Gaceta Entre Aulas Septiembre 2014

Entre Aulas – Septiembre 2014 - Gaceta Educativa Mensual Electrónica 1

Dogmatismo, constructivismo, didáctica / 4
El enfoque constructivista en la didáctica y su aplicación en las aulas de educación superior / 8
Aplicación de estrategias de aprendizaje en universitarios / 17
Técnicas de enseñanza: expositiva y demostrativa / 21
Listas de cotejo / 24
Técnicas andragógicas / 26
Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación y cada autor es responsable de la originalidad de su texto, incluyendo las citas y referencias utilizadas u omitidas.

En nombre de los que colaboramos para la construcción de esta Gaceta, agradecemos los comentarios vertidos a través del correo electrónico, mismos que nos impulsa para no dejar de compartir y continuar con el propósito de aprender todos de todos.
En esta edición se rescata un artículo del ilustre DrC. Carlos Álvarez de Zayas, pedagogo cubano con una vasta producción de obras (ver: www.alsieconsultores.com) y quien desde Cochabamba, Bolivia nos ha compartido este texto. Asimismo diferentes maestros en ciencias de la educación que inician su largo camino de aportaciones cumpliendo con su labor de ser maestros de maestros y desde la tribuna andragógica comparto un artículo que sumado a los demás artículos intenté en esta ocasión poner a su consideración temas alrededor de la didáctica, que redunde en una aplicación próxima inmediata entre aulas de nuestras instituciones de educación superior y de posgrado.
Se aceptan sugerencias sobre temas y artículos para próximas gacetas que a partir de octubre será usándose el modelo APA correctamente. Por lo mientras, el volumen de este mes confío que será de interés y utilidad para ustedes.
Flavio de Jesús Castillo Silva

DOGMATISMO, CONSTRUCTIVISMO, DIDÁCTICA
Dr. Cs. Carlos Manuel Álvarez de Zayas – Cochabamba, Bolivia
Muchos de nuestros países latinoamericanos están sumidos en procesos de Reforma Educativa, en los que, por lo general, se apoyan en concepciones constructivistas como vía teórica capaz de darle solución a los complejos problemas educacionales en que están sumidos.
Este artículo pretende, modestamente, tratar de apoyar dichos procesos y, a la vez, llamar la atención de las limitaciones que existen en dichas teorías.
La Didáctica es la ciencia que estudia el proceso de formación cuando éste tiene un carácter sistémico, organizado de un modo consciente, eficiente y eficaz.
El autor defiende que la Didáctica es una ciencia porque posee un objeto propio, el proceso de formación, el proceso de enseñanza aprendizaje, así como sus leyes y categorías y en consecuencia su propia metodología.
En su desarrollo la Didáctica ha tenido períodos de florecimiento y otros de estancamiento. Esto último se manifiesta aún en escuelas que se supone que se basan en concepciones dialécticas y aparentemente marxista, en realidad adoptan posiciones dogmáticas o populistas. Hay quienes, desde posiciones muy contemporáneas, llegan al extremo de negar la teoría ya sea por inoperante o porque suponen, conceptualmente, su inexistencia.
La realidad no se refleja automática y directamente en el sujeto, como sostienen incorrectamente los dogmáticos, cosa que en el plano didáctico supuestamente se concretaría en el hecho de que una buena explicación bastaría para la formación del escolar, al cual se le imprime, en una tabla rasa, la información recibida y a partir de la cual desarrolla sus conocimientos y su concepción del mundo. No hay nada más ajeno a la vida, al marxismo, a la dialéctica.
En contraposición a esta posición el constructivismo, en su epistemología más esencial, expresa que el hombre sabe a partir de que él mismo construye su aprendizaje. En ese sentido resulta positivo para una didáctica progresista: el conocimiento no se refleja mecánicamente en la conciencia del sujeto porque sencillamente alguien se lo informe, este se construye mediante la participación activa y consciente de la persona, apoyado en estructuras sicológicas ya conformadas.
Esta concepción, a pesar de tener profundas raíces en el plano filosófico y del pensamiento en general se generaliza en la psicología en la década del 80 y en la didáctica en la actualidad.
El constructivismo no se puede estudiar como un movimiento uniforme. Sus máximos representantes se pueden dividir en dos grandes grupos: radicales y críticos (Mahoney, M, 1991), de acuerdo con su apreciación de la realidad.
Los primeros, a partir de posiciones kantianas, agnósticas, se formulan la imposibilidad de conocer lo real; los segundos, asumen lo real como parte del proceso del conocimiento.
La posición radical, propia del idealismo subjetivo, no es compartida por autores como Piaget y Kelly, pertenecientes al segundo grupo; los cuales pueden combinar la construcción del conocimiento con la integración de la realidad en el mismo.
El constructivismo, en su posición radical, excluye, incorrectamente, lo real y absolutiza la estructuración de las formas del

pensamiento como única fuente del conocimiento, lo que lo limita en la explicación del proceso cognoscitivo.
Las posiciones críticas, no obstante reconocer lo real, priorizan absolutamente lo interno en el mencionado proceso, eliminando las posibilidades que ofrece el papel activo de lo real en la interacción con el sujeto.
No obstante, al destacar el papel proactivo de la personalidad, en el proceso del conocimiento, significó un paso de avance con relación a la posición dogmática.
En nuestra apreciación, la realidad no se refracta linealmente en la consciencia del sujeto; esta, se convierte en conocimiento como resultado de múltiples contradicciones entre ambos (realidad-sujeto), en que desempeñan un papel vital: por un lado, el hombre, con su formación previa histórica cultural (como enseñó Vigotsky) y sus vivencias, intereses, motivaciones e intenciones; y, por el otro, la realidad en sus multifacéticas manifestaciones, con su dinámica propia.
En ese proceso complejo cada sujeto asume la realidad de manera diferente, sin embargo, esta adquiere un carácter científico, como consecuencia de la confrontación grupal en que se inserta el investigador. La verdad científica, con su carácter relativo, es consecuencia de la participación personal del sujeto, con el contenido de estudio; pero también lo es, como resultado de la discusión colectiva y de la experimentación, en que la duda y la sospecha son recursos metodológicos permanentes para interpretar esa realidad.
El hombre “ve” en la realidad lo que quiere ver, pero esta, en una interrelación dialéctica permanente, le va indicando la validez de los aciertos escogidos, en un proceso continuo de desarrollo, en que se va construyendo la teoría.
La validez de la teoría, como expresión parcial de la realidad, se manifiesta por su capacidad para continuar su propio desarrollo pasando por la participación de cada sujeto inmerso en el proceso del conocimiento, que tiene en la comunicación la vía de su socialización.
El conocimiento es, para el sujeto, resultado de la interrelación que realiza la personalidad con la realidad, en el que ambos interactúan de un modo dinámico: El sujeto, participa sobre la base de sus motivos y con fines pre-establecidos, a partir de sus estructuras mentales previamente desarrolladas.
Sin embargo, en su interacción con la realidad el sujeto va modificando al objeto de estudio, con sus características propias. La modificación del medio es lo que permite la modificación del propio sujeto, lo que genera su propio desarrollo y, a la vez, precisa en forma de conocimientos a dicha realidad.
La realidad, posee también su movimiento propio y se manifiesta a su vez en múltiples variantes y potencialidades, en correspondencia al modo en que se le interpela. Es tan compleja dicha dinámica que para algunos es más fácil concluir que esa realidad es inalcanzable o por lo menos incognoscible.
Tan lejos llegan que concluyen que no existe la ciencia, que no existen las regularidades, las leyes. También le es fácil ubicar, en un solo saco, como positivista, a todo aquel que trata de estudiar la realidad y encontrar en ella las regularidades que permitan su mejor comprensión, aunque la misma sea de una naturaleza diferente a como se comprendía hasta principios del Siglo XX.
Cuando el conocimiento de la realidad se hace complejo, como consecuencia de la naturaleza compleja de dicha realidad, es más fácil decir que no existe o que no se

