Este proyecto de investigación analiza el grado de inclusión de niños con discapacidad visual en aulas ordinarias de educación infantil en Cantabria. Se utiliza una metodología mixta con técnicas como entrevistas, cuestionarios y estudios de caso. Los resultados muestran que los niños están integrados en las aulas y cuentan con los materiales necesarios, aunque el concepto de "inclusión" usado en el proyecto difiere del contexto real. El objetivo es sensibilizar sobre la necesidad de implementar metodologías

1. DISEÑO DE UN PROYECTO
DE INVESTIGACIÓN
La inclusión en las aulas ordinarias de niños y niñas con discapacidad visual
Carcedo Alonso, Mª Judit
Díaz-Vega Pando, Mónica
Garrido Pérez, Marina
Presmanes Tricio, Olalla
Ruiz Castro, Cristina
G50 - Investigación e Innovación
Educativa.
Universidad de Cantabria.
Profesora: Irina Salcines Talledo.
4º B Educación Infantil.
Curso académico 2014/2015

2. ÍNDICE
Resumen ....................................................................................................................................................... 1
Introducción ................................................................................................................................................. 1
Justificación .................................................................................................................................................. 3
Marco teórico ............................................................................................................................................... 4
Discapacidad visual ................................................................................................................................... 4
Inclusión .................................................................................................................................................... 6
Aulas ordinarias ......................................................................................................................................... 7
Instrumentos y técnicas ............................................................................................................................ 8
Formación del profesorado ..................................................................................................................... 10
Objetivos ..................................................................................................................................................... 11
Objetivo general ...................................................................................................................................... 11
Objetivos específicos............................................................................................................................... 11
Formulación de hipótesis ........................................................................................................................... 12
Selección y justificación de metodología: método y diseño de la investigación .................................... 12
Selección y justificación de la muestra o sujetos participantes .......................................................... 13
Técnicas o instrumentos de recogida de información ......................................................................... 14
Entrevista a un miembro de la ONCE ...................................................................................................... 14
Cuestionarios para las familias a través de una escala tipo Likert .......................................................... 14
Estudio de caso de tres niños con discapacidad visual en su área de trabajo ........................................ 14
Programas o procedimientos para el análisis de datos ....................................................................... 15
Resultados ................................................................................................................................................ 15
Conclusiones ............................................................................................................................................. 16
Bibliografía ................................................................................................................................................. 18
Anexos ....................................................................................................................................................... 21
*A lo largo del presente trabajo utilizaremos el término “niños” en masculino como genérico.

3. 1
1. Resumen
El presente proyecto de investigación educativa pretende explicar si realmente se lleva a cabo la
inclusión en las aulas ordinarias de niños con discapacidad visual en nuestra comunidad autónoma de
Cantabria. El motivo de la realización del mismo es la inquietud por conocer si, verdaderamente, se
realiza una inclusión con estos niños, así como sensibilizar acerca de su necesidad y, a su vez, éste será el
objetivo principal del proyecto.
La metodología empleada para llevarlo a cabo es la mixta, puesto que reúne y hace extensibles los
beneficios que ofrecen los enfoques cuantitativo y cualitativo. Se utilizan, así mismo, los métodos
descriptivo, correlacional y explicativo-causal, lo que permite realizar una exhaustiva investigación
atendiendo a todos los aspectos del tema principal.
En lo que respecta a los resultados, el análisis de una entrevista realizada a un miembro directivo de
la ONCE, un cuestionario basado en una escala tipo Likert y el estudio de tres casos concretos permiten
dar a conocer que el término de “inclusión” utilizado en este proyecto diverge de los utilizados en los
contextos a los que hemos acudido. Los niños están integrados en las aulas, tienen los materiales
necesarios para su correcto desarrollo y las familias confían en el sistema educativo actual al que aducen
sus hijos.
Palabras clave: Investigación, inclusión, discapacidad visual, centros ordinarios, educación infantil.
Abstract
The present project of educational investigation tries to explain if really the inclusion is carried out in
the children's ordinary classrooms by visual disability in our region (Cantabria). The reason of the
accomplishment of the same one is the worry for knowing if, really, an inclusion is realized by these
children, as well as to sensitize brings over of his or her needs and, in turn, this one will be the principal
aim of the project.
The methodology used to carry out it is the mixed one, since it assembles and makes extensible the
benefits that offer the approaches quantitatively and qualitatively. The methods are in use, likewise,
descriptively, correlacional and explanatorily - causal, which allows to realize an exhaustive investigation
attending to all the aspects of the principal topic.
Regarding the results, the analysis of an interview realized to a managerial member of the ONCE, a
questionnaire based on a scale type Likert and the study of three concrete cases allow to announce that the
term of "incorporation" used in this project diverges of the used ones in the contexts to which we have

4. come. The children are integrated to the classrooms, have the necessary materials for his correct
development and the families trust in the educational current system that his children adduce.
2
Keywords: Research, inclusion, visual disability, ordinary classrooms, child education.
2. Introducción
En esta investigación se pretende investigar acerca de la situación actual de los niños con
discapacidad visual en las aulas ordinarias de Educación Infantil de los centros educativos de la
Comunidad Autónoma de Cantabria.
El proyecto de investigación se desarrolla a lo largo del curso 2014/2015 con el objetivo general de
conocer el grado de inclusión de los alumnos que se encuentran en la situación mencionada.
Como se ha indicado, la génesis de este proyecto parte de la experiencia propia de observación ante
la ausencia de niños con estas características en los colegios cántabros.
En primer lugar, este proyecto se justifica bajo la importancia y relevancia que tiene para nosotras
como futuras docentes este tema.
Seguidamente, se expone el marco teórico, de manera que los conceptos en los que se basa nuestra
investigación queden explicados y explicitados. Para ello, se comienza revisando cómo se definen, dentro
del léxico propio de la educación, conceptos tales como la discapacidad visual, la inclusión, aula
ordinaria, los métodos y técnicas de trabajo y la formación del profesorado.
A continuación, se presentan los objetivos tanto el general como los específicos de la investigación y
también se exponen las hipótesis del proyecto para, seguidamente investigar sobre ellas mediante una
perspectiva mixta que abarca la metodología cuantitativa y la cualitativa.
Para ello se cita la selección de la muestra utilizada y las técnicas e instrumentos de recogida de
información que se llevan a cabo, entre los que se encuentran la entrevista a un miembro de la ONCE, un
estudio de caso de tres alumnos con discapacidad visual y una encuesta a los padres de varios alumnos.
Por último, aparecen las conclusiones, los resultados y resultados esperados en los que, a través de
los anteriores métodos, se comprueba la veracidad de nuestras hipótesis.

