1. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA “ Enrique José Varona”
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
M ó d u l o : Enr i q u e c i m i e n t o I n t e l e c t u a l en el
Pr oc es o Doce n t e - Educa t i v o
Tex t o d e Consu l t a :
UNA REFLEXIÖN SOBRE LA INTELIGENCIA Y SU
DESARROLLO
Autoras: Dr.C. Doris Castellanos Simons
Ms.C. Irene Grueiro Cruz

2. INDICE
PÁG.
1. I n t r o d u c c i ó n .............................................................. 3
................ .
4
2. ¿Cóm o co m p r e n d e r la
i n t e l i g e n c i a? .......... ................................... 5
3. I n t e l i g e n c i a , cr ea t i v i d a d , 7
t a l e n t o ................................................
8
4. I n t e l i g e n c i a y
pe r s o n a l i d a d ........................................................
5. Ap r e n d i z a j e y desa r r o l l o de la
i n t e l i g e n c i a . . ................................ 12
6. La es t i m u l a c i ó n pa r a el desa r r o l l o de la in t e l i g e n c i a l 15
co m o t a r e a de l 16
m a es t r o ........................................................................... 18
.... 19
7. Concl us i o n e s ...................................................................
..........
20
8. Guía pa r a la p r o f u n d i z a c i ó n y
au t o e v a l u a c i ó n ............................. 32
9. Bib l i o g r a f í a ......................................................................
..........
10. Lect u r a s
co m p l e m e n t a r i a s ........................................................
Lect u r a No. 1: Un ace r c a m i e n t o a l o s es t u d i o s y
co n c e p c i o n e s co n t e m p o r á n e o s d e l
t a l e n t o ...........................................................
Lec t u r a No. 2: El m a e s t r o f r e n t e a la
d i v e r s i d a d ...............................

4. UNA REFLEXIÓN SOBRE LA INTELIGENCIA Y SU
DESARROLLO 1 .
1. I n t r o d u c c i ó n
Uno de los problemas centrales de la sociedad - y por ende, de la educación - es el
relativo al desarrollo de la inteligencia humana y de los múltiples talentos en que
cristalizan las potencialidades del hombre. Entre las principales fuentes de las
transformaciones y del avance social se encuentra sin dudas en el nivel alcanzado
por el desarrollo de la personalidad y capacidades humanas. Escribía, en 1884,
José Martí:
" Sobre la tierra no hay más que un poder definitivo: la inteligencia humana "
(1960).
No hay dudas de que el reconocimiento de esta aseveración ha orientado la
búsqueda y surgimiento de nuevas prácticas educativas y de modelos
pedagógicos que apuntan intensamente al fomento de la inteligencia y los
talentos de los educandos. Esta tendencia ha marcado con particular fuerza las
últimas décadas de nuestro siglo. Se ponen en relieve, una vez más,
problemáticas debatidas durante años desde múltiples ópticas y con infinitas
derivaciones en el plano teórico, metodológico y práctico - transformador. Por
ejemplo:
♦ ¿Qué es un sujeto inteligente, qué es una persona talentosa?
♦ ¿Cómo identificar a estos sujetos; cómo estructurar vías eficientes para su
evaluación y caracterización?
♦ ¿Cómo estimular las potencialidades en estas áreas; qué tipo de orientación
brindar; cómo crear las oportunidades y experiencias capaces de enriquecer y
desarrollar al máximo las posibilidades individuales de las personas de
acuerdo a sus propias características y a las aspiraciones de la sociedad?
Las más viejas concepciones acerca de la naturaleza fija, predeterminada,
biológica, y unilateral, de las capacidades humanas, han ido cediendo su lugar a
una visión mucho más profunda. Se reconoce cada vez más, que la inteligencia
humana se desarrolla en una estrecha interacción con el medio, con la cultura y
con la sociedad en el sentido más amplio. La educación, proceso permanente que
capacita al hombre para la vida, cumple una función esencial en el crecimiento
intelectual y personal de los individuos. El proceso de formación y despliegue de
lo humano posee una naturaleza social, interactiva y modificable (Vigotsky, 1987).
Uno de los más complejos retos que enfrenta la escuela es, por lo tanto, la
exigencia de diseñar y llevar a la práctica modelos, sistemas, estategias y
situaciones de aprendizaje que propicien el máximo desarrollo de los individuos,
que potencien su capacidad para enfrentar la vida de forma crítica y reflexiva,
constructiva, con grandes dosis de autonomía y de audacia, de forma tal que
puedan transformar creadoramente la realidad y sentar las bases para su
constante crecimiento personal y para su autoperfeccionamiento.
1
El presente documento está parcialmente conformado por el material elaborado por las autoras para el Curso
Pré-reunión del mismo título, desarrollado en La Habana, en el Congreso Pedagogía 95.

5. Para asumir este reto es necesario tener claridad y precisión acerca de un amplio
rango de cuestiones como:
♦ los vínculos entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo, así como los nexos
entre el proceso de enseñanza- aprendizaje, y el desarrollo de la inteligencia en
particular;
♦ las relaciones entre el desarrollo integral de la persona y el enriquecimiento de
sus capacidades y de su potencial intelectual;
♦ la determinación del papel del maestro, su responsabilidad y su verdadera
significación en el proceso de desarrollo y estimulación del potencial personal
de sus educandos en la escuela, etc.
Se entiende entonces que en los momentos actuales resulte válida toda reflexión
que contribuya a abrir el camino hacia las formas concretas de lograr los objetivos
mencionados más arriba, que constituyen una verdadera exigencia para la labor
de todas las personas comprometidas en el campo de la educación.
2. ¿Cómo co m p r e n d e r la in t e l i g e n c i a?
No existen dudas acerca de que uno de los conceptos más controvertidos en el
campo de la psicología y la educación ha sido el de inteligencia. Vinculada (a
veces solapada) con nociones como las de capacidad, don, talento, creatividad ;
identificada a menudo a las concepciones psicométricas y factorialistas, y
saturada de un matiz cognitivista o intelectualista que ha querido desvincularla
del resto de los componentes de la personalidad, ha sido también, durante años,
una de las categorías sometida con mayor intensidad a la polémica teórica y a la
investigación empírica. Las dificultades en hallar un consenso en la
conceptalización de la inteligencia, no sólo provienen de la diversidad de las
fuentes filosóficas e ideológicas.
Las definiciones más comunes han puesto el énfasis en la inteligencia como
capacidad del hombre para pensar y desarrollar el pensamiento abstracto, como
posibilidad de comprender el mundo a partir del procesamiento de la información
del entorno , como capacidad de aprendizaje y de adaptarse a las situaciones
nuevas que el sujeto enfrenta constantemente en su vida (Mayer, 1983). Pero,
para muchos autores (Siegler y Richards, 1986), la inteligencia es más bien un
"prototipo", o un concepto "roschiano" (Neisser, 1979), con cierto número de
ejemplares prototípicos y de rasgos característicos, pero no necesariamente
definitorios.
Por otra parte, las investigaciones sobre las personas sobresalientes que
muestran una inteligencia superior y conductas talentosas, ponen en relieve no
sólo las diferencias cuantitativas entre estas personas, sino, sobre todo, las
diferencias cualitativas entre sus perfiles, y el amplio diapasón de rasgos,
particularidades y recursos que se manifiestan en el funcionamiento inteligente y
en la actuación en las diferentes esferas de la vida. Las concepciones sobre las
inteligencias y los talentos "múltiples" (Gardner, Taylor, etc.) nos incitan también
a aproximarnos a una cualidad de "heterogeneidad" de la inteligencia, donde lo
que inicialmente llama la atención es su falta de coherencia y unidad fenoménica.
¿Será la inteligencia sólo una noción valorativa, calificativa, más que una realidad
psicológica susceptible de ser abordada científicamente por diferentes ciencias y

6. disciplinas? Si se trata de un fenómeno tan multiforme, ¿será imposible penetrar
en su unidad, en un núcleo invariante que permita aprehender su esencia y
caracterizarlo?
Resulta importante tener en cuenta que:
a) La noción de sujeto inteligente varía de una sociedad a otra, de una cultura a
otra, de un momento histórico a otro.
b) En cada sujeto susceptible de ser calificado de inteligente, encontramos
siempre un patrón singular, sumamente original, de características que
pueden ser entendidas como la expresión personal de su inteligencia .
c) En un mismo sujeto, el nivel de eficiencia y la calidad del desempeño
intelectual varían de una situación a otra, de un tipo de actividad o esfera de
su vida a otra, y de una etapa evolutiva o momento de su existencia a otra.
En su interacción concreta con el medio, cada persona pone en juego un conjunto
determinado de recursos (procesos, características, contenidos psicológicos), para
lograr sus fines y objetivos en dependencia de condiciones y exigencias externas,
que poseen a su vez una determinación sociohistórica. Por lo tanto, los recursos
desplegados por la persona en un momento dado responden:
♦ a sus características y determinantes subjetivas (desarrollo evolutivo,
aptitudes, experiencia anterior, capacidades y potencial intelectual,
necesidades, motivos, valores y actitudes, etc.);
♦ a determinantes y factores de la situación y del entorno social concreto.
El interjuego de estos dos grupos de factores determina la variabilidad
INTRAINDIVIDUAL, INTERINDIVIDUAL, CONTEXTUAL- SITUACIONAL y SOCIAL de la
inteligencia.
Para el análisis y comprensión de la inteligencia se hace necesario entonces un
momento posterior, que transite de la búsqueda de los con t e n i d o s que la
componen, y del estudio de los anteriores grupos de factores por separado, al
análisis de su interacción y de la f u n c i ó n que la inteligencia cumple en la
actuación humana, así como de las particularidades esenciales que este modo de
funcionamiento supone.
El centro de la in t e l i g e n c i a se encuentra en la posibilidad de la persona de
interactuar eficiente y transformadoramente con el medio, de descubrir y
solucionar los problemas que éste le plantea, de enfrentar los desafíos crecientes
de un entorno cambiante y desafiante. Su naturaleza es interactiva; su esencia
hay que buscarla en la relación de las personas con su ambiente, con la vida.
Como cada nuevo problema que el individuo enfrenta en su vida y constituye un
reto, al que no puede responder utilizando sólo los conocimientos, modos de
acción y recursos que le son familiares, debe involucrarse también un cierto modo
de funcionamiento productivo, creador . La inteligencia no es meramente el
potencial para procesar información existente y para comprender y reproducir,
sino que es también un resultado del potencial creador de la psiquis humana.
En esta comprensión quedan implicados indicadores que tradicionalmente se han