puede conocer, que enfrentarse a ella con un pensamiento dialéctico, complejo.
El autor asume lo constructivista en tanto que ayude a destacar el papel activo del escolar en el aprendizaje y lo critica en tanto absolutiza lo interno en ese mismo proceso.
En la teoría didáctica que propone el autor, se expresan dos leyes; en la primera, se formula el vínculo de la escuela con la sociedad mediante la relación, mediante la relación entre los componentes de estado del proceso:
PROBLEMA
OBJETIVO
OBJETO
Proceso de enseñanza aprendizaje
El problema y el objetivo son componentes o categorías que precisan la situación o configuración del proceso de enseñanza- aprendizaje: el problema, en su estado inicial, que no satisface la necesidad social y de ahí el problema; el objetivo, en su estado final, presupuesto, que sí debe satisfacer dicha necesidad y por lo tanto resolver el problema. La solución de esa contradicción dialéctica: problema-objetivo, se resuelve en el desarrollo del proceso, que conforma la triada dialéctica que muestra la figura.
En esa relación, lo social se incorpora al proceso de enseñanza aprendizaje, pero en una expresión didáctica. A su vez el objetivo, como aspiración a alcanzar en el proceso docente, al exteriorizarse al medio social se expresa con esa naturaleza.
Por eso es que pierde sentido, como dicen los constructivistas, el hablar de lo interno o lo externo. Lo social es didáctico en el proceso docente, y este es social en su manifestación, en lo social.
La segunda ley expresa las relaciones entre los componentes de estado y operacionales, expresa la dinámica misma del proceso y se formula del siguiente modo:
OBJETIVO
CONTENIDO
MÉTODO
Al escoger tres de las categorías o componentes más importantes, consciente de que en realidad hay relaciones entre todos y cada uno de los componentes del proceso: problema, objeto de estudio, objetivo, contenido, método, medio, forma y evaluación y resultado. El contenido es la configuración que adopta el proceso atendiendo aquella parte de la cultura (realidad previamente sistematizada por el hombre) que se introduce en dicho proceso.
En la relación objetivo, contenido se manifiesta la dialéctica realidad, resultados a alcanzar; la asimilación de la cultura por los escolares, implica su propio desarrollo y educación, en términos de capacidades, sentimientos y convicciones. El estudiante conoce y comprende, como resultado de la construcción interpretativa y crítica de esa propia realidad.
La solución de la contradicción dialéctica objetivo - contenido se resuelve en el método, tercer elemento de la triada.
El método es la configuración que adopta el proceso en correspondencia con la participación de los sujetos que en él intervienen y expresa el componente (categoría) operacional del proceso, que manifiesta su orden, su lógica.
La prioridad del desarrollo, de la lógica del pensamiento sobre el conocimiento, como formuló Piaget; y lo contrario, del conocimiento sobre el desarrollo, como lo hizo Vigotsky, se resuelve, en el plano didáctico, según el autor, en la dialéctica

objetivo contenido, a través del método, en que se destaca lo uno y lo otro, en dependencia de las condiciones que ofrece cada escolar de acuerdo con sus facultades, intenciones e intereses, que van individualizando el proceso en aras de acercarse a un objetivo que expresa, en lo didáctico, la aspiración social.
El estudiante al implicarse en el proceso en correspondencia con sus motivos e intenciones, puede, a través de las operaciones que se desarrollen, generar sus explicaciones de la realidad, lo que puede comprobar mediante la utilización de esas propias operaciones, en la solución de los problemas de la realidad misma. Problemas que se toman del contenido y se expresan en el método, en su solución.
El sujeto (el escolar) se convierte en sujeto del conocimiento porque opera; pero, porque opera, es que conoce y comprende esa realidad y la incorpora al contenido de su propio proceso de aprendizaje a partir de lo cual está en la posibilidad de buscar la solución de los problemas sociales iniciando un nuevo ciclo.
Todo este proceso complejo, multifacético y contradictorio del aprendizaje no es solo consustancial al individuo sino que este es portador, en su medio, en su grupo social, de la historia de la cultura de la sociedad que en ese momento se desarrolla. El vínculo del sujeto con la realidad en el proceso del conocimiento es histórico y en permanente desarrollo, no solo desde el punto de vista de su propia formación, sino de la realidad misma en la que él está inmerso.
Algunos entienden, como su interpretación del constructivismo, que el alumno no necesita del contenido de las ciencias, que este construye su conocimiento solo a partir de sus gustos, intereses y propias vivencias. Esto es sumamente peligroso y trae como consecuencia la disminución de la formación del escolar, por lo que se convierte en un arma de la reacción, bajo supuestas banderas progresistas.
En conclusión, el constructivismo reivindicó una vez más, para la didáctica, el papel activo y central del escolar en el aprendizaje y eso es positivo. Sin embargo, para que pueda realmente continuar desempeñando un papel relevante necesita desprenderse de posiciones idealistas subjetivas, abrazar la dialéctica, que posibilita entender holísticamente el proceso e interpretar adecuadamente el vínculo realidad conocimiento, individuo sociedad, historia cultura.

Entre Aulas – Septiembre 2014 – Gaceta Educativa Mensual Electrónica 8
EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN LA DIDÁCTICA
Y SU APLICACIÓN EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR
MCE. José Antonio Miguel Román - México
Los procesos educativos dentro del aula a nivel superior comúnmente oscilan entre presentaciones realizadas por los participantes1 y discursos del facilitador2.
Las prácticas educativas como éstas se pensaban que habían quedado en el siglo pasado, sin embargo, en el proceso formativo se llega a presentar una teoría innovadora con una didáctica arcaica, dicha contradicción se debe a razones como: una sobre carga del programa de trabajo, el miedo de experimentar del asesor, así mismo, el encierro paradigmático del participante cuando se le presenta una situación que exige de él un cambio de actitud con respecto a su proceso de aprendizaje.
Es quizá esta exigencia la más fuerte al obstaculizar el cambio en el proceso formativo de los profesionales de la educación, de ahí que implique una toma de conciencia de su propio proceso educativo, una transformación de actitud: pasar de estudiante a participante; como ya lo mencionó Malcolm Knowles citado por Castillo (2014) los adultos no aprenden de igual forma que los niños, por lo tanto, aun cuando, como adultos en algún momento el comportamiento y el trato a éstos sea equiparable a de los infantes, éste no puede ser igual al de los pequeños, por ello es necesario tomar conciencia de los procesos de aprendizaje con relación a los adultos, es decir, experimentar una dinámica en cierto sentido de aprendizaje auto dirigido
1 Utilizamos el vocablo participante pues se piensa que en el proceso formativo el estudiante no tienen un rol pasivo, sino activo y proactivo.
2 El facilitador opina Lozano (2001) es el profesor que guía a los estudiantes hacia aprendizajes mediante cuestionamientos, alternativas y toma de decisiones.
informal, como afirma Mocker y Spear citado por Brockett e Hiemstra (1993) es el aprendizaje donde los estudiantes controlan los medios pero no los objetivos, pues si algo es evidente en los diferentes cursos los objetivos de éstos por lo regular están fuera de las formulaciones de los participantes.
Desde esta perspectiva puede evidenciarse la crisis sufrida en didáctica en la educación superior, en los últimos años autores como Díaz-Barriga, Pimienta, Novak, Coll, entre otros nos invitan a volver a una visión constructivista dentro del proceso educativo.
Si bien es cierto el constructivismo presenta diversas corrientes: psicogenético (Piaget), sociocultural (Vigotsky), cognitivo (Ausubel), pretenden en su esencia mostrarnos que el conocimiento no se recibe pasivamente, sino que es producto de la construcción dinámica entre el sujeto y el objeto, dicho de otra forma, el constructivismo postula procesos activos de construcción del conocimiento, donde el sujeto es cognoscente, capaz de dar significado a la realidad a través de proceso psicosociales.
De la concepción constructivista tomáremos tres postulados para darle fundamento a nuestra propuesta de didáctica con enfoque constructivista en educación superior:
Destaca el desarrollo de alumnos hacia la independencia, la iniciativa y responsabilidad. Gusta del trabajo por proyectos o problemas que permitan a los estudiantes aprender por su cuenta, y donde la función del profesor sólo sea de asesor.

I. El sujeto aprende sólo, pero en comunidad aprende mejor (andamiaje y zona de desarrollo próximo); en efecto,
II. El aprendizaje implica necesariamente retomar las experiencias propias y de los demás (cooperativismo y conocimiento previos) para poder fortalecerlas, es decir, integra lo nuevo a sus
experiencias previas (Asimilación y acomodación), con el énfasis de que este integrar no es pasivo sino re estructurante de los esquemas previos, el conocimiento en un continuus.