5. 3
3. Justificación
Este proyecto de investigación educativa parte de la motivación y de la inquietud, ya que, como
futuras profesionales en el ámbito de la educación, consideramos importante realizar una investigación
centrada en el análisis de si, realmente, se lleva a cabo una verdadera inclusión de los niños con
discapacidad visual en los colegios ordinarios de la comunidad autónoma de Cantabria. Además, a partir
de este análisis se pretende comprobar si se cumplen los principios de igualdad de condiciones y
oportunidades para todos los niños, independientemente de sus características físicas, psíquicas, sociales,
económicas, etc.
Este no es un tema novedoso o que solo nos inquiete a nosotras, sino que ya hace muchos años
alguien se interesó por las personas con discapacidad visual y, de dicho interés, surgió la ONCE y,
posteriormente, su fundación. El objetivo principal de esta institución consiste en favorecer la plena
inclusión educativa de los niños con discapacidad visual en las aulas ordinarias. Este alumnado recibe una
atención complementaria como, por ejemplo, enseñanza del sistema braille, competencias sociales,
materiales, etc., la cual es proporcionada por docentes especialistas de la propia ONCE que acuden al aula
de forma periódica.
A su vez, González, F. (2011), explica la necesidad de que las escuelas reflexionen sobre aspectos
como su organización y funcionamiento, sobre la cooperación de toda la comunidad educativa y sobre la
utilización de recursos y prácticas educativas para, así, avanzar hacia una respuesta inclusiva más acorde
a las características heterogéneas del alumnado.
Del mismo modo, la LOE (2006) en su preámbulo, aborda la atención a la diversidad como principio
fundamental que debe regir la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una
educación adecuada a sus características y necesidades.
Esta investigación es enriquecedora para futuras docentes, así como para los maestros especialistas
en educación para la diversidad (pedagogía terapéutica, audición y lenguaje) y toda aquella persona que
esté en contacto con niños que tengan algún tipo de discapacidad visual. Esto es así porque, a través de
este proyecto, se intenta dar una visión real y diferente de dicha discapacidad de la que se viene teniendo
hasta el momento. Además, se aclara lo que es la verdadera inclusión, puesto que este término se
confunde muy habitualmente con el de integración. Y porque, finalmente, conlleva el replanteamiento de
la práctica educativa (de las buenas prácticas), mediante la introducción en las aulas y la vida cotidiana de
estos niños metodologías inclusivas que los benefician en su día a día actual y futuro.

6. 4
4. Marco teórico
Para poder situarnos de forma conceptual en las bases de esta investigación y el problema que se nos
plantea, se han de desgranar y desarrollar los diferentes conceptos que surgen a lo largo de ésta. Para ello
es fundamental basarse en otras investigaciones, en teorías y datos ya validados y fundamentados por
autores que han estudiado y trabajado sobre tales conceptos. De tal manera, consideramos que los
conceptos principales de la investigación son:
Discapacidad visual
Antes de detallar y desarrollar lo que es la discapacidad visual propiamente dicha, se debe especificar
cuál es el concepto global de discapacidad. Así, Toboso-Martín, M. (2013) habla sobre los dos
paradigmas explicativos básicos que sirven de marcos para considerar la discapacidad y a las personas
con discapacidad.
Por un lado nos encontramos con “el paradigma de rehabilitación”, el cual considera la discapacidad
como una condición individual, resultado de una deficiencia de la persona a nivel físico, psíquico o
sensorial. De tal manera, interpreta la discapacidad como una situación de enfermedad.
Mientras que, por otro, “el paradigma de la autonomía personal” (representado por el “modelo
social”) establece que la discapacidad tiene que ver con causas sociales, cuyo origen son las limitaciones
de la sociedad para ofrecer servicios que tengan en cuenta los requerimientos funcionales de todas las
personas. Asume que las personas con discapacidad pueden participar de la sociedad en igualdad de
condiciones con el resto, lo que exige su inclusión. Por lo tanto, la discapacidad es interpretada como el
resultado de una sociedad “discapacitante”.
Asimismo, la Organización Mundial de la Salud (2001, 262) desarrolla el concepto de discapacidad
desde una perspectiva biopsicosocial, y la define como un “fenómeno multidimensional, resultado de la
interacción de las personas con su entorno físico y social, que integra los diversos factores de
funcionamiento y discapacidad junto a los factores ambientales que interactúan con ellos”. En esta línea,
Seoane, J.A. (2011) destaca que se debe examinar la situación de cada persona con discapacidad en el
contexto personal, social y cultural de cada comunidad, atendiendo a los rasgos singulares no solo de la
persona, sino también del entorno.
Una vez definida la discapacidad de forma genérica, se debe atender al concepto de la discapacidad
visual. Hoy en día se entiende la “discapacidad visual” como un término genérico que engloba un
conjunto diverso de condiciones oculares y de capacidades visuales (OMS, 2007). Por otro lado, la ONCE
define el concepto de ceguera y deficiencia visual como las condiciones caracterizadas por una limitación
total o muy seria de la función visual.
Para determinar la existencia y el grado de discapacidad visual se deben tener en cuenta la agudeza y
el campo visual. La primera de ellas es la capacidad para poder discriminar detalles finos en objetos o