7. vinculado a la creatividad y al desarrollo del llamado pensamiento divergente en
contraposición al pensamiento convergente.
¿Qué relación existe entonces entre estos procesos y la inteligencia?
3. I n t e l i g e n c i a , cr e a t i v i d a d , t a l e n t o .
La actuación inteligente comprende necesariamente un conjunto de estructuras y
procesos que interactúan y se complementan para el logro de una regulación
eficiente de la actuación en el plano cognitivo -instrumental, ejecutor.
Inteligencia es capacidad del sujeto para solucionar problemas, conjugando sus
recursos cognitivos y personales de forma flexible y económica, adecuada a las
exigencias del medio y de los objetivos y metas perseguidos, y supone un
eficiente nivel de control y regulación de dicha actividad.
Encontramos aquí no sólo los procesos convergentes, el pensamiento
lógico -reflexivo y crítico, etc., sino también los procesos divergentes que
caracterizan el potencial creativo, como un componente que es también esencial
en el intelecto.
Existen estrechos vínculos entre inteligencia, creatividad y talento (Grafíco 1). De
acuerdo con lo expuesto, las potencialidades y procesos creativos conforman
necesariamente la estructura del sistema dinámico de la inteligencia, y están
presentes en su funcionamiento. Los procesos divergentes, la imaginación, el
pensamiento asociativo y analógico, la independencia y la flexibilidad, la
curiosidad, la problematización de la realidad, etc., no pueden ser desvinculados o
contrapuestos a la inteligencia.
La creatividad (como categoría que apunta al descubrimiento y/o producción de lo
nuevo, al logro de productos originales y de valor) está directamente expresada
en el talento y en las conductas talentosas. Pero la inteligencia involucra en sí lo
creativo como potencialidad, como proceso, y como dimensión propia de la
actividad intelectual y de un determinado tipo de funcionamiento.
El talento , formación psicológica cualitativamente superior, es el resultado de la
integración funcional de la inteligencia y las capacidades especiales del hombre,
con el desarrollo de fuertes intereses en un área (o áreas) con la(s) que éste se
halla profundamente comprometido emocionalmente. Esto conlleva a la
"capitalización" de los recursos personales, a la actualización y despliegue de las
potencialidades creadoras y a su concreción en forma de realizaciones de alto
nivel de calidad, pertinencia y originalidad en la(s) correpondiente(s) esfera(s) de
la actividad (desempeño talentoso).
Se comprende que, aunque una premisa esencial para la cristalización del
desempeño talentoso es un determinado nivel de desarrollo de la inteligencia y de
las capacidades específicas, el rol de los componentes dinámicos,
afectivo -motivacionales, y personológicos, resulta también vital. El nivel
intelectual alcanzado no garantiza por sí solo la existencia y el desarrollo del

8. talento 2 .
Con el decursar del tiempo, se ha abierto paso una concepción más amplia de la
inteligencia, donde ella figura como un sistema abierto, en constante interacción
con el medio, sujeto a modificaciones, desarrollo, enriquecimiento, y que ocupa
un lugar central en la autorregulación de la personalidad. El estudio de su relativa
unidad e independencia con aspectos como la creatividad y el talento -tarea en la
que queda mucho por avanzar- constituye una vía importante para aclarar el
verdadero papel que desempeñan los componentes dinámicos y las formaciones
complejas de la personalidad (autoestima, autovaloración, intenciones,
aspiraciones, convicciones, concepción del mundo, etc.) en su desarrollo y
manifestación. Esto es una condición importante para poder llevar a la práctica
cualquier tipo de intervención educativa que tenga como fin el desarrollo o
modificación de las potencialidades humanas.
Gráfico 1: Relaciones entre inteligencia, creat ividad y
talento
Talento
Desempeños
creativos Creatividad
Potencial creativo
crrea
creativo
I nteligencia
Catalizadores
personales
4. I n t e l i g e n c i a y p e r s o n a l i d a d
El diseño y puesta en práctica de proyectos de estimulación de la inteligencia
debe partir del reconocimiento de un principio básico para la comprensión de la
psiquis humana: la unidad de afecto y cognición, y también, la unidad de
inteligencia y personalidad.
2
Consúltese la Lectura Complementaria No. 1 para la profundización en el tema del talento

9. En nuestra opinión, desarrollar la inteligencia no significa solamente propicar el
desarrollo de la capacidad de pensar de manera abstracta sobre contenidos
formales, desvinculados de la vida, o promover la capacidad para acumular
conocimientos y técnicas que no puedan ser utilizadas productivamente por el
sujeto en su experiencia personal, cotidiana.
La tesis que aquí se sostiene es que la inteligencia se encuentra también
vinculada con la capacidad del hombre para desarrollarse, para aprender y para
crecer, teniendo en cuenta que esta es la propia esencia del proceso del devenir
en ser humano (en el pleno sentido de la expresión), del tránsito hacia una
personalidad sana, madura, creadora, y contínuamente en la posibilidad de
actualizar y enriquecer sus potencialidades.
La inteligencia debe constituir un instrumento al servicio del ser humano y de su
felicidad. Debe permitir al individuo hacer frente a la vida de manera eficiente,
constructiva y comprometida. El desarrollo de los recursos "inteligentes" no
puede, por lo tanto, marginarse de los esfuerzos por lograr el desarrollo y
crecimiento de la persona en su totalidad.
Si tomamos en cuenta que algunos de los indicadores del desarrollo de la
pe r s o n a l i d a d , de su salud y madurez, son la posibilidad de elaborar y solucionar
positivamente los conflictos, de estructurar planes de acción y de proyectarse en
el futuro, de desplegar de la propia actividad flexible y creadoramente, y las
posibilidades de autodeterminación y autorregulación (González Rey y Mitjans,
1979), no es difícil comprender el lugar de la inteligencia en el desarrollo de
aquella. La inteligencia es, de hecho, una de las más potentes herramientas de la
personalidad para el ejercicio de de su función reguladora .
Por otra parte, el uso que el sujeto hace de sus recursos cognitivos depende del
sistema integral de su personalidad, de las particularidades concretas de ésta y
de su nivel de funcionamiento.
La inteligencia, como afirma Allport (l969), es un fenómeno idiográfico,
sumamente personal. Ella es el resultado del nivel de desarrollo alcanzado por el
individuo en sus funciones intelectuales, en su sistema cognitivo -instrumental.
Pero también comprende el m o d o pec u l i a r , pe r s o n a l i z a d o , en q u e cad a
suje t o ela b o r a , o r g a n i z a y u t i l i z a sus rec u r s o s ( a veces, no sólo los de
carácter intelectual ) pa r a ga r a n t i z a r su i n t e r a c c i ó n ef ici e n t e co n el m e d i o .
Así, los componentes motivacionales -afectivos, los rasgos y particularidades
estructurales y funcionales de la personalidad participan en el sistema
conformado por la inteligencia :
a) en calidad de elementos m e d i a t i z a d o r e s que condicionan en mayor o
menor grado su desarrollo, funcionamiento y manifestación. Por ejemplo,
como factor "dinamizador", ellos pueden dar una dirección y sostén a la
actividad, pueden favorecerla u obstaculizarla.
b) en calidad específica de r ec u r s o s . El individuo puede, sin dudas,
"utilizar" conscientemente algunas de sus particularidades individuales (por
ejemplo, la seguridad, la perseverancia, las competencias comunicativas,
sus estilos personales de aprendizaje o de actuación general, etc.) para el

10. logro de sus fines o para la solución de las tareas que enfrenta.
Un principio de gran importancia es que el esfuerzo para lograr la estimulación
del potencial inteligente de los individuos debe arraigarse en una concepción
educativa basada en valores humanistas. La fuerza intelectual del hombre no
puede evaluarse ni promoverse aislada de sus valores y orientaciones básicas, de
sus fuerzas morales.
Asi como el desarrollo de la personalidad exige, a nuestro entender, el desarrollo
de la inteligencia, el enriquecimiento intelectual supone también el trabajo en
aras del enriquecimiento espiritual e integral de cada ser humano.
5. Ap r e n d i z a j e y d e sa r r o l l o d e la in t e l i g e n c i a
Todo ser humano es potencialmente un ser inteligente. Los individuos sanos son
portadores, al nacer, de potencialidades que pueden y deben ser desarrolladas. Al
mismo tiempo, la actualización de éstas siempre abre paso a un nuevo nivel de
"posibilidades". Se ha señalado que la inteligencia se expresa en formas
cuantitativa y cualitativamente diversas, dando lugar a diferencias individuales en
este sentido. Dichas diferencias son, a la vez, premisa y producto del proceso de
desarollo intelectual. Pero el proceso de transformación de lo potencial en
realidad actuante puede ocurrir de manera espontánea (informal), y puede
también discurrir como un proceso socialmente dirigido y controlado, con fines y
objetivos bien definidos.
Profundizar en los vínculos entre la inteligencia y su desarrollo en los marcos de la
enseñanza y el aprendizaje exige delimitar una serie de aspectos importantes,
como por ejemplo:
♦ ¿Cómo se desarrolla el ser humano, cuáles son los mecanismos que explican
su crecimiento?
♦ ¿Cómo se va formando la personalidad y sus diferentes esferas a partir de los
distintos tipos de influencias que en ella convergen? ¿Cuál es el papel de lo
biológico, de lo heredado, del ambiente y de la experiencia social? ¿Cuál puede
ser el rol del sujeto en su propio crecimiento?
♦ ¿Cuáles son las situaciones vitales en las que tiene lugar el desarrollo de la
inteligencia y de su potencial? ¿Cómo se aprende y cuáles de estos
aprendizajes contribuyen al enriquecimiento intelectual ?
No es posible responder aquí a todas estas interrogantes. Sólo señalaremos
algunas posiciones básicas que pueden servir de punto de partida para una
reflexión sobre las mismas.
1. Como se ha insistido, una concepción teórica, metodológica y práctica sobre el
desarrollo de la inteligencia tiene que integrarse coherentemente a una
determinada concepción sobre el ap r e n d e r y sobre el cr ece r . La inteligencia
no solamente guarda relación con el sobrevivir y adaptarse al medio, sino
también con la cap aci d a d p a r a ap r e n d e r y desa r r o l l a r s e en
de t e r m i n a d o s en t o r n o s (Dave, 1979).
2. Los mecanismos, fuentes y vías del aprendizaje son múltiples. Son comunes al
hombre y al animal las formas más sencillas del aprendizaje. Pero es exclusivo