III. El aprendizaje es dinámico, enmarcado en los contextos socioculturales, los cuales tienen gran influencia en la relación existente entre el conocimiento y su aplicación en la realidad, como resultado, dicho aprendizaje potencializa las habilidades del pensamiento, el aprendizaje significativo y la resolución de los problemas vinculados con la realidad.
IV. El aprendizaje desde el enfoque constructivista posibilita modelos andragógicos, lo cual permiten una caracterización del aprendizaje desde dos dimensiones, por: descubrimiento y por recepción.
En consecuencia, el constructivismo toma gran importancia en la educación superior ya que los participantes como es evidente al haber recorrido el nivel media-superior o licenciatura y sus experiencias a lo largo de sus años de vida, tiene un mayor acervo experiencial el cual dará sentido a lo propuesto en el aula. Este marco referencial proporcionará a la sesiones un procesamiento eficaz de la información, al someter a juicio y confrontación las ideas nuevas. Este conocimiento es crucial para el desarrollo y significatividad de la enseñanza, a causa de estos conocimientos previos el asesor planeará sus sesiones. Es decir, los esquemas conceptuales existentes en el participante serán la base para el desarrollo del aprendizaje, considerando a estos esquemas como conocimientos potenciales, al respecto Díaz y Hernández (2004) profieren, estos son, aquellos aprendizajes significativos utilizados con pertinencia por los participantes, llegando a ser aprendizajes potencialmente significativos; por otra parte, se encuentran los frágiles, según Perkins (1999) son los fáciles de olvidar, utilizados de forma indiscriminada y descontextualizadas, tanto para resolver exámenes, cuestionarios o tareas escolares, dichos conocimientos se verán reestructurados con la presentación de los conocimientos nuevos, sin embargo es preciso mencionar, el conocimiento reestructurado no debe concebirse como un conocimiento solidificado o final, sino más bien el conocimiento en un continuus, susceptible a ser reestructurado (véase el esquema 1.1).
Después de esta disgregación, unifiquemos las partes mostradas del constructivismo en una didáctica pertinente para un mejor desempeño académico de los participantes en diferentes cursos.
Si bien hemos mencionado, los propósitos de un curso no se someten a consenso, no obstante en cierta forma permiten desarrollar una didáctica diferente de la que se ha practicado con regularidad en las escuelas de nivel superior, es decir, una didáctica que procure aprendizajes significativos; esto en virtud de la estructuración de los propósitos, los contenidos declarativos de los cursos son inamovibles, visto que son la base de lo que se debe aprender, es decir, son los aprendizajes esperados, en cambio, en los contenidos procedimentales es donde acontecerá la apertura metodológica para desarrollar una didáctica que haga posible la adquisición de conocimientos significativos.
Ahora bien, al abordar la lectura de los diferentes temas de un curso, muchos son los problemas presentes con respecto a la organización de la información y la comprensión, pues si se quiere optimizar el desarrollo de las sesiones, se debe cumplir con lo emitido por Bruner citado por Pimienta (2008) en una teoría de la instrucción existen aspectos fundamentales: predisposición hacia el aprendizaje, formas en que un elenco de conocimiento puede ser estructurado de manera que se facilite al máximo su comprensión por el discente y determinación de las secuencias de presentación del material para incrementar

su eficacia. Conforme a lo expuesto, es necesario que los asesores proporcionen herramientas de aprendizajes para volver digeribles las lecturas, al tiempo permitir un alto grado de organización y de comprensión, que estimulen la reflexión hasta llegar a la crítica. En relación a lo anterior se proponen las siguientes:
• Mapas mentales.
• Mapas conceptuales.
• Mapas semánticos.
• Cuadro texto/contexto.
• P.N.I.
• Diagramas.3
Así el participante organiza la información al tiempo que la vincula con la realidad, argumenta, toma postura, además, obtiene una idea global del texto y la situación. Comprende y da inicio al proceso de asimilar la información y reestructurar los esquemas preexistentes en él. Es preciso mencionar, esta pre-lectura se realiza en casa, demandando al facilitador la tarea de hacer llegar las herramientas a los participantes con anticipación.
Por otra parte, ya en sesión, después de la presentación formal del curso, el encuadre en general: objetivos, metodología y evaluación; el trabajo en el aula (no necesariamente en un salón) exige la cooperación de cada uno de los participantes al punto de llegar a ser lo que Yus (2008) denominó comunidades de aprendizaje, es conveniente hacer notar, dichas comunidades logran un clima de trabajo basado en la confianza4, en el sentido de la común-unidad, donde las tareas se realizan de forma equitativa y organizada, procurando la ayuda mutua, pues de acuerdo a Yus la esencia del
3 Para mayor información sobre la implementación de estas estrategias revisar a: Frida Díaz Barriga Arceo, Julio Pimienta y Flavio de Jesús Castillo Silva.
cooperativismo se encuentra en la ayuda recíproca.
El desarrollo del curso desde un enfoque constructivista propone una trayectoria recursiva. Un ir y venir ascendente basado en tres ejes estratégicos (Véase esquema 1.2):
• Reconstrucción discursiva.
• Trabajo colaborativo.
• Evaluación procesal.
Estos tres componentes son fundamentales en la propuesta para lograr "metonoia"5, conforme nos mencionó Senge (2005) esto es captar el significado más profundo del aprendizaje, un aprendizaje concerniente a la visión constructivista que trascienda la
4 Rafael Yus Ramos mencionó que este tipo de comunidades fortalece el autoestima de las participantes por lo que bajo ofrece un clima de trabajo con apertura al diálogo, a la tolerancia y el respeto.
5 Desplazamiento mental o cambio de enfoque.

perspectiva individualista, ayude captar que el proceso constructivo sucede mediante la estimulación del dominio personal para tener conciencia intelectual y con ello nutrir de manera genuina el trabajo colaborativo, es decir el todo puede superar la suma de las partes.
Los mencionados elementos estratégicos procuran un aprendizaje compartido, conjunto y continuo, que parte de la construcción individual para transformase en aprendizaje construido en comunidades de aprendizaje. Desde esta percepción es preciso dimensionar dichos elementos:
I. Reconstrucción discursiva. En este punto se activan o generan los conocimientos previos y se organiza la información. En la primera, puede realizarse a través de lluvia de ideas, organizadores previos, planteamiento de objetivos, la segunda, a través de conferencias, coloquios, seminarios, presentaciones, discordar/concordar. Es preciso puntualizar, este elemento puede desarrollarse en los diferentes momentos metodológicos (pre- instrucción, co-nstruccional y pos- instruccional), es más, puede ser llevado a cabo tanto por los participantes como por el asesor.
Para lograr una reconstrucción discursiva con efectividad se hace hincapié en el diálogo, pero no en el diálogo comúnmente ejercitado en las conversaciones convencionales, sino más bien, un diálogo que permita el flujo del significado a través del grupo (Senge, 2005), lo cual permite descubrir percepciones que no alcanzarían individualmente. El diálogo es el componente fundamental, posibilita la discusión, la confrontación de ideas, la crítica, en otras palabras, la
6 Para mayor información revisar bibliografía de los siguientes autores: Flavio de Jesús Castillo Silva, Frida
construcción discursiva a través de la argumentación basada en conocimientos empíricos en contraste con los racionales. En este sentido llamáremos a los aprendizajes obtenidos mediante este componente: por recepción, tal es el caso, la significatividad de dichos aprendizajes se encuentran en el vínculo establecido entre los conocimientos previos y los conocimientos nuevos, construidos a través de la interacción y diálogo en comunidad de aprendizajes, suscitando un aprendizaje consciente.
II. Trabajo colaborativo. Se fundamenta en la sinergia: el trabajo conjunto y organizado, responsable y co- responsable, en palabras de Castillo (2014) nadie es mejor que todos juntos. Así pues, el trabajo colaborativo puede desarrollarse través de algunas estrategias didácticas como son:
- Aprendizaje Basado en Problemas.
- Aprendizaje Basado en Proyectos.
- Aprendizaje Basado en investigación.
- Estudio de Casos.
- Método de Juegos de Roles6.
En estas estrategias de aprendizajes colaborativo los participantes adoptan roles que promoverán un trabajo responsable individual y grupalmente. Existe autonomía en los medios para lograr los aprendizajes; en este ambiente los participantes desarrollan un sentido de interdependencia, cooperativismo, diálogos, análisis, reflexión, confianza, socialización afectiva; por su parte el rol del asesor constará de promover el trabajo cooperativo, estimular la comunicación, concientizar sobre las diferencias y ritmos de cada participante, prudencia y pertinencia al preguntar, aparte de solicitar explicaciones.
Díaz Barriga Arceo, Óscar E. Hernández López, John Dewey, Bereiter y ovejero entre otros.