7. símbolos a una distancia determinada. La segunda, es la capacidad de poder describir los objetos o
símbolos situados fuera de la visión central (que corresponde al punto de visión más nítido). Es la porción
del espacio que el ojo puede percibir simultáneamente sin efectuar movimientos.
A pesar de que, a partir de ciertos parámetros establecidos por la Organización Mundial de la Salud,
ya consideramos que una persona padece discapacidad visual, la ONCE (de la que se hablará más
adelante) determina ciertos criterios para que las personas con discapacidad visual puedan ser afiliadas a
su fundación o no. Así, establecen las condiciones de tener una agudeza visual igual o inferior a 0,1
(escala Wecker) obtenida con la mejor corrección óptica posible. Y el campo visual disminuido en su
periferia a los 10º centrales o inferior (test de mayor tamaño y más luminoso del perímetro Goldman).
Aunque sí es cierto que entre el 10 y el 30% de los alumnos de la comunidad de Cantabria están atendidos
por la ONCE aunque no cumplan estos objetivos señalados según fuentes de la ONCE de la comunidad
autónoma de Cantabria.
Además, la ONCE crea una clasificación funcional en torno al concepto de visión funcional
(desempeño visual) y no de los parámetros numéricos que acreditan a una persona para formar parte de su
institución. De tal manera nos encontraríamos con la clasificación de ciego total (persona que carece
totalmente de visión o que solo tiene percepción de luz sin proyección), ciego parcial (puede tener
percepción/proyección de luz, luminosidad de algunos colores y bultos), baja visión (los restos visuales
permiten la visión de objetos a pocos centímetros) y visión límite (tienen un remanente visual que les
permite un aprovechamiento funcional en unas condiciones físico-ambientales óptimas).
Según se especifica en la disposición adicional tercera de la Ley 5/2011, de 29 de marzo, de
Economía Social, la ONCE (Organización Nacional de Ciegos Españoles) es una Corporación de Derecho
público de carácter social. Sus fines van dirigidos a la consecución de la autonomía personal y plena
integración de las personas ciegas y con deficiencia visual grave (los llamados “afiliados”), mediante la
presentación de servicios sociales, con personalidad jurídica propia y plena capacidad de obrar de
autoorganización.
El objetivo principal de la ONCE en el ámbito educativo es favorecer la plena inclusión escolar y
social del alumnado con discapacidad visual. El modelo de intervención educativa que se lleva a cabo en
España con este alumnado es un modelo de intervención que está posibilitando su inclusión académica y
social. Según la ONCE, actualmente, más del 98% del alumnado con discapacidad visual se escolariza en
colegios ordinarios siguiendo el currículo escolar oficial.
Concretamente, en Cantabria (según fuentes de la ONCE), existen 55 alumnos con discapacidad
visual dentro del sistema educativo de la comunidad, de los cuales, 8 pertenecen a la etapa de Educación
Infantil, 17 tienen entre 8 y 17 años y el resto acuden a la universidad, ciclos de formación u otros
sistemas educativos.
5

8. Conjuntamente, se creó la Fundación ONCE para la Cooperación e Integración Social de Personas
con Discapacidad y se presenta ante la sociedad como un instrumento de cooperación y solidaridad de los
ciegos españoles hacia otros colectivos de personas con discapacidad para la mejora de sus condiciones
de vida.
6
Inclusión
La inclusión es un concepto relativamente novedoso que, en muchas ocasiones, es confundido con el
de integración o usado de manera errónea. Por ello, pretendemos esclarecer su verdadero significado y sus
connotaciones. Susinos (2005) estipula que la inclusión educativa gira en torno a cuatro ideas
fundamentales:
En primer lugar define la inclusión como un plan abierto, el cual hace referencia a un camino
emprendido por las escuelas cuyo fin es conseguir progresivamente que todos sus miembros se sientan
parte integrante del centro, es decir, de una escuela que es para todos.
En segundo lugar menciona la inclusión como participación, que consiste en cambiar paulatinamente
los modos habituales de organizar el centro y el currículo con la finalidad de aumentar la participación de
todos los miembros de la escuela. Las barreras para la participación son todos aquellos aspectos de la
organización social que impiden el desarrollo personal, y que niegan a algunas personas la posibilidad de
obtener un provecho similar al de los demás.
La tercera idea se basa en la premisa de que la inclusión focalizada en los grupos o individuos con
mayor riesgo de exclusión incluye a los alumnos con necesidades educativas especiales pero no se limita
a ellos. Las propuestas inclusivas se dirigen a todos los colectivos de exclusión escolar.
Finalmente, la última de las ideas señala la propuesta inclusiva como modificación de las culturas.
Resalta que los cambios habrá que introducirlos en el ámbito de la cultura, en las políticas escolares y en
la propia práctica cotidiana de las aulas.
Por su parte, Mara Sapon-Shevin (1999) trata el tema la inclusión en las propias aulas. Así, intenta
dar unas pautas para la consecución de una escuela inclusiva, en la que se reconozca, valore, y respete a
todos los alumnos, prestando especial atención a lo que se enseña así como al modo de enseñarlo.
En ésta deben diseñarse estrategias didácticas que respondan a la diversidad de necesidades
educativas a través de un currículum que explore, de manera acogedora, esas diferencias. Un ejemplo
sería aquel que incluya una actividad en la cual se eleve el nivel de participación y se elimine situaciones
de exclusión social.
De igual manera, uno de los objetivos que persigue la autora es que se logre la celebración de las
diferencias, enseñando al alumnado a comprender las desigualdades.