11. del hombre el proceso de apropiación (asimilación) de la experiencia
histórico -social que es trasmitida de una a otra generación, y que tiene como
resultado la formación y la emergencia del propio hombre como ser social
(teoría del desarrollo histórico -cultural de la psiquis humana).
3. Esta forma específicamente humana de aprendizaje (visto como la forma
general en que cada individuo construye su psiquis, su personalidad, a partir
de la asimilación activa y personal de lo socio -cultural) es siempre un proceso
interactivo, mediado por:
♦ la existencia de una cultura dada que el sujeto va haciendo suya (a partir
del dominio de los objetos, de los modos de actuar, de pensar y de sentir, y
del dominio de las capacidades que en aquellos encarnan, de las pautas,
normas, valores, etc.),
♦ la existencia de "los otros"(que hace del intercambio, la comunicación, la
cooperación y la actividad conjunta lo característico de esta forma genérica
del aprendizaje).
Existe una unidad dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje facilita,
propicia y se manifiesta como fuente del desarrollo: va delante y le abre el camino
(Vigotsky, 1982). Cada nuevo nivel de desarrollo es un resultado y un punto de
partida para los contínuos aprendizajes que el sujeto realiza en su vida.
Pero, ¿cómo se ha concebido tradicionalmente el aprendizaje?
Suelen entenderse como aprendizaje aquellos cambios relativamente estables,
expresados en la conducta o inferidos en las estructuras de conocimiento de los
sujetos, no achacables a los efectos de la maduración o a estados temporales
(como los inducidos por las drogas, la fatiga, la dinámica de la motivación, etc.).
Se enfatiza en la práctica y la experiencia como fuente de los mismos.
Las leyes y los mecanismos explicativos de este proceso, la focalización en uno u
otro grupo de variables intervinientes, dependen de la posición teórica - filosófica
asumida (explícita o implícitamente).
Así, para algunos el aprender se concibe en términos de adquisición y
modificación de conductas, y el énfasis descansa en el ambiente y en la
organización de las influencias externas necesarias para lograrlo. Para otros,
consiste en un proceso en el que se desarrollan los conocimientos, las
perspectivas y formas de pensar, y el énfasis se encuentra en la actividad mental
interna de los sujetos, que organiza y construye la realidad experimentada.
Por lo general, los distintos modelos del aprendizaje han ofrecido una visión
parcializada o limitada de este proceso. Algunas de estas limitaciones son las
siguientes.
Se concibe el aprendizaje:
 restringido al espacio de la institución escolar (aprendizaje formal), a
determinadas etapas de la vida (a las que preparan para la vida profesional,
adulta);
 maximizando lo cognitivo, lo intelectual y lo informativo, sobre lo

12. afectivo -emocional y vivencial;
 como desarrollo de un sab e r más que de un sab e r hace r ;
 como un proceso que se realiza individualmente, aunque, paradójicamente, no
se tenga en cuenta o se subvalore al individuo;
 como una vía de social i zac i ó n , y no también de i n d i v i d u a l i z ac i ó n y de
pe r s o n a l i z ac i ó n .
 como modo de alcanzar una meta, más que como una meta en sí mismo;
 como un proceso que promueve la adquisición de conocimientos, conductas y
valores para ad a p t a r s e a la vida, más que para ap r e n d e r a desa r r o l l a r s e y
a pe r f e cc i o n a r s e .
Por otra parte, la comprensión de la inteligencia que se ha defendido en este
trabajo, conlleva a plantearnos los esfuerzos por co n t r i b u i r al desa r r o l l o de
és t a en d os d i r e cc i o n e s f u n d a m e n t a l e s :
1) En la del desarrollo cognoscitivo propiamente dicho. Esto implica crear las
condiciones e intervenir para aumentar el potencial de los recursos cognitivos y
reguladores de los sujetos. Sería necesario buscar transformaciones en las
estructuras y funciones intelectuales , en el conocimiento (amplitud y profundidad,
organización, significación, etc.), en el caudal de estrategias disponibles y
aplicables, en el desarrollo de la reflexión activa y la autorregulación de la
actividad intelectual .
2) En la creación de oportunidades de intercambio con medios reales que exijan
constantemente, la selección, estructuración y puesta en acción de los recursos
personales para solucionar problemas, comprometiendo de manera total al sujeto
a actuar e involucrar todas las esferas de su personalidad .
La inteligencia se forma y se ejercita no sólo a través de la educación formal, sino
también a través de toda la compleja red de vías informales y no formales de
influencias sociales, en el proceso de la experiencia activa y de los infinitos
aprendizajes de vida que realizan los individuos.
Para instrumentar adecuadamente el proceso de estimulación de la inteligencia
sería entonces recomendable tener en cuenta algunas ideas sobre el APRENDER.
 Aprender es un proceso permanente. El hombre aprende de los demás, del
medio en que vive, de su propia vida. La escuela es sólo una vía más para el
aprendizaje, que se extiende más allá de ella, en múltiples ESPACIOS,
TIEMPOS, Y FORMAS. El aprender está estrechamente ligado con el crecer a lo
largo de toda la vida.
 Aprender es siempre un proceso activo y sumamente personal, de
construcción de conocimientos y de descubrimiento del sentido personal y de
la significación vital que tiene ese conocimiento.
 Es también un proceso transformador de la realidad en el plano mental y en el
plano práctico -concreto (González, 1993), y de auto -transformación. Aprender
no es algo abstracto: está ligado a la vida, a las necesidades y experiencias
prácticas de los individuos, a su contexto histórico -cultural concreto.
 El proceso de aprendizaje es tanto una aventura intelectual como una
experiencia emocional (Ruiz y Barth, 1994). Engloba la personalidad como un

13. todo. Se forman conocimientos, destrezas, capacidades, se desarrolla la
inteligencia, pero de forma inseparable, es una fuente de enriquecimiento
afectivo, donde se forman sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde
se forma la propia persona. Apoyarse en la interconexión entre estos dos
planos, garantiza el crecimiento armónico del individuo.
 Aunque el punto central y el principal instrumento del aprender es el propio
sujeto que aprende, aprender es un proceso de participación, de colaboración
y de interacción. En el grupo, en la comunicación con los otros, el hombre
desarrolla el compromiso y la responsabilidad, eleva su capacidad para
reflexionar divergente y creadoramente, para la evaluación crítica y
autocrítica, para solucionar problemas y tomar decisiones que concilien su
realización personal y la colectiva, social.
La manera en que se comprende el proceso de aprendizaje determina sin dudas la
manera en que se comprende el sen t i d o d e la ense ñ a n z a y de la
intervención educativa.
Las ideas resumidas se concretan en la actualidad en el surgimiento de nuevas y
estrategias alternativas para el desarrollo de la inteligencia a través de la
organización de situaciones de aprendizaje de los estudiantes. La
instrumentación práctica de las mismas se ha centrado en algunos puntos o
principios que se sintetizan a continuación y que están muy relacionados entre sí:
1. Construcción activa y personal del conocimiento. Interés en los procesos
internos de reconstrucción de la realidad.
2. Énfasis en el aprendizaje en grupos (aprendizaje recíproco, interaprendizaje).
3. Respeto a la individualidad, a los intereses , particularidades, necesidades de
los educandos: flexibilidad y diversidad en los métodos, estrategias y
situaciones educativas.
4. Creación de ambientes de aprendizaje que propicien la comunicación, la
libertad de expresión y de expansión personal.
5. Aprender a través de actividades y situaciones desafiantes que desarrollen la
motivación intrínseca.
6. Participación y problemas reales: explorar, descubrir y hacer por transformar
la realidad (el estudiante pasa de receptor a investigador y productor de la
información).
7. Aprender significativamente, integrando todo nuevo conocimiento a una
estructura personal, dinámica, productiva, de información.
8. Unidad de afecto y cognición, del aprendizaje afectivo - vivencial y aprendizaje
racional.
9. Enfasis en lo creador y en el proceso de aprender a aprender.
10. Educación de la autodirectividad y autoaprendizaje como meta.

14. 11. Objetivo del aprender: crecer (más que la modificación de conductas o la
adquisición de conocimientos). Educar individuos que estén siempre
"desarrollándose”, que se capaciten para hacerlo, para realizar aprendizajes
significativos para la vida, que puedan auto -realizar sus potencialidades.
Todo lo anterior se ha fundamentado en el tránsito de una concepción del maestro
o educador como trasmisor de conocimientos y como centro o autoridad
incuestionable en las aulas, a la noción de un f aci l i t a d o r de los ap r e n d i z a j e s
que deben realizar sus alumnos, o de un co - pa r t i c i p a n t e y co -ap r e n d i z que
también tiene que aprender a crecer en este proceso.
La noción de la facilitación del aprendizaje, arraigada fuertemente en la
concepción humanista de la educación, centrada en la persona, en el alumno
como sujeto de este proceso (Lafarga, 1981), plantea exigencias infinitamente
mayores al educador.
Pero si las metas que nos interesan tienen que ver no solamente con el desarrollo
de la inteligencia en un sentido estrecho, sino con el desarrollo de la capacidad
para crecer, para autoperfeccionarse y vivir plenamente:
 ¿Puede la noción del f acil i t a d o r "cubrir" el papel que debe desempeñar el
maestro en este proceso?
Este constituye un importante tema de discusión.
6. La es t i m u l a c i ó n pa r a el desa r r o l l o de la in t e l i g e n c i a co m o t a r e a de l
maestro.
El hombre vive en un intercambio permanente con el mundo que lo rodea. Las
múltiples influencias que recibe del ambiente físico y social, los diversos sistemas
de actividades y de comunicación en los que está involucrado, son factores que
pueden favorecer u obstaculizar su desarrollo individual.
El desarrollo intelectual, igual que el "crecer" (entiéndase físico y espiritual),
requiere tener en cuenta un conjunto de variables que están incidiendo de alguna
manera en él. La familia, el grupo, la escuela, los medios de difusión masiva, las
instituciones y organizaciones sociales, son entre otros, factores importantes que
intervienen en el mismo.
La escuela y el maestro son células medulares para el enriquecimiento intelectual.
Dada la reconocida función social que tiene la escuela de contribuir al desarrollo
de la personalidad y de preparar al hombre para la vida, se concentran en ella las
necesidades y aspiraciones sociales. Es el maestro el portador y portavoz de
dichas necesidades y a su vez recae en él, en gran medida, la responsabilidad de
esta desafiante tarea.
La escuela y la vida son frecuentemente dos ámbitos considerablemente alejados
y ajenos uno del otro. La escuela organizada en torno al desarrollo del niño y de
su inteligencia, debe de estar organizada sobre la base del conocimiento científico
pero a la vez, tiene que convertirse necesariamente en espacio de convergencia
de los intereses del educando y los intereses de la sociedad.
Luego, para concebir un modelo pedagógico dirigido al desarrollo de la