Dado lo anterior, los conocimientos obtenidos en estas estrategias didácticas son basados en un aprendizaje por descubrimiento guiado (Díaz y Hernández, 2004), mejor dicho los participantes tienen la libertad de elegir medios, tipos de investigación, medir y racionar los tiempos, evaluar sus propios procesos de aprender, por su parte el facilitador, se presenta como quien estructura las situaciones problemáticas de aprendizaje y guía en los andamiajes.
Los conocimientos basados en aprendizajes por descubrimiento guiado son significativos en medida que hacen al participante ser activo y pro activo en la construcción del conocimiento, al vincular los conocimientos previos con los presentados, con lo investigado para posteriormente encontrarse en la zona de desarrollo próximo; implicando ello, una inmersión del sujeto en la sucesión constructiva del conocimiento en comunidades de aprendizaje.
En esta sección, es importante mencionar que dando continuidad al aprendizaje por descubrimiento guiado provoca consecuentemente un andamiaje natural a los aprendizajes por descubrimiento autónomo o en palabras de Brockett e Hiemstra (1993) el aprendizaje auto dirigido.
III. Evaluación continua-procesual. La evaluación es un proceso natural en todas las actividades que buscan mejorar sus procesos estructurales, en palabras de Frola (2012) es un proceso destinado a obtener información sobre un fenómeno, sujeto u objeto, emitir juicios de valor al respecto y con base a ellos, tomar decisiones, de preferencia tendientes a la mejora de lo que se evalúa. Existe en el ámbito educativo
multiplicidad de evaluaciones: diagnóstica, formativa, sumativa, etc. Sin embargo, desde el enfoque constructivista la evaluación procurara cuidar los procesos, es decir una evaluación basada en las competencias desarrolladas en cada una de las situaciones de aprendizajes(procesual); en consecuencia, se requiere de un instrumento que evidencie de forma concreta los procesos y trayectorias de los participantes con respecto a sus aprendizajes, así pues, uno de los instrumentos con mencionadas características es el Portafolio Electrónico, también llamado Wedfolio, Portafolio digital; con referencia Dorantes y Hernández (2012) dicen, el portafolio electrónico recopila los trabajos evidenciando, el logro de los propósitos del programa y las competencias que alcanzan los participantes; otro de los instrumentos para favorecer la evaluación procesual es la utilización del contrato de aprendizaje, que si bien ha tenido diversos planteamientos como el de Hellen Parkhurst en el conocido Plan de Dalton donde los estudiantes se comprometían en realizar una tarea elegida libremente, en este caso tomaremos la aportaciones de Castillo (2014) quien propone la utilización de este instrumento con las siguientes variantes: establecer propósitos, objetivos de aprendizajes, recursos y estrategias, evidencias, fijar criterios de evaluación y calificación; del mismo modo el autor plantea el uso de rúbricas de evaluación andragógica donde le establecen descriptores cuali- cuantitativos.
Estos instrumentos concentran su atención en la rendición de cuentas, considerando lo precedido Beker citado por Tirado y Del Bosque (2011) denota sobre el uso de estos instrumentos el hacer responsable a las personas y

puede contribuir a la confiabilidad y validez de la evaluación.
Por lo consiguiente, la evaluación procesual admite una evaluación formativa entendida esta desde el punto de vista de Arribas (2012) esto es, una evaluación continua que permite al estudiante efectuar un elemento importante en la evaluación el Feedback, permitiendo la toma de consciencia del participante. Así mismo, este tipo de evaluación acepta el modelo andragógico propuesto por Castillo (2014) el cual está compuesto por tres tipos: auto-evaluación, co-evaluación y evaluación unidireccional.
Es primordial señalar en este punto que en la práctica la utilización de cada uno de estos instrumentos de evaluación centra su atención en las situaciones de trabajo académico. Recapitulando e integrando lo plasmado en la praxis, el Contrato de Aprendizaje es aplicable para evaluar las actividades establecidas en el trabajo colaborativo, en tanto que las rúbricas se utiliza en los procesos de las actividades áulicas (conferencias, coloquios, seminarios, etc.), es importante, revisar los criterios junto con los participantes antes de llevar a cabo la tarea o actividad a evaluar, con respecto al Portafolio Electrónico, éste representa el continuo registro y validación del trabajo individual y colectivo.
Es a través de estos procesos donde se hace valido la reflexión racional de lo trabajado (confrontación del desempeño con base a las evidencias), dando paso así a la auto-evaluación, análogamente, la participación activa del participante en la toma de consciencia sobre cómo ser cualificado, el compartir metas, tareas, y responsabilidades crea una dinámica de co evaluación, de la misma forma, el consensuar los criterios de evaluación, otorgar autonomía de medios a los participantes, integrar a éstos en los conjuntos de actuaciones para lograr una cualificación justa ilustra la evaluación unidireccional. Brevemente, la evaluación desde el enfoque constructivista es multidimensional, ubicua, por ellos que se retoma dos elementos fundamentales: continuo y procesual.
En suma, el desplazamiento de una didáctica mecánica a una didáctica con enfoque constructivista en educación superior va acompañado de una transformación paradigmática. Pasar de estudiante a participate, de enseñante a facilitador. El primero, se refiere a ser competente y consciente de qué aprende, cómo aprende y para qué aprende; el segundo, desarrolla las condiciones necesarias para el trabajo colaborativo, además de implicarse en todos los procesos de formación.
Otro punto es, el Proceso de Enseñanza- Aprendizaje (objeto de la Didáctica) tiene que verse como un todo indivisible. Articula espacios de aprendizaje. Los momentos metodológicos, herramientas de aprendizaje, la construcción discursiva, el trabajo colaborativo, la autonomía, la evaluación procesual, son parte de un sistema complejo que se auto-organiza en función de los propósitos del curso, es decir, existe una estrecha interrelación, entre las funciones y las estructuras internas de los ejes estratégicos, que posibilita, a su vez, de forma gradual pasar de un aprendizaje receptivo, a un aprendizaje por descubrimiento guiado y en consecuencia al aprendizaje auto dirigido.
El constructivismo a modo de enfoque didáctico aprovisiona un clima de trabajo basado en la libertad, el respeto, la colaboración, donde se cocrea un aprendizaje mayor al establecido en los propósitos de los cursos, en otras palabras todo es un ciclo de mejora continua teniendo como base los esquemas conceptuales de los participantes, que son

perfeccionantes7 conforme avanza las retroalimentaciones en las comunidades de aprendizajes. Volviendo cierta la proposición: el todo es más que las suma de sus partes.
En cuanto a evaluación, el constructivismo suministra toda una metodología que advierte las necesidades educativas, personales y profesionales de los participantes. En ella se encuentran las aportaciones de éstos y del facilitador. La evaluación vista desde lo continuo y procesual alude a que ella está presente en todas las situaciones de aprendizajes, sin embargo, para hacerla manifiesta los participantes construyen sus propios criterios de evaluación por: observación y evidencias. En su caso, aquellas actividades que se producen tras la vía de la construcción discursiva, la evaluación se muestra como una transacción donde los participantes construyen el conocimiento a través de las interacciones, teniendo los criterios de evaluación la función de delimitar la estética de las aportaciones, es decir, el cuidado del proceso va en relación al tipo de criterios que se fijaron para dar un juicio de valor a las actividades discursivas.
Por último, las ventajas de emplear una didáctica con enfoque constructivista en la educación superior va desde cocrear un andamiaje del aprendizaje receptivo al aprendizaje autónomo, pasando por el aprendizaje por descubrimiento dirigido, estos sin descuidar lo que el participante debe aprender conforme a los propósitos del curso, además de practicar y propiciar el trabajo colaborativo, el concientizar sobre los procesos de apropiación del conocimiento. Por el contrario, las desventajas, substancialmente se presentan por cuestiones externas al participante; como pueden ser la
7 Utilizaremos la palabra perfeccionante para puntualizar que esta perfección no estática sino más bien dinámica siempre susceptible a ser perfeccionada.
dispensación del tiempo en horas del curso al contraste de la sobre carga del plan de trabajo, aún que, en algunos casos, la limitación proviene del participante, recordemos que un principio del constructivismo es que el participante es el responsable directo de su propio aprendizaje, lo que se interpreta como la exigencia de madurez personal, emocional e intelectual por parte de éste. Partiendo de las ideas anteriores, reconocemos que el constructivismo no es nuevo como teoría epistémica, ni como sustento psicoeducativo, empero, lo que se busca en el manifiesto de estas ideas es contribuir a la metamorfosis didáctica en educación superior, dejar los estereotipos pedagógicos y pasar a los andragógico; buscar hacer la diferencia a través de las posibilidades que ofrecen las ideas constructivistas.
Referencias
• Arribas, J. M. (2012). El rendimiento académico en función del sistema de evaluación empleado. En Rendimiento académico en función del sistema de evaluación empleado. (pp. 1-15). RELIEVE, v. 18, 1 art. 3 recuperado de www.uv.es/RELIEVEV18N1_3.htm.
• Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una Interpretación constructivista. México, McGraw- Hill
• Castillo, F. (2014) Andragogía. Procesos formativos entre adultos. Oaxaca, México. Carteles Editores.
• Dorantes, F. y Hernández, O. (noviembre 2012). Portafolios ordenados electrónico para docentes de la Universidad Iberoamericana Puebla. Una visión de sus componentes tecnológicos. Trabajo presentados ene l foro de investigación