9. López Azuaga (2011) define la escuela inclusiva como aquella que focaliza su atención en la
atención a la diversidad y en construir una nueva forma de organizar los centros educativos y el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, el autor hace referencia al concepto de inclusión: “la inclusión
aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad, preocupándose
especialmente de aquellos que, por diferentes causas, están excluidos o en riesgo de ser examinados,
permitiéndoles convertirse en ciudadanos críticos, activos y participativos.”
Es importante señalar aquí la diferencia existente entre el término inclusión e integración, puesto que
son utilizados de forma análoga como sinónimos, siendo esto totalmente erróneo. Barrio (2008) realiza
una diferenciación entre ambos términos en la que apunta que la inclusión es un término que surgió en los
años 90 con la finalidad de sustituir al de integración, imperante hasta entonces en la práctica educativa.
Apunta que su supuesto básico es que hay que modificar el sistema para responder a todos los alumnos,
en vez de entender que son los alumnos quienes se tienen que adaptar al sistema, integrándose en él.
7
Aulas ordinarias
Un aula es un espacio en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje formal,
independientemente del nivel académico o de los conocimientos impartidos. Es, generalmente, un salón
de dimensiones variables que dispone de espacio suficiente para albergar al docente y a los alumnos. Un
aula ordinaria, más concretamente, es aquel aula que encontramos en todos los centros ya que a ella
pueden acudir todos los alumnos. Éstas se diferencian de las aulas de educación especial en que no están
preparadas de forma específica para atender a alumnos con algún tipo de discapacidad.
El diseño de las intervenciones educativas que han de realizarse con los niños con discapacidad ha
de basarse en sus necesidades específicas; por ello, el ajuste que se realice en el aula ordinaria varía según
las necesidades del estudiante. Se pueden modificar los materiales, las formas de instrucción, el tiempo de
ejecución, etc. (Ruiz Ortega, 2010)
Por ejemplo, los estudiantes con ceguera deben de tener los libros en braille o el apoyo de un
compañero-tutor para que le dicte lo que se copia en la pizarra, mientras que un estudiante con baja visión
tendrá el material escrito ampliado o usará una lupa para acceder al mismo.
Cuando un estudiante con discapacidad es incluido dentro del sistema regular educativo, es necesario
hacer ajustes para reforzar los programas y proveer al estudiante de los servicios escolares que éste
requiere. Es importante que cada miembro asuma ciertas responsabilidades para lograr el éxito de la
inclusión.
Tomás, B.,y Barcelón, L. (2011) dicen que el actual sistema educativo fomenta la inclusión, en el
aula ordinaria, de niños con discapacidad visual, auditiva… y de alumnado extranjero, respetando las
diferencias individuales, utilizando currículos adaptados y diferentes metodologías adaptadas a las
características de los alumnos

10. El alumnado con discapacidad visual puede realizar el periodo de escolarización en las distintas
8
etapas educativas en un centro ordinario, en sus distintas modalidades o en un centro específico:
• En Centro ordinario: podrán recibir los apoyos y ayudas necesarias en un grupo ordinario a tiempo
completo, grupo ordinario con apoyos en periodos variables o en aula de EE (específica).
• En Centro específico de educación especial.
Con frecuencia, la Escuela Infantil significa para los niños y sus familias el primer contacto con un
sistema educativo. Para las madres y padres de niños con discapacidad visual supone la confrontación con
una institución y sus ideas en aspectos relacionados con el desarrollo, las capacidades y los
comportamientos de los niños en un ambiente previamente determinado y correspondiente a edades
concretas.
Dentro del aula ordinaria nos encontramos con, recursos humanos internos del centro como son la
maestra tutora de Educación Infantil y coordinadora de las actividades del aula y con la maestra de apoyo
y especialista de Audición y Lenguaje que apoya en la realización de actividades y actúa principalmente
dentro del aula. Además, también hallamos recursos humanos externos al centro como es la maestra de la
ONCE (especialista en braille y en adaptar materiales).
El currículum ordinario es único para todos los alumnos escolarizados; sin embargo los alumnos con
deficiencias visuales necesitarán para la plena inclusión una serie de materiales específicos que ayuden a
suplir su discapacidad.
Instrumentos y técnicas
Para Cabrera (2008) preparar a un alumno con discapacidad visual, para enfrentarse al desafío de
inclusión social y escolar, requiere del desarrollo de todas las potencialidades de éste.
Así pues, para subsanar el impacto de la discapacidad visual y optimizar el desarrollo de las
potencialidades y de la autonomía, de los sujetos ciegas o con baja visión, tanto para su educación como
para su día a día, Meroño (2002) defiende que es preciso recurrir a herramientas específicas (recursos
TIC, programas, materiales didácticos, etc.) esencialmente diseñadas y dosificadas en función del nivel
educativo y de las características individuales del alumno.
Como ya se ha dicho en el apartado anterior y recalca Raya (2009), el aula, como espacio escolar
más cercano al alumno con discapacidad visual, debe reunir ciertas características como son: un espacio
donde se desarrolle el alumno, la garantía de que éste será informado de los cambios introducidos en la
organización espacial, la adaptación del material a sus necesidades y el soporte técnico que requiera la
programación del aula.

11. Esta misma autora hace una selección de materiales que deben estar presentes en cualquier aula al
9
que acuda un niño que padece ceguera total o parcial. De tal forma clasifica los materiales en:
- Táctiles: libros en braille, instrumentos de dibujo, máquina de escribir braille, ábaco, caja de
aritmética, papel especial (braillon), gráficos táctiles, balones sonoros, etc.
- Auditivos: libro hablado (magnetófono de 4 pistas), voz sintética (Braille’n Speak), calculadora,
relojes y otros elementos “parlantes” y lectores ópticos.
- Mixtos: Braille’n Speak, PC hablado.
En caso de que el niño tenga restos visibles nos propone otros materiales y técnicas, tales como:
ayudas ópticas (flexo, atril, gafas, lupas…), luz adecuada, medios adaptados a su tipo de escritura (papel
pautado, líneas resaltadas, etc.), o material tiflotécnico (según la RAE la tiflotecnología es el “estudio de
la adaptación de procedimientos y técnicas para su utilización por los ciegos”)
Asimismo, atendiendo a las características de estas técnicas y materiales, Raya (2009) indica que han
de ser reales, de tamaño adecuado, de fácil manejo, resistente, proporcionado y variado dentro de una
misma especie.
Por todo ello en las aulas de Educación Infantil es necesario que exista, a parte del material habitual,
materiales tridimensionales cercanos a la realidad. Los alumnos han de poder manipular los objetos, lo
que les permitirá experimentar sensorialmente todas sus características, funciones y dimensiones.
En esta etapa educativa no es uno de los objetivos obligatorios la consecución de la lectura y la
escritura y, en el caso del alumno con discapacidad visual, tampoco. Pero, además, todo el material
específico para la prelectura y preescritura en el sistema braille debe introducirse cuando se haya
conseguido el esquema corporal y ciertas nociones de orientación espacial.
Por otro lado, la ONCE pone a disposición de estos alumnos una serie de ayudas técnicas y
materiales adaptados que facilitan su proceso educativo. Todos ellos son proporcionados de manera
gratuita por la institución. Entre dichas ayudas encontramos:
 Adaptaciones de los libros de texto y de material didáctico: transcripciones al sistema
braille, grabaciones sonoras, materiales en relieve, etc.
 Adaptaciones en braille y sonido para pantallas y teclados de ordenadores.
 Calculadoras braille y parlantes.
 Programas adaptados para navegación por entornos Windows.
 Telelupas.