15. inteligencia se exige de un con j u n t o de p r es u p u e s t o s q u e pe r m i t a n al
m a e s t r o o r i e n t a r , o r g a n i z a r , pl a n i f i c a r , d i r i g i r y con t r o l a r su propia
actividad de acuerdo con los con los objetivos antes expuestos. Revisemos a
continuación algunos de ellos.
A- La inteligencia es ante todo u n m é t o d o , u n a ac t i t u d y u n m o d o de
ab o r d a r los p r o b l e m a s, no una serie de ideas, de contenidos, de juicios y de
conclusiones del saber humano como resultado de su desarrollo histórico. Por
tanto, estimular el desarrollo de la inteligencia significa en primer término
garantizar el ejercicio permanente de ella sobre la base de la "asimilación" de un
sistema de métodos y estrategias que se modifican y enriquecen continuamente
bajo el influjo dinámico de los problemas que aparecen gradual y crecientemente.
Facilitarle al sujeto la apropiación de estrategias y técnicas que le posibiliten
enfrentar adecuadamente los problemas que se le presentan, economizando sus
recursos intelectuales, propiciar el surgimiento de situaciones que exijan la puesta
en práctica de estos recursos, son objetivos importantes de la labor del maestro.
Los propios métodos y estrategias utilizadas por el maestro pueden estar dirigidas
a "enseñar a pensar" a sus alumnos, a enseñarlos a "pensar sobre su
pensamiento y sobre su aprendizaje" (metacognición), o a enseñar " para pensar"
sobre y con determinados contenidos y materias particulares, es decir, enseñarlos
a organizar un cuerpo de conocimientos específicos flexible, coherente, y sobre
todo, productivo, funcional .
Pero, en todo caso, estimular al alumno a construir por sí mismo sus propias
"herramientas" para el conocimiento y la transformación de la realidad, y además,
posibilitarlo para que pueda modificarlas y aplicarlas flexible y constantemente, es
aún más importante.
El desarrollo de la inteligencia es un proceso continuo, permanente y vivo, que en
cada momento del desarrollo ontogenético del hombre tiene sus peculiaridades y
que no puede despreciar lo adquirido hasta ese momento (la experiencia y todo el
bagage acumulado por cada individuo como personalidad).
B- La p r o b l e m a t i z a c i ó n de l co n o c i m i e n t o del sujeto, de sus experiencias y sus
vivencias, apoyándose en la relación entre su mundo interno y externo del sujeto,
es condición indispensable de la educación intelectual.
Hay que partir de los problemas concretos, vitales, en su interconexión con la
teoría científica, y no de teorías científicas inconexas con la realidad del sujeto. La
ciencia constituye la máxima expresión del conocimiento del hombre acerca del
mundo que lo rodea y de sí mismo, pero, al mismo tiempo, no es algo definitivo y
acabado, sino un proceso en continuo cambio. Entonces, el aprendizaje de la
ciencia debe desarrollar en los estudiantes la capacidad para construir y
reconstruir activa, gradual, significativa y permanentemente el conocimiento
correspondiente a las disciplinas científicas, potenciando las habilidades para la
búsqueda, el procesamiento, la transformación, evaluación y utilización
productiva de ese conocimiento de manera personal, independiente, crítica y
creadora.
La enseñanza que problematiza y plantea retos y desafíos exige el planteamiento
de metas y la realización de sostenidos esfuerzos; requiere audacia, y fuerza.

16. Como resultado de todo esto se forman sujetos seguros de sí mismo, con un
elevado sentido de competencia y una motivación hacia la superación personal y
el autoperfeccionamiento.
El aprendizaje vivencial unido al aprendizaje racional debe ser una regla básica de
este tipo de acción educativa. El aprendizaje debe estar estrechamente vinculado
al conocimiento que ya posee el sujeto y a su praxis, garantizándose la armonía
entre las formas de pensar, sentir y actuar de cada persona.
C- El e n f o q u e pe r s o n o l ó g i c o en el desarrollo de la inteligencia es un principio
que permite considerar el desarrollo psíquico como un sistema dinámico complejo
e integral, en el que subyacen, interaccionan y se modifican contínuamente
diversos procesos y fenómenos de diferente naturaleza.
El desarrollo de la inteligencia es mucho más que el desarrollo de los procesos y
operaciones que la configuran; supone tener en cuenta también el desarrollo de la
motivación (de una motivación extrínseca a una motivación intrínseca), el
desarrollo de la afectividad, en resumen, el desarrollo de la personalidad como
sistema autorregulador de la actuación del sujeto.
Se deriva de esto otro importante aspecto de esta tarea del maestro que es
optimizar y potenciar las posibilidades del escolar, considerarando en todo
momento las necesidades y motivaciones del alumno.
El sistema educativo debe estructurarse de tal forma que estimule sin cesar el
desarrollo de la personalidad y de la inteligencia. Pero esto sólo se logra cuando
se involucra al sujeto en la acción educativa, cua n d o las neces i d a d e s e
i n t e r e s es de l suje t o es t á n cons i d e r a d a s ex p líc i t a m e n t e e n el p r o y e c t o
ed u c a t i v o y ac t ú a n co m o r eso r t e de su desa r r o l l o .
D- La ed u c ac i ó n ac t i v a , p r o d u c t i v a y pa r t i c i p a t i v a es aquella que permite
una verdadera construcción personal del conocimiento, que desarrolla la actitud
crítica y metacognitiva del maestro y del alumno.
El maestro debe velar por el ambiente escolar, por convertirlo en un espacio que
no limite las potencialidades intelectuales de sus educandos, sino que las fomente
y realce. La adecuada organización de la situación educativa es esencial en el
desarrollo de la inteligencia, como generadora de un clima emocional positivo,
que facilite la expresión libre y espontánea del escolar, la comunicación asertiva
con el maestro y sus contemporáneos asentada en el respeto mutuo y la
exposición clara y precisa de lo que se desea y se piensa, las posibilidades de
explorar, experimentar y reflexionar de manera auténtica, sin temor al error, la
reprobación y el rechazo.
En suma, la situación de aprendizaje ideal es, en este sentido, aquella donde
interactúan y se estimulan recíprocamente, se conjugan y se fecundan, los
espacios reales y potenciales, los espacios personales y los grupales, las
inteligencias individuales y la inteligencia colectiva.
E- Desd e u n a pe r s p e c t i v a m e t o d o l ó g i c a , un proyecto de enriquecimiento
intelectual construído y desarrollado por el maestro debe partir de ciertos

17. requerimientos:
 Debe partir del diagnóstico y determinación de los problemas reales que
enfrenta el educador en su práctica, que están condicionados a su vez por las
necesidades y posibilidades de sus educandos así como las suyas propias, y
por los intereses y exigencias concretas de la sociedad.
 Debe ser un sistema dinámico, flexible y abierto, susceptible de cambios y
modificaciones, donde interactuén y armonicen las influencias sobre las
distintas esferas de la personalidad.
 Debe ser un sistema que se estructure de manera gradual y escalonada, que
contemple e incluya en cada fase superior el estadio precedente, y que tenga
en cuenta los resultados del diagnóstico (formativo y sumativo).
 Las técnicas y estrategias que se incluyan deben responder a los objetivos
parciales e irse integrando gradualmente para que se cumplimenten las metas
u objetivos finales.
 El sistema debe permitir la evaluación sistemática no sólo de los resultados,
sino también el desarrollo de los procesos que subyacen en el aprendizaje y en
el funcionamiento intelectual y personal de los educandos. La evaluación debe
permitir al maestro (y a los propios estudiantes, en los que debe potenciar las
posibilidades autorreflexivas) valorar el proceso de crecimiento personal de los
individuos a lo largo de una experiencia que, más que estrictamente cognitiva,
es totalizadora, integral.
 El resultado de la evaluación final de la puesta en práctica del proyecto será
sólo un nuevo punto de partida, a un nivel superior y cualitativamente más
rico, para el nuevo proyecto de transformación y mejoramiento de la realidad.
El proceso de estimulación de la inteligencia, que debe hacer a los individuos
más aptos para la vida, no tiene un "techo", sólo etapas o momentos que
ayudan a conformar la compleja e infinita espiral del crecimiento humano.
7. Concl u si o n e s
En el trabajo se ha pretendido promover la reflexión sobre un aspecto ineludible
para todo el que se interese en el progreso humano y social: el desarrollo de la
inteligencia y su potencial.
Se insiste sobre algunas tesis que se consideran esenciales en esta problemática:
1. El desarrollo de la inteligencia debe formar parte armónica del proceso
de desarrollo y crecimiento integral de la persona .
2. La actualización y el enriquecimiento de las potencialidades así como el
surgimiento de formaciones y recursos cualitativamente nuevos, es un
proceso que ocurre a lo largo de la vida, y a través de infinitas vías. Es
necesario tomarlo en cuenta.
3. La influencia de la escuela -como institución donde se realiza la
educación formal - y del maestro, resulta decisiva para este proceso. De