2012. [Documento electrónico] Recuperado de http://repositorios.iberopuebla.edu.mx/dga/forodeinvetigación .
• Frola, P. (2012). Competencias docentes para la evaluación. México: Trillas
• Perkins, D. (1999) La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gabriela ventureira (trad.) Barcelona. Gedisa.
• Pimienta (2008) Constructivismo: Estrategias para aprender a aprender. México. Pearson Educación.
• Ralph G. Brickett y Roger Hiemstra (1993) El aprendizaje autodirigido en la
educación de adultos. Barcelona. Editorial Paidós.
• Senge, P. (2005). La quinta disciplina. Argentina: GRANICA
• Tirado A. y Del Bosque, A. (2011). Sistematización de una experiencia de evaluación cualitativa. Hacia una nueva concepción de evaluación cualitativa. Revista electrónica de investigación y evaluación educativa. (pp. 73-90). Edit. Preal
• Yus, R. (2001). Educación integral: una educación holística para el siglo XXI. Tomos I y II. Bilbao. Descleé de Brouwer.

APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN UNIVERSITARIOS
MCE. Graciela Flor Morales Cordero - Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca
Resumen
En el proceso educativo están inmersos diferentes elementos tanto del docente como del estudiante, en este último recae las estrategias de aprendizaje que emplea para ser más eficaz la adquisición de conocimientos. En el presente documento se abordará las ventajas que tiene el estudiante al usar dichas estrategias, su definición y clasificación. Para esto se desglosarán algunas ideas de autores especializados en el tema. Analizando el papel que ejerce el buen uso de las estrategias en universitarios la para un mejor aprovechamiento académico.
Palabras clave: Aprendizaje, Estrategias de Aprendizaje, Educación Superior.
Introducción
El aprendizaje y la educación son dos elementos que se relacionan e interactúan entre sí. En los diferentes niveles de educación8 el estudiante realiza acciones para facilitar la adquisición de conocimientos vistos en clase, desde subrayar un texto, repetir las definiciones y realizar mapas conceptuales. Dichas acciones tienen diferentes objetivos a lograr, algunos son simplemente para realizar un ejercicio propuesto por el docente, otras veces es para organizar y entender el material o texto y muchas más para el estudio frente a un examen de conocimientos próximo. Todas estas acciones son aprendidas y ejecutadas durante toda la vida escolar del estudiante y en la mayoría de los casos se usan indiscriminadamente sin obtener los resultados esperados y repitiéndolos en cada ciclo escolar formativo.
8 Educación básica, media superior y superior. En México
Desarrollo
Las acciones mencionadas anteriormente suelen llamarse estrategias de aprendizaje y su principal característica para identificarlas es que solo puede ser usada por los estudiantes, en comparación con las estrategias de enseñanza que son ejecutadas por los docentes.
Empecemos con la definición conceptual, según la Real Academia Española la palabra estrategia involucra un conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misión, proviene del idioma griego stratos, que significa ejército y agein que significa conducir o guiar.
Existen diversas definiciones de la palabra estrategia de aprendizaje que en general concuerdan en que son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje o adquisición de conocimientos. Según Amaya y Prado (2009, p. 84) el estudiante utiliza diferentes estrategias de aprendizaje para adquirir conocimientos, habilidades y actitudes. Díaz- Barriga y Hernández (2002) las definieron como procedimientos que un aprendiz emplea de forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas.
Otros autores son Monereo, Castelló, Palma y Pérez (1999) quienes definieron a las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones conscientes en las cuáles el estudiante elige y recupera los conocimientos que necesita para complementar una

determinada demanda u objetivo académico.
Tomando como base las definiciones expuestas con anterioridad, se puede llegar a afirmar que las estrategias de aprendizaje son acciones conscientes que ejecuta el estudiante con la finalidad de favorecer la adquisición y recuperación de conocimientos.
Todas estas estrategias de aprendizaje son utilizadas desde el inicio de la vida escolar, pasando por todos los niveles educativos, haciendo énfasis en la Educación Superior donde el estudiante está enfocado en un área de conocimientos especifica, como por ejemplo política, administración, salud y humanidades, lo que caracteriza a la educación superior de otro nivel educativo es su grado de especialización por lo que el alumno tiene una mayor responsabilidad y mayor material teórico y práctico a aprender, por eso el uso de estrategias de aprendizaje en este nivel es clave para el buen desempeño académico, las estrategias constituyen formas con las que el sujeto o estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje.
Cabe recordar que de la estrategia empleada depende el tipo de aprendizaje que se produzca: memorístico o significativo. Sin embargo, ambos tipos representan un continuo, de acuerdo con la teoría de Ausubel, en la cual la memorización o repetición se incorpora en las primeras fases del aprendizaje significativo. Cualquiera que sea el tipo de aprendizaje que finalmente se produzca, las estrategias ayudan al estudiante a adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el momento necesario.
Las estrategias de aprendizaje persiguen siempre un objetivo y según diversos autores son en base a este objetivo la clasificación de las mismas, una de ellas es la que propusieron Weinsten y Mayer (1985) citados por Valle, Barca y González (2000), identificando estrategias de ensayo, estrategias de elaboración, estrategias organizacionales, de monitoreo y estrategias afectivas. Amaya y Prado (2009) clasificaron en diez diferentes tipos de estrategias. Las cuales se explican en la siguiente tabla:
Integración
Al enfrentarse a un conocimiento nuevo, el alumno trata de integrarlo. Ve los diferentes elementos del conocimiento como un todo, en forma organizada y relacionada.
Implementación
El alumno utiliza acciones concretas durante la adquisición de conocimiento: subraya, dibuja, realiza esquemas.
Personalización
El alumno transforma el conocimiento y lo interioriza. Proyecta el aprendizaje en forma personal, con creatividad. Un ejemplo es no repetirlo sino asimilarlo y explicarlo en palabras propias.
Memoria
El alumno utiliza estrategias nemotécnicas para que el conocimiento sea permanente.
Análisis
El alumno identifica los elementos esenciales para dar sentido al todo del conocimiento.
Uso de experiencias anteriores
El alumno constantemente hace referencia al nuevo conocimiento con las experiencias y conocimientos pasados y los relaciona.
Pragmáticas
El alumno siempre busca la utilidad del conocimiento nuevo.
Organización y clasificación
El alumno busca organizar el conocimiento nuevo en forma lógica. Clasifica la información y la plasma en esquemas, cuadros sinópticos y mapas conceptuales.

Afectivas y Ambientales
El alumno toma en cuenta el ambiente para optimizar el estudio. Además, es consciente de los aspectos sociales y afectivos que influyen en el aprendizaje.
Metacognitivas
El alumno regula y autoevalúa su propio proceso de aprendizaje. Identifica las habilidades óptimas para el aprendizaje y constantemente las está evaluando para su efectividad.
Por ejemplo, un estudiante que quiera incorporar conocimiento nuevo o al inicio de un nuevo tema puede utilizar estrategias de integración que unen el conocimiento previo con el nuevo, si lo que busca es darle utilidad a lo ya aprendido puede usar estrategias pragmáticas, por el contrario, solo busca adquirir un conocimiento, usará estrategias de memoria o nemotécnicas para que sea permanente, es decir no sólo es cuestión de memorizar lo que el docente les enseña, en ocasiones tiene que analizar, extraer, sintetizar y practicar y esto no se consigue usando la misma estrategia de aprendizaje.
Sin embargo, en el ámbito real que está inmerso el estudiante se puede detectar que usa pocas estrategias de aprendizaje y que la mayoría de estas solo corresponden a las del nivel de ensayo o de memoria en las cuales se enfocan en repetir y copiar la información que les da el docente, provocando en el transcurso del tiempo que la información se distorsione o se olvide completamente.
No obstante aunque se haya identificado el problema del mal uso o pobre uso de las estrategias de aprendizaje en universitarios hay que detectar de donde surge, si bien sabemos que un niño en educación básica no usa ni tiene por qué usar estrategias complejas tales como de monitoreo o metacognitivas si no al contrario usa solamente estrategias de personalización, memoria y elaboración, la pregunta radica en el por qué se queda en ese nivel, en el transcurso de su vida escolar básica y media superior no le dan las herramientas básicas para que conozca y utilice las demás estrategias o se le deja de exigir cada vez más.
Este problema ha pasado de generación en generación y hoy en día es uno de los puntos principales a abordar por el personal educativo, por tal motivo se han realizado diversas investigaciones, una de ellas fue en el año 2009 en Venezuela, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, su objetivo fue identificar que estrategias de aprendizaje utilizaban los estudiantes universitarios y los beneficios que obtenían de sus uso, para ello aplicaron cuestionarios de preguntas abiertas y los resultados obtenidos indicaban que los estudiantes utilizaban un complemento de estrategias que no abarcaba en su totalidad la clasificación de estas, usando mayormente las de ensayo y organización.
Estos resultados nos confirman el entorno educativo en el que está inmerso el estudiante universitario, y una de las posibles causas del bajo promedio escolar.
El uso de cualquiera de las diferentes estrategias durante el proceso de aprendizaje beneficia al estudiante, el mal uso o desconocimiento de estas puede tener un impacto negativo en el desempeño académico, para esto el personal educativo debe promover su uso desde los niveles básico de educación, tomando en cuenta que en medida como es el nivel educativo va a ser la nivel de la estrategia, no se le puede exigir a un estudiante de primaria que utilice estrategias de monitoreo de comprensión y no se puede esperar solo estrategias de ensayo a estudiantes que están cursando una licenciatura.

