1. Los analfabetas funcionales, que
ejercen como docentes no son los
que no saben otras disciplinas,
aparte de su saber, son los que no
saben aprender, desaprender y
volver a aprender

3. Son aquellas que todos los egresados de
educación básica deben estar en capacidad de
desempeñar, las que les permiten comprender
el mundo e influir en él, les capacitan para
continuar aprendiendo de forma autónoma a lo
largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones
armónicas con quienes les rodean y participar
eficazmente en su vida social, profesional y
política a lo largo de la vida.

5. • Son clave: aplicables en contextos personales,
sociales, académicos y laborales amplios.
Relevantes a lo largo de la vida.
• Transversales: Relevantes a todas las
disciplinas académicas así como actividades
curriculares y procesos escolares de apoyo a
los estudiantes.
• Transferibles: Refuerzan la capacidad de
adquirir otras competencias

6. LA IMPORTANCIA DE LAS TRANSVERSALES
En cuanto a las llamadas competencias
transversales, varios autores coinciden que en
estricto sentido éste es el enfoque de
educación por competencias, puesto que en la
vida diaria un sujeto no utiliza los
conocimientos de una disciplina de manera
aislada; los problemas que tiene que resolver
reclaman de la conjunción de saberes y
habilidades procedentes de diversos campos
de conocimiento.

7. Diferentes metodologías para articular conocimientos o
competencias en una situación didáctica.
Multidiscipli
nariedad
Pluridisciplina
riedad
Interdisciplina
riedad
Transdiscipli
nariedad
Proceso
sumativo
Cuando se su
man las mate
rias. Ej.: Se
parte de la
competencia
de una disci
Plina o cam
Po formativo
Y se le suman
otras: pensa
miento mate
mático + len
guaje oral +
Exploración
del mundo so
Cial.
Por
contigüidad
Cuando se re
lacionan áreas
de conocimien
to que están
próximas: His
toria con Geo
grafía y
Civismo
Por
interacción
Cuando exis
te interaccion
entre una
materia y otra
Por el tema; Ej
Población, con
Cepto que se
estudia en Bio
Loogía pero
también en
Geografía y en
Matemáticas
(la población
se observa des
de diferentes
Perspectivas)
Por
unificación
Cuando exis
te un concep
to que las u
ne pero no
existen áreas
de conoci
miento
Sino que se
obtiene el
Máximo de
Conocimiento
Sin considrar
El área de su
Procedencia.
En general
no se usa.

8. El término transversal no se refiere a los
elementos comunes de las diferentes
competencias específicas de las materias,
sino a los aspectos complementarios e
independientes que pueden ser utilizados
en otros campos" (EURIDYCE, 2002, p. 14),
al ejemplificar esta visión plantea como
destrezas genéricas la comunicación, la
resolución de problemas, el razonamiento,
el liderazgo, el trabajo en equipo, la
capacidad de aprender.

9. desde su contenido, deben tener las siguientes
características
• Forman capacidades para concretar el perfil del
egresado.
• Relevantes para el desarrollo de cada individuo
permitiéndole potenciar su dimensión física, cognitiva
afectiva y social.
• Relevantes para la integración del individuo en los
ámbitos de la vida ciudadana académica y profesional.
• Transversales en su formación y transferibles a distintos
ámbitos dela vida y campos profesionales.
• Importantes para todos independientemente de la
región en la que viven, su ocupación o trayectoria en su
vida futura.

10. Sociológica
• Cambios en el saber
aprender a aprender
• Transferencia del
conocimiento
académico a contextos
sociales, familiares y
laborales
Psicológica
• Desarrollo
equilibrado del
alumno.
• Capacidades
• Conocimientos
• AUTONOMIA
Epistemológica
• Espacio de
conocimientos
dinámicos.
• Vínculos con las áreas
o materias
• Vínculos
intercompetenciales
POR QUÉ DEBEMOS
TRABAJARLAS
QUÉ LAS IDENTIFICA
PARA QUÉ Y CÓMO SISTEMATIZARLAS PEDAGÓGICAMENTE
Fundamentación de las competencias genéricas
• Conceptualización. Características. Tipología
• Relación con principios y fines de la educación.
• Contenidos esenciales para todos, consensuados e impulsados por todos.
• Vinculación a principios didácticos.
• Aprendizaje funcional.
• Integración del conocimiento.