18. los múltiples factores e influencias que contribuyen al desarrollo
humano, y de la inteligencia en particular, éstos son susceptibles de
dirigirse y constituir un sistema científicamente fundamentado y
organizado, en contínuo perfeccionamiento.
En otras palabras, hemos planteado que el maestro, de un transmisor de
conocimientos, debe ir transformándose en un facilitador del aprendizaje. Pero es
necesario ir aún más (sus funciones desbordan esta categoría). El maestro debe
ser u n ve r d a d e r o m e d i a d o r (e n el sen t i d o vi g o t s k i a n o ) : o r i e n t a d o r ,
m o d e l o , g uí a o sos t é n , q u e cr ea y o r g a n i z a las o p o r t u n i d a d e s y
si t u a c i o n e s de ap r e n d i z a j e q u e p r o p i c i a n el d esa r r o l l o g r a d u a l de l
p o t e n c i a l in t e l e c t u a l y pe r s o n a l de l ed uc a n d o , es dec i r , d el desa r r o l l o
i n t e g r a l de su pe r s o n a l i d a d .
Su labor, desde esta perspectiva, exige, además de un sistema de conocimientos
profesionales altamente flexibles, un respeto inmenso por el ser humano y la
confianza plena en sus potencialidades, así como recaba del desarrollo de su
propia capacidad de aprender, crear y crecer junto a sus estudiantes.
El tránsito a una concepción renovadora de la educación y del desarrollo de la
inteligencia demanda de los maestros, sin dudas, niveles superiores de
responsabilidad e implicación personal con su labor cotidiana, y pone a prueba
sus recursos personales y profesionales y su creatividad. Implica un máximo
esfuerzo de su parte para participar en la construcción de un proyecto educativo
que, tal como afirmara Martí: "...no apague al hombre, y surja al sol todo el oro de
su naturaleza ".
8. Guía p a r a la p r o f u n d i z a c i ó n y au t o e v a l u a c i ó n
1. ¿Está de acuerdo con el concepto de inteligencia brindado por el material?
Fundamente su respuesta.
(a) Haga una revisión de la literatura educativa que consulta con frecuencia
para buscar otras definiciones del término inteligencia . Señale aspectos en
común (focos) y diferencias. Intente establecer cómo ha evolucionado esta
noción a través del tiempo.
2. Mencione algunos elementos básicos que tendría en cuenta para definir la
inteligencia: a) desde el punto de vista estructural?, y b) desde el punto de
vista funcional?
3. En la página 4 del material, se plantea: “Se reconoce cada vez más, que la
inteligencia humana se desarrolla en una estrecha interacción con el medio,
con la cultura y con la sociedad en el sentido más amplio”.
(a) ¿Está de acuerdo con este planteamiento? Argumente.
(b) Busque hechos que ilustren su respuesta. ¿Qué importancia tiene este
planteamiento desde una perspectiva educativa?
4. Explique con sus palabras en qué consiste ... “ la variabilidad intraindividual,
interindividual, contextual- situacional y social de la inteligencia”? Ponga
ejemplos en cada caso.
5. ¿Qué relación existe entre las categorías inteligencia, creatividad y talento?

19. (a) Trate de explicitar la manera en que Ud. concibe estas relaciones a través
de un mapa conceptual y/o gráfico elaborado por Ud.
(b) Trate de explicar estas relaciones apoyándose en una analogía o una
metáfora
6. ¿Por qué cree Ud. que se afirma en el material que “... la inteligencia es, de
hecho, una de las más potentes herramientas de la personalidad para el
ejercicio de de su función reguladora”?
7. Busque ejemplos que demuestren la relación entre inteligencia y personalidad
8. ¿Cómo se concibe en este marco el aprendizaje ? ¿Cuáles son las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo de la inteligencia?
9. ¿Cómo se vincularía la noción de aprendizaje desarrollador con la de
inteligencia ? Apóyese en los conceptos estudiados para responder la pregunta,
y en las dimensiones o requisitos que debe cumplir un aprendizaje para que
sea desarrollador.
10. En la página 10 del material se sugieren dos direcciones generales que
asumiría la estimulación del desarrollo de la inteligencia, o, en otras palabras,
el enriquecimiento intelectual.
(a) Valore cada una de ellas.
(b) En su centro docente, ¿se trabaja en alguna de estas direcciones? Ponga
ejemplos concretos de ello y evalúe el grado de efectividad de estos
esfuerzos.
(c) Determine los positivos y negativos (ventajas y barreras) existentes en su
centro para implementar la estimulación intelectual.
11. Mencione los presupuestos básicos que debe tener en cuenta el maestro para
la estimulación intelectual en el proceso docente- educativo.
 Auto- diagnostique su práctica profesional a partir de la medida en que
tiene en cuenta estos presupuestos para planificarla, organizarla,
ejecutarla y evaluarla. Analice, en cada caso, los factores que pueden
limitar, o han limitado, que Ud. pueda instrumentar en el currículo de su
aula, la estimulación y enriquecimiento intelectual.
12. Haga un resumen con los principales modelos de enriquecimiento intelectual
que se han revisado en el curso. Establezca:
 Variables involucradas o focos
 Presupuestos y principios básicos
 Ventajas, desventajas
 Viabilidad (posibilidades de desarrollar este tipo de programas o proyectos
educativo) en sus condiciones concretas en que trabaja (contextualización).
13. A partir de lo estudiado en la Lectura No. 1:
(a) Compare diferentes nociones sobre el talento. ¿Cuál le parece: 1- Más
completa, 2- Más operativa
(b) ¿Qué aspectos tendría en cuenta en su propia definición. ¿Por qué?
(c) Haga un cuadro comparativo de la perspectiva tradicional vs.
perspectiva actual del talento
(d) Analice las posibles implicaciones de la perspectiva actual del talento

20. sobre la manera de concebir el enriquecimiento intelectual en las aulas.
14. A partir de lo estudiado en la Lectura No. 2:
(a) Analice los rasgos generales de un proceso de enriquecimiento (Cuadro
No.1) y elabore una definición de este.
(b) Diga qué características tendría que tener un proceso de enriquecimiento
proyectado para dar respuesta a la diversidad en condiciones del aula
común, y al objetivo de desarrollar al máximo las potencialidades de los
estudiantes.
(c) Piense en actividades que Ud. lleva a cabo en el aula que cumplan con
ambas condiciones (atención a la diversidad, desarrollo de
potencialidades). Lístelas.
(d) Busque ideas acerca de cómo instrumentar en sus grupos el diagnóstico
dinámico del aprendizaje.
(e) Valore en qué medida los principios del diagnóstico planteados pueden
utilizarse en la concepción de la evaluación de aprendizaje.
Bi b l i o g r a f í a
Allport, W.G.: La personalidad. Su configuración y desarrollo. Barcelona: Editorial
Herder, 1969.
Artemieva, T.I.: El aspecto metodológico del estudio de las capacidades . La
Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1985.
Castellanos, D.: La identitificación de los sujetos potencialmente talentosos .
Impresión Ligera. ISPEJV. La Habana, 1993.
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Escolar: Una Alternativa para el Maestro. Tesis de Maestría. Universidad
Pedagógica E. J. Varona. La Habana, 1997.
Castellanos, D.; Córdova, M. D.: Hacia una comprensión de la inteligencia .
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Colangelo, N., Davis, G. A. Handbook of Gifted Education . New York: Allyn and
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Dave, R.H.: Fundamentos de la Educación Permanente . Instituto de la UNESCO
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Flavell, J.: El desarrollo cognoscitivo . Madrid: Libros Visor, 1984.
González Rey, F.; Mitjans, A.: La personalidad. Su educación y desarrollo . La
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González, O.: Premisas para una alternativa de transformación de la enseñanza.
Tomado de: Didáctica en la Educación Superior (en elaboración). CEPES,
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Lafarga, J.; Gómez, J.: Desarrollo del potencial humano. Aportaciones de una
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López, J.: El legado de Vigotsky . Conferencia Magistral. II Simposio Iberoamericano
"Desarrollo de la inteligencia: pensar y crear". La Habana, 1994.
Martí, J.: Ideas políticas y sociales . Tomo I. La Habana: Ediciones Nuevo Mundo,
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Mayer, R.: Pensamiento, resolución de problemas y cognición . Barcelona: Editorial
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Mietzel, G.: Psicología Pedagógica. Barcelona: Editorial Herder, 1976.

21. Rogers, C.: Libertad y creatividad en la Educación . Madrid: Editorial Paidós. 2da.
edición, 1991.
Román, M.; Diez, E.: Inteligencia y potencial de aprendizaje : Evaluación y
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Ruiz, M.; Barth, L.: El lenguaje total . Impresion Ligera. La Habana, 1994.
Sternberg, R.: Las capacidades humanas. Un enfoque desde el procesamiento de
la información . Barcelona: Editorial Paidós, 1986.
Sternberg, R.J.: La inteligencia humana . Vol. 1. Barcelona: Paidos, 1982.
Torrance, P.: Creatividad en el proceso educativo . Impresión Ligera. Facultad de
Psicología, U.H.
Torrance, P: ¿Cómo es el niño sobredotado y cómo enseñarle ? Buenos Aires:
Editorial Paidós, 1965.
Vigotsky, L.S.: Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La
Habana: Editorial Cientifico -Técnica, 1987.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS

22. Lec t u r a No. 1
Un ace r ca m i e n t o a los es t u d i o s y conce pc i o n e s
co n t e m p o r á n e o s de l t a l e n t o 3
Dra. C. Doris Castellanos Simons
Centro de Estudios Educacionales
Universidad Pedagógica E. J. Varona
(...) 2. Conce p ci o n e s y p r á c t i c a s t r a d i c i o n a l e s so b r e el t a l e n t o
Una vía para analizar la evolución de la investigación sobre el talento es
delimitar sus principales áreas o grupos de problemas y, a partir de aquí,
caracterizar su desarrollo tomando como referentes la concepción e
investigación más tradicional. En otras palabras, intentar analizar si es
posible hablar de un viraje en la situación de la investigación, teoría y
praxis educativa, o en lo que muchos autores contemporáneos prefieren
llamar -a la manera de Kuhn- paradigmas del talento.
¿Cuáles son aquellas áreas de estudio que, pese a casi un siglo de
búsqueda científica y práctica en el terreno, continúan generando
incógnitas y problemas?
Pueden distinguirse las siguientes áreas de investigación relativas al
talento: a) conceptualización y comprensión; b) detección y diagnóstico; c)
desarrollo y estimulación (Castellanos y Córdova, 1992).
 Conce p t u a l i z ac i ó n y co m p r e n s i ó n de l t a l e n t o . En esta categoría se
puede incluir toda la búsqueda e investigación en torno a los problemas
de la naturaleza del talento y su determinación. Comprende cuestiones
tales como: qué es el talento, cuáles son sus componentes, su
estructura y sus particularidades funcionales. Asimismo comprende el
estudio de sus manifestaciones (perfiles, características de los sujetos
talentosos, distintos sub- grupos, multicidad de formas de expresión de
los talentos, etc.), de las condiciones y variables bajo cuya influencia
emerge y se desarrolla. Se incluye igualmente aquí la investigación
relativa a la polémica herencia- ambiente, es decir, al origen del talento,
al papel de lo genético, de lo biológico, y lo social en su formación y
evolución.
 De t ecc i ó n y di a g n ó s t i c o . Se encuentra intrínsecamente vinculada a la
problemática anterior. La forma en que se comprende la naturaleza y
características de este fenómeno determina a su vez la naturaleza del
diagnóstico, las estrategias y los procedimientos que se utilizarán para
reconocer o detectar a los sujetos talentosos y caracterizarlos con vistas
a decisiones interventivas posteriores. La investigación sobre la
identificación -término con el que suele englobarse la totalidad de
3
Tomado del Capitulo 1 de la Tesis de Maestría de la autora titulada Modelo
Heurístico para la Identificación del Talento en el Contexto Escolar: Una
Alternativa para el Profesor”. Universidad Pedagógica E. J. Varona, La Habana,
1997.