12. 10
 Ayudas ópticas y electrónicas para baja visión.
Igualmente, en la página web de la ONCE, en el apartado de educación se puede encontrar gran
variedad de recursos disponibles para todo aquel que pudiese estar interesado.
Formación del profesorado
Cuando un alumno con discapacidad visual acude a un aula, los maestros deben ofrecerle todo tipo
de posibilidades. No solo proporcionarle ayuda en lo referente a temas académicos (apoyo en el aula,
ayuda psicológica, materiales), sino también en cuanto a la creación de ambientes inclusivos basados en
la participación activa de todo el alumnado. Es por ello, por lo que el perfil del profesor debe contemplar
como principio básico un enfoque amplio en el uso de competencias, muy centradas en los derechos y los
valores.
Mir, et al. (2012) proponen estrategias de práctica en la formación del profesorado que sean
reflexivas, ya que es necesario que los profesores se formen, lo que contribuirá a que sientan la necesidad
de ser críticos en sus acciones y reflexiones. De esta manera se generará una práctica comprometida con
la transformación y mejora social.
Pero, ¿cuáles son estos valores sobre los que el maestro debe construir sus competencias en la
escuela inclusiva? La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Del Alumnado con
Necesidades Educativas Especiales, señala que deben existir cuatro valores centrados a las áreas de
competencia:
 Valoración de la diversidad del alumnado. La diversidad puede ser una herramienta de
aprendizaje, una ventaja.
 Apoyo para cada estudiante. A todos los estudiantes mediante la creación de aulas
heterogéneas donde todos pueden aprender.
 Trabajo en equipo y colaboración entre el profesorado. Debe contemplarse el trabajo
cooperativo desde la formación inicial, los maestros han de enseñar a sus alumnos a trabajar de
manera colaborativa, pero deben enseñar desde sus propias prácticas.
 Formación personal y profesional continua. Formación continua a través de la
experiencia, la reflexión y la investigación-acción.
Atendiendo al último punto se ha de resaltar que el maestro encargado del aula no está formado
específicamente, es decir, es el especialista el que trabaja con el niño, el que le aporta los materiales, le
ayuda día a día para alcanzar los objetivos, etc. El maestro generalista recibe ayuda y apoyo por parte del
especialista. Éste le indica cómo trabajar en el aula de forma inclusiva, con los materiales que la ONCE
aporta al niño.
Según fuentes de la ONCE en Cantabria, los maestros pueden atender al alumno con la ayuda
externa de dicha institución. La institución se encarga de aportar los materiales necesarios (aparatos
braille, mapas en relieve, impresoras…), ya que cada niño precisa de un material específico para poder

13. seguir la clase. Por ello, además de apoyo material, la once realiza una serie de adaptaciones
individualizadas a cada niño. En todo momento el profesor y el especialista de la ONCE trabajan de
forma cooperativa. Así el especialista se encuentra en el aula guiando y ayudando al maestro en su
intervención educativa, ya que, como ya se ha señalado, éste carece de formación específica para atender
a tal discapacidad.
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5. Objetivos
Los objetivos establecidos para esta investigación recogen los logros que se quieren conseguir con el
plausible desarrollo de la investigación.
Objetivo general
 Conocer el grado de inclusión de los niños con discapacidad visual en las aulas ordinarias de los
colegios de la Comunidad Autónoma de Cantabria.
Objetivos específicos
 Identificar las necesidades de los alumnos con discapacidad visual.
 Saber cómo repercute la discapacidad visual en las aulas ordinarias de Educación Infantil de
Cantabria.
 Conocer la metodología de trabajo con los niños con discapacidad visual afiliados a la ONCE
dentro de las aulas ordinarias de Educación Infantil en los colegios Cantabria, así como la utilizada con
los niños que no están dentro de la organización pero padecen discapacidad visual.
 Dar respuesta al desconocimiento acerca de cómo atender a los alumnos cántabros con
discapacidad visual dentro de un aula ordinaria.
 Identificar técnicas y metodologías para dar respuesta a las necesidades que se podrían plantear
en el aula ordinaria con alumnos con discapacidad visual.