11. ¿Cómo concretar estas competencias en nuestro trabajo?
• Análisis de los programas.
• Familiarización con los fundamentos esenciales de la
educación orientada al desarrollo de competencias.
• Estudio del contexto sociocultural y familiar en el que se
desarrolla nuestra labor.
• Análisis critico de nuestra propia actuación.
• Intercambio y forja de acuerdos con el resto de profesores .
• Plasmación de los acuerdos en los proyectos y
programaciones de centro, ciclo y aula, sobre todo en lo
referente a la planeación y evaluación e indicadores de
desempeño

13. COMPETENCIAS GENERICAS
DIFICULTADES QUE HAY QUE PREVER VENTAJAS QUE PUEDEN APORTAR
Polarización hacia practicas no
fundamentadas
Falta de acuerdo sobre
prioridades o sobre medios
Prácticas cerradas como eje de
atención (desvirtuación del
enfoque)
Desestimación del papel de los
restantes elementos curriculares
Superación del pragmatismo e
instrumentación de practicas cerradas
Integración de tipos de contenido
Marcos de trabajo consensuado
Convergencia del trabajo educativo
Promoción y exigencia del aprendizaje
cooperativo
Impulso al cambio y la innovación
Estimulo de las habilidades
metacognitivas

14. Se encuentran en el plan de estudios 2006
páginas 11,12

15. La definición de competencias disciplinares
implica expresar las finalidades de las
disciplinas como algo más que una serie de
conocimientos que pueden adquirirse de
manera memorística, como se ha hecho
tradicionalmente. Las competencias
disciplinares se refieren a procesos mentales
complejos que permiten a los estudiantes
enfrentar situaciones diversas a lo largo de la
vida.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES

16. Se clasifican en:
•Básicas
•Extendidas
•profesionales

17. Estas se integran con las genéricas del plan de
estudios el marco curricular común de la
educación básica y son enunciados que
expresan conocimientos, habilidades y actitudes
que se consideran necesarios en cada campo
disciplinar para que los estudiantes se
desarrollen de manera eficaz en diferentes
contextos y situaciones a lo largo de la vida.

18. A diferencia de las genéricas
estas se construyen dese la
lógica y estructura de las
disciplinas en las que se ha
organizado el saber.

19. • Las competencias disciplinares son de
carácter básico lo cual significa que se
desarrollan y despliegan a partir de
distintos contenidos, enfoques
educativos, estructuras curriculares y
métodos de enseñanza y aprendizaje.
• No pretenden ser exhaustivas, por eso
se llaman básicas

21. 1. Se agrupan en cuatro campos formativos.
a) Lenguaje y comunicación.
b) Pensamiento matemático.
c) Explicación y comprensión del mundo natural y social.
d) Desarrollo personal y para la convivencia.
2. Dan cabida a distintos enfoques educativos, métodos de
enseñanza y contenidos y estructuras curriculares.
3. Dan sustento a formación de los estudiantes en las
competencias genéricas que integran el perfil de
egreso.
(Son propias de cada materia en nuestro nivel)

22. Orientaciones para la construcción de
competencias disciplinares básicas
• Iniciar con uno o mas verbos de acción en tercera
persona.
• Evitar verbos como: describe, conoce, reconoce,
reflexiona y otros que no implican procesos
complejos o acciones concretas.
• Después del verbo se expresa el contenido al que
se refiere la competencia.
• Finalmente, en los casos en que sea posible, se
indicará la situación o contexto en el que el verbo
adquiere sentido

23. Características de la competencias
disciplinares básicas.
• Describen lo necesario.
• Son precisas directas y concisas.
• Describen únicamente una capacidad.
• Son evaluables

24. En la formulación de las competencias se deberá
evitar lo siguiente:
• El uso de adverbios (“calcular rápidamente”,
“relacionar eficazmente”, etc.).
• El uso de frases que califiquen de forma ambigua
la ejecución de la competencia (“escribir un
ensayo con corrección”).
• El uso de frases que califiquen el contexto de
manera imprecisa (“cualquier fenómeno”, “todo lo
que lo rodea”, “la realidad”).
• El uso de palabras que limiten su comunicatividad.