23. dichos procesos- ha versado sobre aspectos como: criterios de
clasificación- categorización y criterios de selección (para programas
especiales, por ejemplo), diferentes fuentes de información,
construcción, normalización y validación de instrumentos y técnicas,
entre otros.
 Desa r r o l l o y es t i m u l a c i ó n . ¿Se concibe el talento como una
dimensión desarrollable, modificable a lo largo de la vida y de la
interacción con el medio, susceptible a la influencia de la acción
educativa? De ser así, este reconocimiento implicaría decisiones sobre
cómo intervenir en dicho desarrollo. La investigación en esta esfera
comprende la determinación de cuáles modalidades -forma de
organización de los servicios y oportunidades educativas- deben
utilizarse con los distintos grupos de sujetos, de los métodos y técnicas
instruccionales, los requisitos de los ambientes educativos, las
características de los programas educativos y los currículos
diferenciados para los estudiantes talentosos, y otros.
Algunos autores (Heller, 1993) suelen diferenciar también entre cuatro
grandes grupos de tareas prácticas que, a su vez, se nutren del desarrollo
de la investigación básica y aplicada en las tres áreas anteriormente
señaladas y las retroalimentan. Estos son:
 Identificación : supone todo el proceso de detección/reconocimiento de
los sujetos talentosos o potencialmente talentosos y su diagnóstico más
profundo con vistas a tomar decisiones interventivas.
 Educación : implica todo el sistema de influencias y oportunidades que
se diseñan e instrumentan con el objetivo de desarrollar las
potencialidades y capacidades de los sujetos talentosos, y al mismo
tiempo, incidir sobre su desarrollo integral. En la actualidad, las
principales modalidades utilizadas en la atención a los talentosos son la
acele r a c i ó n , el en r i q u e c i m i e n t o , la seg r e g a c i ó n y la o r i e n t a c i ó n .
Esta última es considerada por muchos como una esfera práctica con
desarrollo relativamente independiente . Se diferencia también entre
ser v i c i o s y dis p o s ic i o n e s p r ác t i c as (que pueden tener el carácter de
iniciativas individuales y relativamente breves de determinados
maestros, y que conformarían un suplemento del programa general) y
los p r o g r a m a s o cu r r í c u l o s para la educación del talentosos (que
conforman una oferta más amplia, en períodos de tiempo relativamente
largos, y que se diseñan como parte integral de un currículo general).
 Orientación: comprende el despliegue de una ayuda, guía y consejo
profesional- especializado a los sujetos talentosos, a sus familias y
personas cercanas, que tenga como centro las necesidades y problemas
socioafectivos que ellos pueden enfrentar, con vistas a promover su
desarrollo personal y social óptimo. La atención a las necesidades de
orientación de los talentosos se ha difundido especialmente a partir de
los años ochenta. Más recientemente, algunos autores confieren
también al maestro la función de "orientador" (Colangelo, 1991; Collazo
y Puentes, 1992).
 Evaluación : supone la búsqueda de información sobre cualquier aspecto

24. de los programas educacionales que pueda influir en su eficiencia y
efectividad (a partir del análisis de las modificaciones que ellos
introducen en los estudiantes incluidos en los mismos, en las
instituciones y en la propia práctica educativa) con vistas a tomar
decisiones sobre dichos programas. La evaluación concierne tanto a los
sistemas de identificación utilizados, a los planes educativos como a la
orientación de los talentosos, es decir, a los programas en su totalidad
en todos sus elementos. Comienza a destacarse como área
independiente alrededor de los años 60 (Callahan, 1993).
¿Qué car ac t e r i z a el pa r a d i g m a t r a d i c i o n a l de l t a l e n t o ? .
Los principales rasgos del paradigma tradicional del talento se resumen a
continuación. Se caracterizan las tendencias básicas en cada una de las
áreas/problemas de investigación que guardan, a su vez, estrecha relación
con las tareas prácticas de esta esfera.
a) Area de la co m p r e n s i ó n y co nce p t u a l i z a c i ó n : el talento es visto
como un rasgo unitario (concepto unidimensional) manifestado a través
de la ejecución (eficiencia) intelectual. Es una condición estática,
presente o ausente de manera absoluta desde los primeros momentos
de la vida (se es o no se es talentoso), definida por criterios fijos y
predeterminados, que -por su carácter excepcional- cualifica a sólo un
reducido porcentaje de individuos en la población (elite).
b) Area de la de t e cc i ó n y d ia g n ó s t i c o : se evidencia la tendencia a un
criterio y medida únicos (el coeficiente de inteligencia o CI), la
sobrevaloración de los procedimientos cuantitativos, estandardizados,
que permiten determinar la posición del sujeto en una distribución
estadística, la preponderancia de las clasificaciones o "etiquetas"
( labeling ) estáticas. Se ve la identificación como un proceso selectivo,
con criterios de selección restringidos. El diagnóstico es estático,
centrado en resultados (rendimiento visto como puntaje).
c) Area del desa r r o l l o y es t i m u l a c i ó n : en las posiciones
predeterministas, el talento es concebido como fenómeno que se
manifiesta de adentro hacia afuera; no hay necesidad de una
intervención especial. Se concibe como una abstracción,
descontextualizado. En posiciones interaccionistas, predomina la
selección rigurosa del sujeto, su ubicación en programas especiales y el
elitismo. Se observa una tendencia a los programas únicos con opciones
limitadas para cada categoría de talentoso, la preferencia por
modalidades como la segregación y aceleración, y la atención prioritaria
a la esfera cognitiva.
En las últimas décadas se viene observando un intenso progreso y una
apertura y flexibilización de este paradigma, que se evidencia en ciertos
cambios significativos en cuanto a la propia concepción de la na t u r a l e z a
del talento y del t i p o especí f ic o de ser v i c i o s que la sociedad debe
brindar a los individuos talentosos. La dimensión social y humanista-
personal del talento comienza a llamar la atención. Según Gallagher (citado
por Colangelo, 1991) los principales problemas del campo alrededor de los
años setenta se centraban en cuestiones como la definición del talento, la
existencia de subgrupos especiales de talentosos con sub- rendimiento y

25. fracaso escolar, el balance de la efectividad y validez de los currículos
diferenciados para los talentosos y, en general, en la problemática
educativa (el cómo organizar todo el sistema de ayudas e influencias
positivas), y en promover la investigación básica y aplicada en este campo.
La necesidad de desarrollar teorías susceptibles de orientar la investigación
y servir de sustento teórico- metodológico a la intervención, se ha hecho
cada vez más inminente. El avance en el terreno científico- teórico se ha
visto facilitado por los progresos de la psicología evolutiva, de las ciencias
de la cognición, y en particular, de la psicología cognitiva, que ha aportado
luz a la comprensión de fenómenos como la inteligencia y la creatividad, los
procesos del pensamiento, el aprendizaje y la efectividad de los distintos
métodos y técnicas instruccionales, y sobre esta base, de la psicología
educativa y las ciencias de la educación.
3. La co m p r e n s i ó n d e l t a l e n t o e n la p e r s p e c t i v a ac t u a l
3. 1 ¿Qué es el t a l e n t o ? : El p r o b l e m a de las de f i n i c i o n e s
La gran profusión -y confusión- de definiciones y términos utilizados para
designar aquellos individuos con capacidades y potencialidades
excepcionales y con desempeños sobresalientes en cualquier campo de la
actividad humana , constituye, por sí sola, una manifestación clara de la
complejidad de esta esfera de investigación. Sobredotado, talentoso, capaz,
genio, prodigio, precoz, experto, competente, entre muchas otras, son
categorías frecuentemente empleadas con acepciones bien diferentes y/o
ambiguas (...)
Las definiciones del talento son muy numerosas y variadas. Si en las
primeras décadas de nuestro siglo predominaron los conceptos del talento
estrechos y unidimensionales -respondiendo a la entonces en boga
tradición psicométrica- en la actualidad proliferan los conceptos y
definiciones multidimensionales o multifactoriales, por lo que aumenta la
probabilidad de que un mismo concepto pueda ser englobado por más de
una de estas clasificaciones. En general, pudiera decirse que las
definiciones sobre el talento varían básicamente en lo relativo a dos
dimensiones: a) la co m p r e n s i ó n de este fenómeno, la amplitud de su
conceptualización y el número de variables incluidas, es decir, la manera
en que cada autor representa qué es , su naturaleza, y b) la ex t e n s i ó n del
mismo, es decir, la determinación de quiénes y cuántos serán
comprendidos en esta categoría. Revisemos algunos ejemplos.
Terman y Burks (citados por Juidías, 1996) distinguieron dos clases de
talentosos o superdotados: a) los superiores intelectualmente, y b) los que
poseen aptitudes especiales, incluyendo en el primer grupo a aquellos que
obtenían elevadas puntuaciones en los tests de inteligencia general.
Terman definió a los niños superdotados estudiados en su muestra como
aquellos con un C.I. mayor de 135, cuya inteligencia era sólo igualada por
alrededor de 1 entre 200 sujetos de la población escolar (Walberg y otros,
1992) y que, dada esta superioridad, son lo suficientemente diferentes del
niño medio para requerir de oportunidades educativas especiales. También
Hollingworth considera talentosos a aquellos situados en el 1% superior de