Conclusiones
El conocer de manera más clara que son y para qué sirven las estrategias de aprendizaje es de vital importancia ya que el uso adecuado de éstas favorece o no en el proceso de adquisición de conocimientos en cualquier nivel educativo especialmente en universitarios, por lo que el docente bebe fomentar el uso diverso y completo dependiendo del fin que se quiera conseguir.
Clarificar su uso en conocimientos específicos ayudará al estudiante a diversificar la manera en su utilización, favoreciendo el aprovechamiento escolar y promoviendo el uso consciente de cada una de estas dependiendo del objetivo que se quiera conseguir.
Referencias
Amaya, J., y Prado, E. (2009). Estrategias de aprendizaje para universitarios. Segunda edición. México: Trillas
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill
Monereo, C., Castelló, M., Palma, M., y Pérez, M. (1999)Estrategias de enseñanza- aprendizaje. Segunda edición. Barcelona: Ed.Graó.
Valle, Barca y Gonzalez (2000). Las estrategias de aprendizaje revisión teórica y conceptual. Colombia. Recuperado en: http://www.redalyc.org/pdf/805/80531302.por

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA: EXPOSITIVA Y DEMOSTRATIVA Lic .Fabiola Rosas Cisneros Las técnicas didácticas son los recursos metodológicos que el docente emplea para conducir la enseñanza mediante una serie de pasos y actividades que deberán realizarse en orden (Alves, 1963). Su elección debe considerar los tres momentos de una clase: activación del conocimiento previo o introducción, desarrollo y cierre, al igual que el tipo de aprendizaje que se busca alcanzar y que puede ser conceptual, procedimental y actitudinal. Dentro de las técnicas de la enseñanza clásicas se ubican la expositiva y la demostrativa. Técnica expositiva La técnica expositiva consiste en la presentación oral de un tema que el educador hace ante su grupo de educandos. Para lograr el propósito de presentar el tema, la técnica requiere desarrollarse en tres momentos o fases: 1. Introducción, también llamada en algunas ocasiones encuadre. 2. Desarrollo. 3. Síntesis, conclusión o cierre. Introducción Una buena introducción es indispensable para asegurar las posibilidades de éxito en el resto de la exposición. Para realizar la introducción se inicia con un video, esquema o dibujo que atraiga la atención del grupo, luego se anuncia el tema y presenta el objetivo de la clase de manera que el alumno conozca el para qué de la exposición. El objetivo deberá ser claro y derivado de los objetivos de aprendizaje que el docente ha decidido en su planeación didáctica. Resumir lo expuesto con anterioridad para reafirmar o rescatar aspectos relevantes es de utilidad en este primer momento, se puede recurrir a preguntar directamente a los alumnos para con base en sus respuestas, organizar el resumen y dar pie a la activación del conocimiento previo. Asimismo se hará la presentación esquemática de los puntos a tratar. La trascendencia de la introducción estriba en que durante la misma, se realizan dos acciones de suma relevancia y determinantes para clases posteriores: estimular la motivación del grupo y activar los conocimientos previos. ¿Cómo motivar al alumno? Una de las mejores formas de motivarlo es expresando la utilidad que tendrá el contenido y que se explicará con argumentos suficientemente comprensibles para el que nos escucha, no se trata de dar únicamente razones técnicas propias de la materia, deberán ser atractivas y perceptibles ante sus ojos. ¿Cómo activar los conocimientos previos? Averiguar lo que el alumno sabe para enseñar en consecuencia (Ausubel, Novak y Hanessian,1983) se puede hacer a través de preguntas bien formuladas y no necesariamente preguntas del tema en si, sino que busquen la existencia de las bases para avanzar, en caso de no existir, se darán las bases primeramente. Las respuestas que se obtengan ayudarán al maestro a detectar que elementos posee el alumno y que le harán posible aprender algo nuevo o continuar aprendiendo. También activar el conocimiento previo se

hace al mostrar gráficamente la continuidad de los temas y la relación que lo nuevo tiene con lo que recién se incorporará. Desarrollo Se brindará toda la información, con un desarrollo que vaya de lo fácil a lo difícil, de lo general a lo concreto y de lo conocido a lo desconocido. La fase de desarrollo contemplará: - Explicar ordenadamente el contenido de acuerdo a lo presentado en el objetivo inicial. - Presentar ejemplos suficientes para mejorar la comprensión del alumnado. - Destacar en el material didáctico y con su propia voz, las ideas centrales. - Estimular a los participantes a plantear sus dudas y hagan comentarios en relación al contenido y reorientando la exposición cuando se desvié la atención hacia otro tema. - Formular cuestionamientos para verificar errores de comprensión de su auditorio y corregirlos. - Emplear algunos medios para apoyarse en el desarrollo son el pizarrón, el rotafolio, las maquetas y las diapositivas. Se recomienda siempre el uso de alguno de los anteriores en las exposiciones para mantener la atención del auditorio, no caer en verbalismo y evitar la monotonía. Cierre Es el momento en el que se enfatiza lo más notable que ya se ha dicho en el desarrollo para que los estudiantes integren y reafirmen las ideas básicas de la información recibida. Los alumnos tendrán mayor espacio para exponer las dudas que tengan. El cierre considerará: - Construir una recapitulación de los puntos importantes y tomará en cuenta al grupo para mencionar ideas que ayuden a esto. - Preguntar al grupo si se lograron los objetivos. Si la técnica expositiva es mal empleada o se usa en demasía puede llevar sólo a la memorización de conocimientos, por lo que su uso debe hacerse intercaladamente y motivando la participación de los alumnos a través de preguntas. Algunas recomendaciones para su desarrollo son hablar fuerte, pausado, con un lenguaje claro y sencillo, explicar los tecnicismos, introducir situaciones habituales o humorísticas para generar confianza e interés y emplear un tiempo no mayor a los veinte minutos. Técnica de demostración La técnica de la demostración tiene por objetivo comprobar algo o ver cómo funciona algo que teóricamente ya se estudió en cuanto a funcionamiento de aparatos o la aplicación de técnicas. Las demostraciones pueden ser experimenta- les, documentales u operacionales. Previamente a la demostración se deberá escoger de acuerdo al tema una ilustración, video, aparato o un dummy (objeto que simulará algo) y que probará antes de utilizar en la clase para prevenir posibles errores de funcionamiento y corregirlos. La demostración se dividirá en cuatro momentos: 1) Generar expectativa en los alumnos. A partir de preguntarles cómo esperan que funcione lo que se presentará o qué esperan que suceda.