25. Adicionalmente, las competencias deberán
tener las siguientes características:
• Describir lo necesario, utilizando sólo
las palabras indispensables.
• Ser precisas y directas.
• Describir únicamente una capacidad.

26. Las competencias son aprendizajes complejos,
por ello deben reflejar mayores niveles de
integración que la simple enunciación de
información y procesos. Se propone trabajar
sólo con los dos niveles de mayor complejidad
de la taxonomía de Robert Marzano: análisis y
aplicación del conocimiento.
Verbos de acción que expresen operaciones complejas.

27. En la siguiente tabla se muestran los énfasis esperados.
ANALISIS APLICACIÓN DEL
CONOCIMIENTO
• Identificación de
consecuencias.
• Generalización de nuevas
ideas a partir de los
conocimientos adquiridos.
• Identificación de errores.
• Clasificación.
• Relación de componentes
• Investigacion
• Creación y comprobación de
hipótesis.
• Resolución de problemas
• Toma de decisiones

28. Las competencias deben ser acotadas a lo que
realmente es deseable que el alumno domine con
precisión más que lo que la disciplina ha acumulado a
lo largo de su desarrollo. Es necesario superar la
tentación de proporcionar información sobre una gran
parte del conocimiento generado por la disciplina, en
perjuicio de la profundización.
Relevancia

29. En la siguiente tabla se muestran los énfasis esperados.
MENOS ÉNFASIS EN MÁS ÉNFASIS EN
• Conocer hechos e información
científica y humanística.
• Enfocar la investigación como un
conjunto de pasos aprendidos.
• Cubrir muchos tópicos.
• Estudiar los temas disciplinares de
forma aislada.
• Separar el conocimiento de los
procedimientos y las actitudes
• Comprender categorías científicas y
humanísticas y utilizarlas para la
indagación.
• Enfocar la investigación como
estrategias, habilidades e ideas a ser
ensayadas.
• Concentrarse en pocos contenidos
fundamentales.
• Aprender los temas disciplinares en
el contexto de la investigación, la
tecnología y las perspectivas
individual y social.
• Organizar todos los aspectos del
contenido científico y humanístico en
torno a proyectos integrales

30. • Se encuentran en la página 39 del plan de
estudios 2006
(inglés)

31. Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por competencias
Es un mecanismo de control. Es un instrumento para
identificar estrategias
Es una toma de conciencia del
docente para diseñar una
situación didáctica
Es un estimulo respuesta Es un mediador para que el
alumno construya su
conocimiento
Es un diseño de la mejor
situación didáctica con un
conflicto cognitivo a resolver
Es un proceso rígido Es proceso flexible que
responde a las necesidades de
los alumnos
Es un proceso flexible que
responde a las necesidades
reales.
La dinámica es estimulo
respuesta
Se concentra en la
construcción del aprendizaje
por parte del alumno con el
docente como guía
Se centra en el desarrollo de la
competencia, donde lo
importante no es el
conocimiento sino el
desempeño.
La actividad final es el objetivo Se define el propósito del
maestro
Se elige la competencia a
desarrollar, en función de las
necesidades del grupo
partiendo del programa

32. Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por competencias
Las actividades para alcanzarlo
pueden estar articuladas o no
Se establecen los temas que
se abordaran durante la clase
Se define de antemano que
conocimientos, destrezas,
actitudes y valores se
requieren para desarrollar esa
competencia.
Se definen los materiales y
recursos a usar para que se de
la relación estimulo respuesta
Se cuenta con las diferentes
fases de una secuencia
didáctica
Se trabaja la competencia
buscando el mejor escenario
del aprendizaje de la vida,
para lograr un proyecto.
Se diseña una situación con un
conflicto cognitivo a resolver,
por parte del estudiante

34. Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por
competencias
Se observan los niveles de
dominio alcanzados: conoce,
comprende, aplica, analiza,
sintetiza y evalúa
el proceso de la clase es:
conoce, construye,
comprende, aplica
se parte de un proceso que
es: analiza un escenario real
lo comprende y lo usa
Se establece cómo se va a
evaluar, bajo que niveles de
dominio, según la actividad
realizada en un examen del
que se esperan respuestas
únicas y uniformes.
El supuesto básico es: si el
alumno construye el
conocimiento lo aplica en su
vida y esto se observa en
actividades y exámenes
Se define cómo se evaluará el
desempeño logrado, bajo
qué mecanismos (producto,
ejercicio, examen,
participación,, actitud, etc) y
que porcentaje de la
calificación tendrá cada uno,
así como los niveles de
desempeño a evaluar, es
decir hasta donde se espera
que los alumnos usen el
conocimientos en diversos
contextos

35. Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por competencias
Se examina el resultado
obtenido por la realización del
objetivo, el énfasis esta en el
resultado.
Se evalúan los aspectos
conceptuales,
procedimentales y
actitudinales por separado; el
énfasis esta en proceso.
Se evalúa el proceso y el
resultado mediante productos
y exámenes.
La participación del maestro
es ser el estimulo, el da la
clase el dice que hacer, los
alumnos obedecen.
El rol del maestro es el de
facilitador.
El rol del maestro es el de
diseñador , guía y facilitador
durante el proceso.
El alumno recibe el estimulo y
produce una respuesta
El papel del estudiante es el
de participante activo en la
construcción del
conocimiento; dependiendo
del enfoque constructivista
que se aplique, el estudiante
tendrá mayor o menor
autonomía en la realización de
las actividades que se
presenten
El papel del alumno es de
investigador, descubridor,
constructor del conocimiento
y de su propio desempeño

36. Diferentes tipos de planeación por
competencias
Planear por competencias es enfatizar que lo
importante es el desarrollo de la competencia y
para hacerlo se deben identificar los indicadores
de desempeño que contribuyen al logro de la
misma.
Cuando esto esta claro y teniendo en cuenta que
toda competencia es el enfrentamiento del sujeto
con algo que denote conflicto cognitivo, se elige
un escenario de aprendizaje apegado a la vida en
la que necesariamente tenga que resolver algo.

37. Dada la diversidad de grupos y estudiantes, la primera
dificultad para el docente es elegir la competencia a
desarrollar .
La elección depende de las necesidades de los estudiantes,
pero esto esta en función del nivel de concreción que tenga
el programa .
Una vez elegida se procede a planear
En la actualidad existen varias propuestas para
la planeación por competencias

39. La planeación directa es simple y fácil sin
embargo en el proceso de aplicación de la
secuencia didáctica no se observan todos los
contenidos que se desprenden de los
indicadores, principalmente los
conocimientos y habilidades de pensamiento
Por esto la mejor forma de planear
aunque un poco mas complicada es la que
se hace por separación de contenidos

40. Seguimos los siguientes pasos
1. Nombre de la asignatura.
2. Bloque.
3. Practica social.
4. Tiempo de realización.
5. Se eligen las competencias que se van a desarrollar. (disciplinar y genérica).
6. Se describen los atributos que se requieren para desarrollar esta competencia
conocimientos, habilidades destrezas, y actitudes, separando cada contenido ya sea por
columnas o como se quiera hacer.
7. Se identifican los indicadores de desempeño o aprendizajes esperados, que definen el
contenido de la competencia , no es necesario poner todos solo los que se juzguen
indispensables para el aprendizaje de nuestro grupo. Estos indicadores serán los que se
utilicen en los criterios de desempeño.
8. Se elige la situación didáctica.
9. Se define el conflicto cognitivo a solucionar por parte del estudiante.
10. Se define la secuencia didáctica seguir.
11. Se establece como vamos a organizar el grupo por equipos o todo.
12. Se diseña una actividad de cierre en la que queden asentados los conocimientos
mínimos a adquirir.
13. Se establecen los productos a entregar.
14. Se definen los materiales a utilizar.
15. Se señalan los mecanismos de evaluación

41. MATERIAL COMPARTIDO POR EL
MTRO. MARIO ALBERTO RIVERA DINORÍN
JEFE DE ENSEÑANZA DE INGLÉS GRUPO IV “B” SECTOR
IV DE SECUNDARIAS GENERALES