26. la población correspondiente en cuanto a inteligencia general, comprendida
esta como la capacidad para lograr el dominio en el manejo de símbolos y
conocimientos abstractos (Juidías, 1996).
Witty, uno de los autores más reconocidos en la década del cincuenta,
consideró talentoso a todo individuo cuyo desempeño en una esfera
potencialmente valiosa de la actividad humana fuese consistentemente
notable (Gagné, 1993). El listado de estas esferas o líneas de desempeño
humano potencialmente valioso ya rebasaba los marcos de la estrecha
noción de rendimiento intelectual evaluado a partir del C.I.
En los años sesenta, Taylor (1979), inspirado en los estudios de Guilford
acerca de la Estructura del Intelecto (1989), postuló su Teoría de los
Talentos Múltiples. Según el autor, el conjunto de talentos que es posible
encontrar en la escuela es muy amplio, e incluye no sólo la forma
tradicional reproductiva de pensar, procesar, adquirir y actuar con los
conocimientos (talento académico), sino otras diferentes. Estos nuevos tipo
de talento son: 1) Pensamiento Productivo, 2) Comunicación, 3) Predicción,
4) Planificación y 5) Toma de Decisiones, a los que posteriormente adicionó
otros tres -Organización, Relaciones Humanas y Discernimiento de
Oportunidades (Gagné, 1993). Resulta claro que a partir de este concepto
se amplía el número de sujetos que pueden ser considerados talentosos: la
mayor parte de los niños -plantea Taylor- puede ser superior a la media al
menos en alguna de estas áreas. En este sentido, un valor similar posee
hoy día la bien fundamentada teoría de las Inteligencias Múltiples, de H.
Gardner, que reconoce la existencia de siete tipos diferentes de
inteligencias (lingüística, lógico- matemática, espacial, física- kinestésica,
musical, interpersonal e intrapersonal).
Una de las definiciones más conocidas, y que mayor impacto educativo ha
tenido, apareció en 1971, en el informe del Comisionado de Educación de
Estados Unidos al Congreso Norteamericano, llamado comúnmente Informe
Marland (citado por Juidías, 1996): " Los niños superdotados y con talento
son aquellos identificados por personas calificadas profesionalmente, que,
en virtud de aptitudes excepcionales, son capaces de un alto rendimiento.
Son niños que requieren programas y/o servicios educativos, superiores a
los que de manera habitual proporciona el programa escolar, para lograr
llevar a cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los niños
capaces de altas realizaciones incluyen aquellos que han demostrado su
alto rendimiento y/o potencialidad en cualquiera de las siguientes áreas,
por separado o en combinación: 1) capacidad intelectual general; b)
aptitudes académicas específicas; c) pensamiento productivo o creativo; d)
capacidad de liderazgo; e) capacidad para las artes visuales y
representativas; f) capacidad psicomotriz" 4 . Aunque esta definición ha sido
ampliamente revisada con posterioridad, y criticada por su omisión de los
componentes no- intelectuales (motivacionales) del talento, por el carácter
heterogéneo de las seis categorías incluidas, y por la falta de operatividad
para generar criterios prácticos de identificación (Renzulli, 1979), tuvo la
importancia de constituir el punto de partida sobre el cual elaboraron sus
propias definiciones y legislaciones educativas muchas organizaciones,
estados y países del mundo (Passow, 1993).
4
Juidías, J., 1996, p.7.

27. Para Renzulli (1979), uno de los autores de más prestigio y difusión en esta
esfera de la investigación, una definición de talento debe hacer alusión a
otros componentes esenciales que no son estrictamente cognitivos, así
como incluir la dimensión educativa de este fenómeno. Precisamente, su
concepción de los Tres Anillos , elaborada desde la investigación empírica,
sostiene que "el talento consiste en una interacción entre tres grupos
básicos de características humanas: capacidades generales por encima de
la media, altos niveles de compromiso con la tarea, y altos niveles de
creatividad. Los niños superdotados y talentosos son aquellos que poseen,
o son capaces de desarrollar, este conjunto compuesto de rasgos, y
aplicarlos a cualquier área potencialmente valiosa de realización humana" 5 .
Otros autores como Feldhusen, Tannebaum y Feldman, han enfatizado en
los aspectos socioculturales y éticos, la expresión "adulta" o desarrollada
del talento, y su carácter evolutivo e interactivo. Así, Tannebaum (citado
por Gagné, 1993) plantea que, "teniendo en cuenta que el talento
desarrollado sólo existe en los adultos, una definición de talento en los
niños es la que señala su potencial para llegar a tener desempeños
reconocidos o para ser productores de ideas en esferas de la actividad que
enriquezcan la vida moral, física, emocional, social, intelectual o estética de
la humanidad " 6 . Feldhusen (1993) concibe el talento en términos de
aptitudes superiores en cualquier esfera socialmente valiosa, que sólo
devienen en capacidades reales de carácter específico en el ejercicio y
dominio de las distintas carreras y profesiones. Para Feldman (1993) el
talento es potencial (en constante proceso de desarrollo) para interactuar
constructivamente con determinadas esferas del mundo de la experiencia y
tiene siempre un carácter (contenido) específico.
En sus artículos de los años treinta acerca de la educación de los niños
difíciles, L.S. Vigotsky (1995) incluye a los talentosos como uno de los tipos
de niños difíciles de educar , y los define como aquellos que muestran gran
precocidad y alta capacidad de aprendizaje , alertando sobre la necesidad
de estudiar los tipos especiales de talento en el proceso mismo de su
formación, en el proceso educativo.
Citar todas las definiciones de talento que han tenido difusión y
reconocimiento en los últimos años haría este espacio sumamente extenso.
Intentemos pues algunas generalizaciones. ¿Cuáles son las pautas que han
marcado el desarrollo y las tendencias más relevantes de las definiciones
actuales del talento?
Antes que todo es necesario apuntar que las definiciones giran
indistintamente alrededor de las categorías sob r e d o t a c i ó n y t a l e n t o .
¿Constituyen ellas realmente categorías diferentes? En general, se pueden
distinguir dos posiciones respecto a la relación entre estos conceptos: a)
son abordados como sinónimos, o sea, no se establece una diferenciación
entre ellos (como, por ejemplo, en el caso de Taylor, y Gardner en su Teoría
de las Inteligencias Múltiples); b) se concibe la sobredotación en términos
de potencial mientras que los talentos designarían las capacidades
desarrolladas y actualizadas en áreas específicas, o bien destrezas y
5
Renzulli, J., 1979, p. 9.
6
Gagné, F., 1993, p.70.

28. habilidades muy particulares en dominios especializados (Gagné,
Tannebaum, Feldhusen). Sin dudas, la ambigüedad en el tratamiento de las
categorías centrales no ha hecho sino intensificar la problemática de la
definición y comprensión de este fenómeno con todas las implicaciones
prácticas consecuentes.
Por lo demás, la autora ha llamado a las pautas o denominadores comunes
de estas definiciones "focos", y distingue, en particular, los siguientes:
 Foco 1: Ap t i t u d e s , cap aci d a d e s, h a b i l i d a d e s .
Para una gran parte de los autores, el talento se expresa en términos de
aptitudes, capacidades, habilidades y funciones intelectuales. Implícita o
explícitamente, existe un consenso general acerca de que el fenómeno de
los talentos corresponde, por su propia esencia, al dominio de lo que
podemos designar como esfera instrumental, ejecutora, de regulación de la
actividad psíquica (Artemieva, 1977; Castellanos y Córdova, 1992). Se
observan variadas posiciones respecto al carácter general o específico-
particular de estas formaciones.
Este "foco", sin embargo, es flexible en su contenido. En un número cada
vez más creciente, encontramos definiciones que aluden a otro tipo de
capacidades que se desarrollan en campos no intelectuales (liderazgo,
capacidades físicas o psicomotoras, artísticas, etc.) y que caracterizan
distintos tipos de talento bien reconocidos (por ejemplo, las de Marland y
Taylor). Según Gagné (1993) ningún sistema de categorías de este orden
podría hacer justicia a la inmensa variedad de talentos que pueden
manifestar los niños y adultos a todo lo largo de la vida.
 Foco 2: Su pe r i o r i d a d y Excepc i o n a l i d a d .
Para muchos autores, las aptitudes y capacidades que componen la noción
de talento tendrían siempre la cualidad de la excepcionalidad, teniendo en
cuenta su carácter sobresaliente, destacado, superior. Esto, por supuesto,
limitaría las probabilidades de su aparición en un gran número de personas
(por ejemplo, para Terman y Hollingworth, sólo el 1% superior de la
población de una edad determinada, mientras que la definición de Renzulli
permitiría abarcar alrededor de un 25% superior de los estudiantes).
Evidentemente, en cuanto a la extensión del concepto, encontramos
nociones más o menos restringidas, o abiertas. Sin embargo, en algunas de
las definiciones no se especifica claramente la extensión del concepto,
enfatizándose más en el contenido del mismo.
 Foco 3: In t e l i g e n c i a y crea t i v i d a d .
Es frecuente que las definiciones del talento se centren en alguno de estos
aspectos, o en ambos combinados. También es común encontrar una
marcada imprecisión en la diferenciación de las categorías creatividad e
inteligencia, las que, por otra parte conforman, con la de talento, una
especie de "trío maldito" de la psicología, por su carácter ambiguo y
polémico. Talento como inteligencia o capacidad intelectual general
superior, talento como capacidad para producir (crear) aportaciones
originales y valiosas (como sinónimo de creatividad): son estos los polos
dentro de los cuales se mueven constantemente los conceptos (agregando,
por supuesto, la noción de talento como habilidades y/o capacidades
específicas, a saber, artísticas, científicas, etc.). Pero estos polos conforman