2) Explicar paso a paso: Mostrar los elementos del aparato o máquina si lo hay y el procedimiento a seguir que deberá estar por escrito en el pizarrón o en un medio electrónico cuidando su redacción y destacando puntos. 3) Realizar la demostración. Se ejecutará con cuidado y precisión a fin de promover la familiaridad con lo que se hace y respetará la máxima de decir y hacer. 4) Intervención del alumnado. La demostración se repetirá para que los alumnos puedan reafirmar el procedimiento para todo el grupo y el maestro puede intervenir para corregir los errores o puntos de mejora durante el ejercicio. Al final, un alumno mencionará los pasos que se llevaron a cabo en voz alta. Es importante que el alumno anote el procedimiento y las conclusiones que dedujo de la demostración. Referencias Alves de Mattos, L. (1963). Compendio de didáctica general. Buenos Aires: Kapelus. Ausubel, A., Novak, J. y Hanessian, H. (1983). Psicología educativa. México: Trillas. CENAPRO. (s.f). La técnica expositiva. Recuperado de http://observatoriodelacapacitacion.stps.gob.mx/oc/PDF%5CPublicaciones_completas(capacitacion)%5C13_La_tecnica_expositiva.pdf

LISTA DE COTEJO
Yara Shelma Almaraz Canseco - México
La evaluación tiene un valor fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que nos ayudará a verificar la calidad de los métodos que son utilizados por los docentes, así como identificar el nivel de conocimiento de los alumnos.
Por tal motivo, al momento de ejecutarla se debe utilizar un instrumento de evaluación adecuado a lo que se requiere evaluar y así con esto poder saber si es necesario indagar más sobre el tema o poder buscar otra manera de como impartirlo, de igual forma verificar si se ésta cumpliendo con el objetivo establecido.
El examen ha sido el instrumento que se ha utilizado con mayor frecuencia a lo largo de todo el tiempo, actualmente sigue teniendo presencia pero en menor utilidad. Afortunadamente contamos con diversos instrumentos que evidencian como ésta siendo el proceso de aprendizaje que tienen los alumnos.
A continuación se presentará la lista de cotejo, se desglosará su función, la elaboración y su aplicación.
La lista de cotejo es un instrumento que permite verificar si se realiza o no una acción determinada, es una forma sencilla para poder obtener información.
La forma de elaboración es realizar un listado de características o habilidades representativas siendo estos los indicadores y solo se marcará si se presenta o no la acción. Los tipos de escala que se puede utilizar deben ser dicotómicos como son (si, no, logrado, no logrado, realizado, no realizado, etc.).
Esta evaluación puede ser efectuada tanto por el docente como los alumnos y es una forma óptima para poder verificar si se adquirió el aprendizaje.
Este instrumento se utiliza a través de la observación que se realice en el aula y evalúa desde trabajo de los alumnos, actitudes que se presenten, trabajo en equipo, entre otros.
Los pasos que se deben seguir para la elaboración de este instrumento son los siguientes:
• Escribir en la parte superior los datos generales (nombre de la institución, logo, grado y grupo, fecha de la evaluación y nombre de la actividad).
• Formular el objetivo que se quiere lograr.
• Seleccionar adecuadamente los indicadores.
• Ordenar y clasificar las actividades, escribirlos en la parte derecha de la columna.
• Determinar la escala dicotómica en relación con los criterios, escribirlos en la columna izquierda.
• Especificar las instrucciones para utilizarlo.
Es evidente que este instrumento de evaluación es de fácil manejo, se puede recopilar diversa información de manera rápida y precisa, el registro no genera demasiado tiempo. Pero de igual forma es importante mencionar que por medio de este instrumento sólo se puede registrar si se presenta la actividad o no, sin embargo no se puede evaluar la calidad de cómo se

realizó, así como, la escala dicotómica sólo admite dos respuestas y por ende no se permite establecer valores intermedios.
De todos los instrumentos de evaluación que actualmente se conocen, no debemos subestimar pero de igual forma, no conveniente casarnos con sólo uno, ya que cada uno de ellos nos servirá para poder evaluar de distinta forma el proceso de enseñanza - aprendizaje.
El propósito principal de los instrumentos es poder enfatizar la evaluación y que no sea como sinónimo de miedo o frustración por parte de los alumnos, es de vital importancia mejorar este concepto.
Recordar que no sólo el examen nos puede arrojar el nivel de conocimiento de un alumno y sobre todo al momento de ser innovador se refleja claramente en el aula de clase.
Referencias
Castillo, S (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson Educación.

Entre Aulas – Septiembre 2014 – Gaceta Educativa Mensual Electrónica
26
TÉCNICAS ANDRAGÓGICAS
Por MCE. Flavio de Jesús Castillo Silva
La Andragogía considera dentro del proceso de Orientación – Aprendizaje (POA) el uso de técnicas que permitan al participante echar mano de todos sus referentes teóricos, experiencias y actitudes en su solución, para ello, el facilitador puede prever desde la pre-planeación la
consideración de ellas, mismas que de acuerdo al propósito que se desee cubrir será la más conveniente, por ello, las desglosaré a continuación brevemente, considerando que su versión extensa se encuentra en mi libro “Andragogía. Procesos formativos entre adultos”:
Tabla 1.
Coincidencias y discrepancias entre las técnicas de aprendizaje colaborativo. Coincidencias Discrepancias
 Simulación (psicológicamente son reales).
 Trabajo en equipo (didáctica activa).
 Promueve la toma de decisiones.
 Procesos auto-dirigidos.
 Las soluciones están sustentadas teóricamente.
 Inicia con un texto con situaciones reales y contextuales, dependiendo de la técnica será la manera de redactar dichas situaciones.
 No hay soluciones únicas.
 Las redacciones tendrán las siguientes cualidades:
o Atractivas a los estudiantes.
o Reales.
o Detonantes de discusión en el equipo y de búsqueda por diversos medios.
o Conecta el conocimiento anterior con los nuevos.
o Deben ser actuales.
 En el caso parten de un problema definido (CASO).
 En el Aprendizaje basado en Problemas (ABP) parten de hechos redactados en un texto denominado como escenario, el problema lo encuentran los participantes.
 En el Aprendizaje basado en Proyectos (ABPro) pueden partir de un planteamiento del problema o pregunta de investigación o de un escenario.
 En los casos y ABP resuelven, en el ABPro realizan el diseño o elaboran el prototipo correspondiente.
Se comienza con presentar el caso, escenario o planteamiento del problema según la técnica seleccionada (TAC en la figura 1), se le entrega a todos los integrantes del grupo un ejemplar (el error más común es dar un ejemplar por equipo), dentro de la planeación del curso se dejarán espacios suficientes para que realicen su procesamiento por equipo dentro y fuera del aula basado en la fecha de entrega previamente acordada, recomiendo que sea un integrante (puede ser seleccionado por
el facilitador a la hora de exposición y defensa), se le cuestiona por parte del grupo y del facilitador y se concluye con una evaluación en donde el mismo equipo mencione qué hicieron bien y qué les hizo falta. Esa es una manera de que ellos aprendan a evaluar y criticar de manera positiva sus propios trabajos, si facilitador lo considera (no es recomendable) puede incluso calificar el trabajo de una vez.
El flujograma sería de esta manera:

27
Figura 1. Flujograma de las técnicas de aprendizaje colaborativas (TAC).
Las técnicas más utilizadas y documentadas tanto en libros o digitalmente son:
Tabla 2.
Técnicas de Aprendizaje Colaborativo. Técnica Descripción de uso
Estudio de casos.
 Es un relato o descripción de un hecho, un evento, incidente o un problema (Mendoza, 2003).
 Permite al estudiante basado en el caso planteado por el facilitador resolver bajo un sustento teórico.
 En el mismo escrito del caso es común que el facilitador indique la manera en que deberán entregar la solución.
ABP.
 De la Universidad de McMaster (Canadá) en los años sesentas y setentas.
 La finalidad de proponer esta técnica fue para cambiar la manera de preparar mejor a sus estudiantes de medicina.
 Comienza con la entrega de un escenario, mismo que puede ser acompañado por una cantidad de anexos con datos estadísticos, escritos de diversa naturaleza, entre otros. Mismos que orientarán a los participantes a relacionarlos con el escenario para poder definir el problema a resolver.
 Esta técnica se resuelve utilizando siete pasos:
1. Presentación y Lectura comprensiva del escenario. Recibido el escenario, el equipo lo leerá y consensarán para tener una misma perspectiva de comprensión.
2. Definición del problema. Al estar ya con la misma idea de requerimiento(s), se podrá plantear el problema que el equipo considere que es lo que se solicita resolver.
3. Lluvia de ideas. Se aplica esta técnica para buscar soluciones al problema enunciado.
4. Clasificación de las ideas. Se categorizan, se desechan las más alejadas de las posibilidades y se priorizan las más pertinentes hasta quedarse con la de mayor atención.
5. Objetivos de aprendizaje. Se formulan objetivos de aprendizaje que será la diferencia entre lo que ya poseen y lo que necesitan para resolver este escenario.
6. Investigación. Se hace investigación documental para comprender el problema y poderlo solucionar.
7. Presentación y discusión de los resultados. Se elabora el informe y se expone la solución.