14. 12
6. Formulación de hipótesis
A lo largo de la elaboración de este proyecto de investigación surgen las siguientes hipótesis, las
cuales van dirigidas a dar posibles soluciones o explicaciones al problema planteado. En ellas aparecen
las distintas variables estudiadas, teniendo como variable dependiente principal la inclusión de los
alumnos con discapacidad visual y como independientes el resto de circunstancias que afectan a la
inclusión mencionada. Se parte de una hipótesis principal, a través de la cual van surgiendo el resto de
ellas.
 Los niños cántabros con discapacidad visual no están incluidos en las aulas ordinarias de
Educación Infantil (Hipótesis principal).
 Las aulas ordinarias de Educación Infantil en Cantabria no están correctamente adaptadas
y preparadas para trabajar con niños con discapacidad visual.
 La mayoría de los profesores de Educación Infantil, en Cantabria, no están
adecuadamente formados para atender al alumnado con discapacidad visual y, por ello, se precisa
de ayudas externas al aula y al centro.
 Las familias de los niños cántabros con discapacidad visual que están en edad escolar
Infantil no llevan a sus hijos a aulas ordinarias porque creen que éstas no responden a sus
necesidades específicas.
7. Selección y justificación de metodología: método y diseño de la investigación
La metodología de este proyecto se basa en un método mixto de investigación. Dicho método
representa según Hernández, Fernández y Baptista (2003) el más alto grado de combinación de los
enfoques cuantitativo y cualitativo.
Esta investigación se desarrolla desde una perspectiva mixta abarcando la metodología cuantitativa y
la cualitativa. Así, éstos se entremezclan a lo largo de todo el proceso de investigación o, por lo menos, en
gran parte de sus etapas. Como punto positivo, destacan que incluye todas las ventajas de cada uno de los
enfoques aunque, como punto negativo, exponen la complejidad que se le agrega al diseño de estudio.
Asimismo, para Driessnack, Sousa y Costa (2007) “(...) los métodos mixtos se refieren a un único estudio
que utiliza estrategias múltiples o mixtas para responder a las preguntas de investigación y/o comprobar
hipótesis”.
Teniendo en cuenta el tema a investigar, los objetivos planteados y las características de la
investigación hemos creído adecuado utilizar este método para beneficiarnos, de esta manera, de los
enfoques tanto cuantitativo como cualitativo.

15. Por un lado, el enfoque cuantitativo nos permite realizar explicaciones acerca del tema investigado a
través de un conocimiento más nemotético, esto es, haciendo referencia a leyes y conclusiones generales.
Así como la obtención de datos más numéricos y estadísticos centrados en evidencias científicas y la
objetividad.
Por otro lado, el enfoque cualitativo favorece la comprensión y profundización dentro del tema a
través del conocimiento idiográfico, es decir, en lo relativo al individuo. Una investigación cualitativa
estudia de manera más concreta, específica y detallada nuestro objeto de estudio pudiendo indagar en
causas y consecuencias que permitan ampliar y profundizar en otras cuestiones no tenidas en cuenta
anteriormente pero, igualmente importantes para la investigación.
En concordancia con los objetivos de la investigación, los métodos seguidos en nuestra investigación
13
son:
 El método descriptivo, que nos permite decir cómo son y cómo se manifiestan los hechos
estudiados. Esto es, a través de los estudios de caso, la encuesta y la entrevista se da una
descripción de las diferentes situaciones y hechos.
 El método correlacional, que ofrece la posibilidad de saber cómo se vinculan los
diferentes hechos entre ellos. En nuestro caso, se relacionaría la variable de la situación de los
alumnos con discapacidad visual en el sistema educativo cántabro con otras variables como es la
inclusión, la formación del profesorado o las ayudas aportadas por la ONCE. Así como establecer
relaciones entre los tres estudios de caso a realiza.
 El método explicativo-causal, que descubre por qué y en qué condiciones ocurren los
distintos hechos. Nuestra investigación pretende explicar cuál es la situación de los alumnos con
discapacidad visual y cuáles son las causas de dichas situaciones.
En lo que respecta al diseño de la investigación, también nos hemos basado en un enfoque mixto
aunque predomina el cuantitativo. Esto es así porque durante el diseño del proyecto se deciden las
hipótesis, la muestra y el control sobre las variables implicadas pero, a la par, se es flexible al contexto y
los posibles acontecimientos que pueden suceder durante el desarrollo de la investigación.
8. Selección y justificación de la muestra o sujetos participantes
Se ha de señalar, en primer lugar, que la selección de la muestra y los sujetos participantes de nuestra
investigación se realiza a través de un enfoque más cuantitativo (aunque la investigación es de tipo mixto)
y, por ello, podemos discernir entre los individuos que forman parte de la población y los individuos
tomados como muestra.
En este caso, la población de esta investigación son todos los alumnos en la etapa de Educación
Infantil con discapacidad visual que acuden a colegios ordinarios en la comunidad autónoma de Cantabria

16. (Anexo III) (8 niños en total), ya que ellos son los individuos a los que pretendemos hacer extensivos los
resultados concluidos.
Mientras que la muestra es una selección de alumnos escogidos a través de técnicas de muestreo y
que consideramos como representativa. Así, la muestra la conforman tres niños con discapacidad visual
que acuden a tres aulas de infantil ordinarias en diferentes colegios de Cantabria.
9. Técnicas o instrumentos de recogida de información
Las técnicas o instrumentos de recolección de datos que hemos seleccionado para el presente
14
proyecto son las siguientes:
Cuestionarios para las familias a través de una escala tipo Likert
Según Bozal (2005) la escala tipo Likert es una herramienta que consiste en un cuestionario
compuesto por una serie de ítems que pretenden reflejar diferentes aspectos de un objeto hacia los que
cabe tener una posición diferente. Afirma que han de definirse una serie de ítems que reflejan las actitudes
que se quieren conocer.
Nuestro cuestionario (anexo I), el cual no está validado ni fiabilizado, va dirigido, específicamente, a
los padres de los alumnos con discapacidad visual que acuden a las aulas ordinarias de infantil de los
centros de la comunidad autónoma de Cantabria.
Entrevista a un miembro de la ONCE
Al tratarse de una investigación de tipo mixta, la entrevista que se lleva a cabo es una entrevista
semi-estructurada. Esto es así porque proporciona las ventajas tanto de las estructuradas, como las de las
no estructuradas.
Ésta tiene características de la entrevista estructurada, como es la realización de un esquema
establecido de interacción que incluiría preguntas ya prefijadas y organizadas, o la existencia de un
objetivo y contenidos concretos. Y también de la no estructurada, ya que el entrevistado tiene la
oportunidad de responder de forma libre y, además, las preguntas ya preestablecidas pueden ir cambiando
en consonancia con la forma que tome la entrevista.
La entrevista se realiza a un miembro de la ONCE que puede aportar datos sobre unas cuestiones
planteadas con anterioridad (anexo II).
Estudio de caso de tres niños con discapacidad visual en su área de trabajo.
El estudio de casos implica un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado,
comprensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de interés para Bolaños (2013). Los objetos de
interés de esta investigación son los niños que padecen discapacidad visual y que acuden a aulas

