura 3. Auto-evaluación Andragógica. Fuente: Castillo, 2014.
Después de haber ejecutado más de una docena de cursos de posgrado con esta metodología y en donde de manera sorprendente se han visto los resultados en los participantes, en sus actitudes y conocimientos, queda uno convencido que el encuentro que se mencionó al principio de esta participación entre el estudiante y profesor de posgrado seguramente es mucho más enriquecedor para ambos protagonistas.
Más sin embargo, considero que existen aún situaciones por superar:
a) El estudiante de posgrado con el tradicionalismo incluso en el posgrado al que ha sido sometido durante sus años como estudiante y a pesar de ser un adulto, le cuesta trabajo tomar la iniciativa de proponer la manera que sea más conveniente abordar en sus cursos. Asimismo, para identificar sus necesidades de aprendizaje, de alguna manera cede la responsabilidad al facilitador, esta parte consume tiempo del encuadre del curso.
b) Decidir qué productos de aprendizaje son los más convenientes de acuerdo a sus objetivos y qué porcentaje de su calificación es pertinente es una parte aún desgastante para poder elaborar el Contrato de Aprendizaje, en muchas ocasiones y basado en lo descrito en el inciso anterior, prefieren que sea el profesor que les diga qué hacer y cuánto vale cada trabajo.

c) El proceso de auto-evaluación es todavía poco sistematizado y por ende, sobreestimado y subjetivo, aún considero estar lejos de poder entender y proponer mejores alternativas al respecto.
Referencias Alcalá, A. (20xx). Andragogía. Caracas: Universidad Nacional Abierta. Castillo, F. (2014). Andragogía. Procesos formativos entre adultos. México: Carteles Editores.

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