28
Tabla 2.
Técnicas de Aprendizaje Colaborativo.
Continuación.
 Para poder atender eficientemente el escenario, el equipo deberá ser de cinco participantes, mismos que tendrán las siguientes funciones:
1. Líder. Encargado de la organización, comunicación y rendimiento del equipo.
2. Secretario/a. Responsable de resguardar la información generada por el equipo. Él presenta el resultado al facilitador.
3. Relator/a. Registra todos los acuerdos y participaciones de los integrantes del equipo.
4. Abogado/a del diablo. Cuestiona críticamente el trabajo del equipo.
5. Moderador/a. Asegura que todos los integrantes participen y no haya acaparamiento de la palabra.
ABPro.  Su origen se remonta al texto “The Proyect Method” escrito por William H. Kilpatrick en 1918.
 Planteándose una problemática, los equipos desarrollarán un proyecto que tienda a resolverlo, dicho proyecto puede tener como resultado el diseño y/o el prototipo de la solución.
 El procedimiento puede ser utilizando los siete pasos del ABP.
Las técnicas andragógicas menos conocidas pero muy útiles son:
Tabla 3.
Técnicas didácticas andragógicas. Técnica Descripción de uso
TPT
Figura 2. Todo a las Partes al Todo (T – P – T).
La técnica T - P - T sugerida por Knowles (2006), la he utilizado para talleres cortos, en donde la intención es que el participante tenga una producción al final que esté de alguna manera calculada desde el principio, es como una estrategia parecida a los programas de cocina en televisión.
Se muestra el primer todo (el pastel ya decorado) y a partir de ahí, los segmentos contribuirán para que lleguemos al segundo todo (el pastel del participante decorado igual que el que se mostró al inicio).

29
Tabla 3.
Técnicas didácticas andragógicas.
Continuación.
Plena 5-2
Figura 3. Plena 5-2.
 La técnica Plena 5-2 se presentó en los años 80 en un congreso andragógico por parte de profesores de la Universidad de Santo Domingo, con la finalidad de confrontar experiencias y conocimientos en grupos medianos o grandes, en donde permite definir posiciones, aclarar dudas sobre aspectos ya estudiados y favorecer el crecimiento y desarrollo personal.
 Se usa cuando en el seno del grupo surjan dudas acerca de un tema, controversias o posiciones no definidas.
 La fase inicial consiste en hacer el planteamiento del problema, se definen roles, estrategias y fechas para posteriormente en la fecha acordada se implementa en el aula. Una técnica que casi no lo utilizan los facilitadores y considero dejan a un lado un recurso muy valioso es el cuento. Las historias con mensaje son fabulosas para crear debates donde se puedan confrontar sus valores, o para cierres de cursos en donde el último aprendizaje se reserva hasta ese momento, el facilitador experimentado y con un buen repertorio de cuentos, podrá hacer uso de ellos en diferentes situaciones con el grupo y que permita hacer la reflexión pertinente con respecto al tema o situación que se esté viviendo, en lo personal los ocupo al cierre. Hay varios autores, mis dos favoritos son Anthony de Mello y Jorge Bucay, cuyos cuentos están en la red tanto en libros (.PDF), como en videos en www.youtube.com . Por ejemplo, para el caso de formación de docentes, en la parte que tenga que ver con didáctica, específicamente con la planeación didáctica, podría utilizar uno de mis cuentos:

30
LA OMISIÓN Por Flavio de Jesús Castillo Silva Noviembre 8, 2012 - Tú sabes mi estimado Darshan que para que continúes en tu camino hacia la verdad, deberás demostrar que eres digno de ello poniendo en práctica tus conocimientos obtenidos por más de diez años y que ante cualquier cosa que sea diferente a lo esperado quedarás rezagado en tu formación, espero te sea claro, dijo el Maestro . - Sí, contestó el discípulo. - Dentro de tres lunas, al inicio del invierno subirás al Lago Namtso y te bañarás en las aguas a la temperatura que esté, para ello recurrirás a la concentración mental y a tu fe. Ninguna de las dos cosas podrá debilitarse porque entonces podrías morir congelado. ¿Entendiste mi indicación? - Si Maestro. - Al quinto día asumiendo que ya has regresado, irás a la aldea vestido de pordiosero y buscarás que alguien necesite algo que tú en esas condiciones puedas darle y le ayudarás. - Al séptimo día vendrás al monasterio y entonces me darás cuenta de todo lo conseguido, si no regresas o no estás presente en esa fecha lo entenderé como una renuncia a tu formación como monje. - Así se hará venerable Maestro, haré lo necesario con tal de estar en el séptimo día frente a usted con cuentas agradables a su juicio, contestó Darshan. Esperó las tres lunas para partir del monasterio y fue hacia el lago indicado, por una parte excitado porque jamás había ido a ese lugar y no conocía un lago, que por cierto, éste por la altura se podría decir que es único en el mundo. Su agua salada a bajas temperaturas eran todo un reto para los lugareños que preferían estuviese congelado para caminar hacia sus islas de una manera más segura que atravesarlo en algún tipo de embarcación por el temor que si alguien cayera al agua sería muerte segura. Llegó con tiempo al lago y aprovechó para hacer sus oraciones y meditación previa, se encomendó a Buda y pidió su apoyo para conseguir salvar esa prueba, ya concentrado, entonces, comenzó su propia ceremonia, se quitó su ropaje y quedando desnudo comenzó a caminar en el agua del lago y fue tanta su emoción de sentir el agua alrededor de sus tobillos, de sus pantorrillas, de sus muslos que siguió caminando en esas aguas gélidas. Al paso de los días, el Maestro esperó la llegada triunfante de su discípulo Darshan, sin embargo, no llegó ese día ni tampoco al día siguiente. El Maestro, decepcionado de su aprendiz, indagó y fue tal su interés por saber el porqué de la ausencia de Darshan que recorrió en sentido contrario todo lo que tenía que haber hecho, en la aldea descubrió que en semanas no había llegado ningún pordiosero nuevo y entonces, se dirigió al lago junto con una comitiva de monjes aprendices compañeros de Darshan. Cuando llegaron al lago, encontraron en la orilla del lago la túnica de Darshan y estaban tan ensimismados que no se dieron cuenta de que se les había acercado un anciano. - Venerable Maestro, dijo el anciano - ¿Busca usted a un joven monje que vino hace unos días a este lago? - Sí, efectivamente, contestó cordialmente el Maestro. - Me temo Maestro que seré portador de malas noticias. - ¡Hable pronto!, exigió uno de los monjes compañeros de Darshan, ¿qué fue lo que le sucedió a mi hermano Darshan?

31
El anciano, haciendo una pausa que para los presentes fue muy prolongada, les dijo: - Su hermano, compañero y discípulo: murió en el lago – se escuchó un murmullo de los monjes, el anciano hizo caso omiso y continuó hablando: - Murió dentro del lago - ¡¿Congelado?! Preguntó el Maestro con una voz entre angustiada, exigente y preocupante. - No, no murió congelado, los médicos forenses que atendieron al cuerpo y practicaron la autopsia determinaron que el joven monje murió ahogado y que por la posición de brazos y piernas, llegaron a la conclusión que el monje no sabía nadar. Conclusiones La Andragogía para poder ser desarrollada apropiadamente se apoya en diferentes técnicas didácticas como las de aprendizaje colaborativo y las otras que son excelentes estrategias que entre adultos permite desarrollar aprendizajes de manera eficiente y que permite a los participantes de manera activa. Hacer uso de técnicas que sean más enfocados a niños o jóvenes en lugar de promover el aprendizaje puede provocar decepciones y deserciones. Referencias Adam, F. (1987). Andragogía y docencia universitaria. Caracas: FIDEA. Castillo, F. (2014). Andragogía. Procesos formativos entre adultos. México: Carteles Editores. Castillo, F. (2010). Andragogía: una base para la formación del recurso humano. México: ASMAC. ITESM (2009). El aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica. Disponible en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ Knowles, M. (2006). Andragogía. México: Alfaomega. Marina, A., Campos, N., Uzcategui, N., Rubén, M. y Rafael, L. (1984). Una alternativa para el trabajo grupal. Santo Domingo: Universidad Eugenio María de Hostos.
Mendoza, A. (2003). El estudio de casos. Segunda edición. México: Trillas.

Gaceta Entre Aulas Septiembre 2014

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (18)

Similar a Gaceta Entre Aulas Septiembre 2014

Similar a Gaceta Entre Aulas Septiembre 2014 (20)

Último

Último (20)

Gaceta Entre Aulas Septiembre 2014