17. ordinarias dentro de la etapa de Educación Infantil. Se estudiaría, más concretamente, cómo es su vida
dentro de las aulas, acudiendo a ellas y acompañando al niño en las diversas tareas que realiza a lo largo
del día (estar en clase, salir al patio, ir al servicio, al comedor, clases de apoyo, etc.). En definitiva,
consistiría en convivir con el niño observando todas las acciones que se llevan a cabo con él.
Concretamente, se realizan tres estudios de caso a tres alumnos diferentes para, posteriormente,
poder comparar sus casos particulares con la finalidad de comprobar el grado de inclusión al que se
encuentran sometidos en su vida diaria. De esta forma, se toma una muestra muy representativa de la
población a la que se quiere estudiar, la cual posibilita la oportunidad de establecer las diferencias y
similitudes entre niños que se encuentran en las mismas circunstancias, pero cuyo contexto es distinto.
10. Programas o procedimientos para el análisis de datos
Los programas que en esta investigación han servido para analizar los datos recogidos pertenecen
tanto a los programas cualitativos, como a los cuantitativos. Eso es así porque, como ya hemos señalado
en varias ocasiones, se trata de una investigación de tipo mixta.
El programa “ATLAS.ti” es un software para el análisis cualitativo de datos que permite la
transcripción de la entrevista realizada, así como de ciertos datos recogidos en el estudio de caso.
Igualmente, ofrece la posibilidad de seleccionar y codificar la información obtenida.
Por otro lado, “PSPP” es un programa estadístico que se utiliza para el análisis cuantitativo. En el
caso de los datos que obtenemos del cuestionario realizado a las familias (desarrollado a través de una
escala tipo Likert), éstos son procesados gracias al programa “PSPP”.
11. Resultados
A partir de la transcripción y el análisis de los datos obtenidos en la entrevista realizada a un
directivo de la ONCE (Eutiquio Cabrerizo, Cantabria) se resuelve que la totalidad de los niños con
discapacidad visual de nuestra comunidad acuden a un aula ordinaria y que, según dicha fuente, están
incluidos en las aulas a las que acuden. Como se ha señalado anteriormente, en Cantabria existen
alrededor de 55 alumnos con discapacidad visual y, en concreto, 8 pertenecen a la etapa de Infantil.
Contradictoriamente, a través de las respuestas recogidas, se llega a la conclusión de que el término
de “inclusión” que utilizaba el miembro de la ONCE no se corresponde con el definido en las líneas de
esta investigación. Es decir, se empleaban de forma indistinta los términos “integración”, “normalización”
e “inclusión”, traspasando características pertenecientes a la definición de cada uno de ellos, a los otros.
Por consiguiente, se llega a la conclusión de que no existe una inclusión tal y como se analiza y define en
este proyecto pero sí que encontramos que estos niños se encuentran integrados en las aulas.
15

18. Se puede señalar que existen varias perspectivas del concepto de inclusión y que, socialmente, no se
ha llegado a un consenso de lo que realmente significa o que, en muchos casos, se desconoce. Este
desconocimiento conlleva, a su vez, que no se logre una verdadera inclusión, tal y como se defiende en
este proyecto, por lo que la hipótesis principal de la investigación queda comprobada, teniendo siempre
en cuenta los parámetros y el marco teórico en los que nos basamos.
Gracias a la entrevista también se puede concluir que es cierto que los docentes que imparten
actualmente Educación Infantil en las aulas ordinarias en Cantabria no se encuentran debidamente
formados para atender al alumnado con discapacidad visual. Por ello son los agentes externos de la
ONCE los que acuden a las aulas para cubrir las necesidades de los alumnos, las cuales no puede o sabe
atender el profesorado. El directivo de la ONCE resalta que sería una idea desmesurada que los docentes
se formasen en absolutamente todas las áreas que hay que cubrir al trabajar con niños y que la función de
los miembros de la institución, en este caso, es apoyar la falta de formación con respecto a la educación
de los niños con discapacidad visual.
En cuanto a los resultados esperados, las aulas sí estarían adaptadas puesto que, como se ha recogido
en la entrevista, el aula no necesita una adaptación especial, sino que la necesitan los materiales. Sería
preciso poder realizar los estudios de caso y acudir a un aula en la que se trabajase con algún alumno con
discapacidad visual para comprobar si realmente se cumplen las adaptaciones materiales pertinentes. Lo
más probable es que esto sí se cumpla puesto que, de otro modo, sería imposible que un alumno con las
discapacidades señaladas pudiese acudir a un aula ordinaria y tomar parte activa de ella. Es decir, estaría
completamente excluido del sistema.
Finalmente, a través del cuestionario realizado a las familias mediante una escala Likert, se nos
darían las respuestas acerca de si las familias creen que las aulas ordinarias responden a las necesidades
específicas de sus hijos. Teniendo en cuenta la entrevista y algunos datos recabados a lo largo de la
investigación podemos concluir que esta hipótesis se refuta. Todos los alumnos acuden a aulas ordinarias,
lo que quiere decir que las familias confían en el sistema. El cuestionario si podría esclarecer, de forma
más específica, el grado de satisfacción con la educación que reciben sus hijos.
16
12. Conclusiones
Este proyecto de investigación ha permitido la refutación de algunas de las hipótesis planteadas,
como son la adecuación de las aulas y los materiales a las necesidades de los alumnos con discapacidad
visual, así como la confianza que tienen las familias por el sistema educativo y por la posibilidad de que
se cubran las necesidad de sus hijos en las aulas ordinarias. Por otro lado, se han verificado otras de la
hipótesis, que decían que este alumnado no se encuentra incluido y que los profesores no están
debidamente preparados para trabajar con alumnos con discapacidad visual y necesitan ayuda externa.

19. Esta investigación presenta puntos fuertes pero, a su vez, ciertas limitaciones que surgen del contexto
17
y las situaciones en las que se ha realizado.
En cuanto a las limitaciones del propio proyecto se puede destacar que, excepto la entrevista, no se
han podido llevar a cabo las técnicas planteadas y no se sabe si los resultados esperados son los correctos.
Con respecto a estas técnicas se ha de señalar que se han creado unos cuestionarios no validados y que,
además, podrían ser respondidos de forma no sincera por las familias o, simplemente, que no fuesen
respondidos. Otro punto débil de las técnicas es que existe la probabilidad de que no se permitan realizar
los estudios de caso de forma minuciosa y que, por tanto, no se pueda acompañar a los niños en todo
momento (tal y como se pretende en la investigación), o que el docente y los propios niños actúen
coaccionados o influidos por la presencia del investigador.
Las limitaciones emergentes en la realización son la falta de formación y de bibliografía, además del
desconocimiento de conceptos clave para su realización, o la divergencia de opiniones que surgieron
durante su desarrollo, las cuales, a lo largo del proyecto terminaron por convertirse en uno de los puntos
fuertes.
Como puntos fuertes se destacan los apoyos recibidos por la institución de la ONCE, la cual ha
colaborado de forma activa y participativa permitiendo realizar la entrevista creada y aportando datos y
bibliografía. Conjuntamente, se trata de un tema que está presente en la realidad educativa y la ley lo
plantea como un aspecto relevante a tener en cuenta a la hora de realizar acciones y actuaciones en las
aulas a las que acude alumnado con discapacidad visual.
Las motivaciones e inquietudes que llevaron a investigar acerca del tema principal provienen de la
sensibilidad que se tiene y se ha de tener para con los niños que pueden presentar cualquier tipo de
discapacidad. Sensibilidad que conlleva la propuesta de cambios y de posibles mejoras.
No podemos olvidar que los principales benefactores de esta investigación y de los objetivos que se
pretenden conseguir con ella son los niños. Por tanto, todo el esfuerzo y el trabajo que se ponen en su
realización y desarrollo deben surgir de la intención de lograr una verdadera inclusión y mejorar, por
tanto, las condiciones de vida de los alumnos con discapacidad visual.
Finalmente, esto no debe terminar aquí, sino que hay que tratar de continuar investigando sobre este
tema y se han de tomar los resultados como desafíos de la vida real que afectan a una población
vulnerable que necesita de nuestra ayuda. No debemos dejar que los resultados caigan en el olvido y que
no sirvan para mejorar.

20. 18
BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
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http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/educacion 13, noviembre, 14

23. 21
ANEXOS

24. 22
ANEXO I: ENCUESTA A LOS PADRES
Estimada familia, a continuación realizaremos una encuesta basándonos en la escala de Likert, ésta
es un método psicométrico comúnmente utilizado en cuestionarios. Además es la escala de mayor uso en
encuestas para la investigación.
Somos un grupo de investigación de la Universidad de Cantabria que durante este curso 2014/2015
hemos iniciado una búsqueda de información acerca de si verdaderamente se lleva a cabo una inclusión
de los niños con discapacidad visual en las aulas ordinarias de Educación Infantil de Cantabria.
El objetivo del presente documento es conocer vuestro punto de vista como familiares de niños con
discapacidad visual, en la Comunidad Autónoma de Cantabria, así como averiguar vuestro grado de
satisfacción respecto a las técnicas y metodologías educativas que les involucran.
La encuesta consta de un total de 12 preguntas con 4 opciones de respuesta que se exponen a
continuación:
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
1. Siento que mi hijo está incluido en
la clase
2. Pienso que los apoyos que se
ofrecen son adecuados
3. Creo que los materiales utilizados
ayudan a alcanzar los objetivos y son
suficientes
4. Noto que mi hijo acude con ganas
al colegio

25. 23
5. Observo que mi hijo se relaciona
con sus iguales
6. Veo que el resto de iguales se
relaciona y favorece a mi hijo
7. Me siento satisfecho con la
relación del docente conmigo y mi
situación
8. Percibo que el tutor se preocupa
por la educación de mi hijo
9. Estoy seguro y satisfecho de que
mi hijo acuda a un centro ordinario
10. Considero que los docentes de mi
hijo reciben la formación suficiente acerca
de la discapacidad visual.
11. Creo que el centro está adaptado a
las necesidades de mi hijo
12. Tengo suficiente información
acerca de la discapacidad de mi hijo

26. 24
ANEXO II: ENTREVISTA CON EL DIRECTIVO DE LA ONCE
A continuación realizaremos una entrevista al director de la ONCE, Eutiquio Cabrerizo, para
conocer desde dentro cómo funciona la ONCE y que ofrece, desde una perspectiva educativa, esta
fundación a los niños y niñas con discapacidad visual que acuden a colegios ordinarias en la comunidad
autónoma de Cantabria.
1. ¿Usted cree que los niños y niñas con discapacidad visual que están escolarizados en escuelas
ordinarias están incluidos?
2. ¿Cree que las aulas ordinarias de Cantabria están correctamente adaptadas y preparadas para
trabajar con niños y niñas con discapacidad visual?
3. ¿La escuela ordinaria, en concreto, el docente del aula, está formado para atender a niños y niñas
con discapacidad visual? ¿Precisa de algún tipo de ayuda externa?
4. ¿Conoce a alguna familia que no lleven a sus hijos con discapacidad visual a las escuelas
ordinarias porque no responden a sus necesidades específicas?
5. ¿Cuántos alumnos y alumnas de la etapa de Educación Infantil con discapacidad visual están
escolarizados en escuelas ordinarias?

27. ANEXO III: DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN POR CENTROS EDUCATIVOS EN
25
CANTABRIA.
CENTROS
EDUCATIVOS
/ NOMBRES
DE LOS
NIÑOS
CEIP
Cisneros
CEIP
María
Sanz De
Santuola
CEIP
Valle
Del
Nansa
CEIP
Gerardo
Diego
CEIP
Elena
Quiroga
CEIP El
castañal
CEIP
José
María
Pereda
J. G X
V. P X X
M. A X
E. F X
J. G
C. V X
J. B X
B. P X

28. 26
ANEXO IV: POWER POINT EXPOSICIÓN

29. 27

30. 28