29. los extremos de un continuo más que categorías discretas y absolutamente
contrapuestas. Para autores como Renzulli, ambos aspectos son
componentes indispensables de la conducta talentosa. Para otros, la
presencia de la creatividad denotaría un tipo específico de talento (en las
definiciones inspiradas en Marland, el "talento creativo"), lo que implica
que, para algunos autores, existirían otras formas de talento en los que no
necesariamente aparece este ingrediente.
 Foco 4: Pers o n a l i d a d .
Muchas definiciones incluyen características de personalidad que quedan
claramente fuera del terreno ejecutor- cognitivo o instrumental de las
capacidades. Véase, por ejemplo, el lugar que ocupan en las definiciones
de Renzulli, Feldhusen, Tannebaum y Gagné (Gagné, 1993), elementos
como la implicación/compromiso afectivo con la tarea, el auto- concepto o
auto- estima, los facilitadores no- intelectivos (como estabilidad emocional) y
los catalizadores intrapersonales de personalidad y motivación (iniciativa,
persistencia, autonomía, seguridad, etc.) respectivamente. Quizás las
diferencias en cuanto a este factor se refieran a que puede ser incluído ya
sea como un componente intrínseco de la propia estructura y
funcionamiento del talento (como lo ve Renzulli), o como componente
extrínseco pero necesariamente condicionante del fenómeno (a la manera
de catalizadores, facilitadores, dinamizadores, etc.).
 Foco 5: Tale n t o co m o r ea l i d a d y/ o p o t e n c i a l .
Algunos autores han reservado la categoría talento para los logros y
desempeños productivos- creadores de los adultos, considerando que en los
niños sólo se expresarían las "potencialidades" para el mismo (como opina,
por ejemplo, Tannebaum). Por otra parte, muchos expertos en el área han
defendido la validez de considerar aquellas realizaciones y desempeños
infantiles que lleven el sello de la precocidad, de la originalidad y la calidad
(teniendo las condicionantes evolutivas correspondientes) como verdaderas
expresiones de talento en estas edades (Siegler y Katovsky, 1986). Como
bien se sabe, el problema de la validez predictiva de estas manifestaciones
tempranas es complejo, pues depende de una red intrincada de factores
que condicionan la transformación de la "promesa" en realidad, o
sencillamente, la eventual permanencia de esta cualidad, status o " modus
operandi " a lo largo del desarrollo y la vida. La definición del talento desde
las perspectivas evolutiva, socio- cultural y contextual aporta una
comprensión más amplia de su desarrollo, y una percepción del mismo
como fenómeno dinámico, temporal, situacional que puede emerger o
manifestarse sólo en determinados circunstancias.
 Foco 6: Con t r i b u c i o n e s social m e n t e va l i o s o s .
La dimensión axiológica, ética, de valor, está comprendida en la mayoría de
las definiciones del talento. En última instancia es la sociedad la que
determina cuáles contribuciones y modos de actuación son o no
considerados valiosos , y por consiguiente, cuáles serán gratificados,
estimulados y potenciados, o por el contrario, sancionados, rechazados o
simplemente ignorados. En la definición de Tannebaum, por ejemplo, se
aclara que sólo se considera talento aquel potencial humano que se
revierte en el enriquecimiento de la vida espiritual y material de la
humanidad (arte, ciencias, etc.). Este autor ha analizado (1993) cómo las
estadísticas de la oferta y demanda sociales de profesiones - especialmente

30. en el terreno de la ciencia y la tecnología- constituyen elementos
importantes que determinan la extensión y las direcciones que asumen las
preocupaciones sobre la atención y educación de los talentosos en cada
sociedad.
 Foco 7: Educa b i l i d a d .
En muchas de las definiciones, la alusión a la naturaleza particular de los
sujetos talentosos (altas potencialidades demostradas) deriva hacia la
mención de neces i d a d e s ed u c a t i v a s esp eci a l e s asociadas a su
condición (como ocurre en Marland y Renzulli). Son definiciones que alertan
sobre la calidad de las prácticas educativas que requieren estos niños y
jóvenes, y la necesidad de instrumentar servicios especiales en las
escuelas con vistas a potenciar su desarrollo. De hecho, se reconoce que
sin un medio estimulante y rico en oportunidades de aprendizaje y
creación, y sin un apoyo y orientación oportunas, el proceso de
transformación de las potencialidades en un comportamiento talentoso
difícilmente puede tener lugar.
Sin embargo, la cuestión de la comprensión del talento no se limita a
analizar su reflejo en definiciones, sino también en cómo este "constructo"
ha sido concebido en el marco de teorías y modelos científicos que han
intentado investigar, explicar y comprobar su naturaleza, estructura,
funcionamiento, y las condiciones y factores que determinan su desarrollo.
3. 2 ¿Cóm o "se hace " el t a l e n t o ? : Pr i n c i p a l e s conce p c i o n e s y
m o d e l o s ex p l i c a t i v o s
Existen en la actualidad muchos criterios para clasificar las concepciones,
teorías y modelos del talento. Heller (1993) distingue entre abordajes
descriptivos (típico de lo que él llama el paradigma psicométrico) y
explicativos (representado por el paradigma cognitivo) en la elaboración de
modelos, y llama a la necesidad de su complementación para trascender el
estudio de las aristas fenomenológicas del talento y penetrar en sus
mecanismos explicativos, leyes y regularidades. Otros autores han
clasificado las concepciones y teorías del talento de acuerdo a criterios
psicológicos sobre su etiología . Así, Anastasi, citada por Lorenzo (1996),
distingue entre las teorías patológicas, psicoanalíticas, teorías de la
superioridad y de la supremacía cuantitativa. Sternberg (1993) alude a
determinadas "metáforas de la mente" para referirse a los grupos de
teorías científicas y concepciones del talento. El autor clasifica estas
metáforas de acuerdo a si ellas conceptúan el talento como algo interno al
sujeto, externo al sujeto, o como una interacción entre lo interno y externo
(metáfora de sistema).
Una clasificación muy general, pero útil a la hora de tratar de ver cómo ha
sido concebido el talento en lo referente a su naturaleza y al carácter de las
variables que condicionan su desarrollo, es la propuesta por Mönks y Mason
(1995). De acuerdo los autores, las concepciones, teorías y modelos del
talento pueden agruparse en:
1. Modelos de rasgos.
2. Modelos de componentes cognitivos.

31. 3. Modelos de logros y desempeños.
4. Modelos socioculturales.
5. Modelos multidimensionales o multifactoriales.
En los m o d e l o s de ras g o s (entre los más representativos se encuentran
las concepciones psicométricas), el talento se comprende como cualidad o
atributo estable de la persona, relativamente independiente de la cultura,
del medio y del momento histórico. Este enfoque es coherente con el
enfoque descriptivo al que hace alusión Heller. El producto final de la
conceptualización puede ser una tipología o taxonomía (fenomenológica,
nomotética) del talento, un listado de rasgos que definen al típico
talentoso.
En los m o d e l o s de co m p o n e n t e s cog n i t i v o s el énfasis se traslada a los
mecanismos, componentes y procesos cognoscitivos más o menos
complejos que permiten rendir cuenta del desempeño talentoso. Se trata
de un enfoque explicativo, basado en un tipo de investigación experimental
e idiográfica. Las diferencias entre el individuo talentoso y promedio
radicarían en la calidad del procesamiento y manipulación de la
información que se sustenta en el desarrollo de procesos cognitivos
específicos de alto nivel. El talento es concebido básicamente en términos
de funcionamiento.
En los m o d e l o s de lo g r o s y dese m p e ñ o s , estos se conciben como la
manifestación externamente observable del talento. Se trata entonces de
caracterizar cualitativa y cuantitativamente aquel tipo de ejecuciones y
realizaciones que son catalogadas como talentosas, y de explicar el tránsito
de la potencialidad a la cristalización o actualización de los talentos en
estas conductas concretas (por ejemplo, los modelos expertos- novatos). El
talento se traduce en productos y rendimientos.
Los m o d e l o s socio- cul t u r a l e s conciben el talento como un fenómeno
condicionado por la cultura y la sociedad. El talento no es un rasgo estable
de la persona, sino más bien una compleja interacción entre las
potencialidades humanas y determinados contextos socioculturales
matizados por opciones y oportunidades, barreras, normas, valores y
tradiciones, que conforman el verdadero "espacio" en el que aquel se va
modelando, se define y se desarrolla.
En los m o d e l o s m u l t i d i m e n s i o n a l e s o m u l t i f a c t o r i a l e s , el talento es
visto de manera sistémica como el resultado de la interacción entre una
compleja red de factores y dimensiones de diferente naturaleza. El talento
es aquí un fenómeno complejo, heterogéneo y multivariado. Se incluyen
distintas líneas de análisis que comprenden, fundamentalmente, el
esclarecimiento del papel de variables psicológicas (cognitivas y
personológicas) propiamente dichas, los factores evolutivos, los factores
educacionales y sociales, inclusive el azar (Tannebaum, 1993).
Como ocurre con las definiciones, una misma teoría pudiera ser incluida en
más de una clasificación. El término modelo se refiere aquí a una
abstracción y a una representación esquemática donde deben quedar
reflejadas las variables y relaciones esenciales que determinan la aparición,
el desarrollo y manifestación del fenómeno en cuestión.

32. Puede resultar interesante listar algunas de las variables o que conforman
el marco explicativo de las teorías actuales sobre el talento. Ello da una
idea de la diversidad en que se mueve la comprensión de este fenómeno
hoy día.
 Al g u n a s va r i a b l e s q u e ap a r ec e n f r ec u e n t e m e n t e r e f l e j a d a s en
los m o d e l o s m u l t i d i m e n s i o n a l e s .
• Cog n i t i v a s : velocidad de los procesos básicos de procesamiento de
información (codificación, mecanismos de acceso, búsqueda y
recuperación en la memoria de corta y larga duración, etc.), memoria
constructiva, organización y especialización de las bases de
conocimientos, conocimientos procedimentales (reglas y estrategias);
insight , procesos de autorregulación (metacognición).
• Per so n o l ó g i c a s : seguridad, independencia, autoestima y auto-
aceptación, apertura a lo nuevo, enfrentamiento de riesgos, tolerancia a
la frustración, humor, imaginación, intuición, sensitividad,
independencia de campo, control interno, flexibilidad, sentido de
autoeficacia, curiosidad, perseverancia y voluntad, autodisciplina,
competitividad, motivación de logro, motivación intrínseca, compromiso
con la tarea, concentración y dedicación a una esfera.
• Evol u t i v a s : etapas del desarrollo psicológico, desarrollo cognitivo
alcanzado, desarrollo biológico y factores de la maduración, procesos de
equilibración y adaptación, desarrollo del ciclo de vida.
• A m b i e n t a l e s y Social es : posición en la familia, estimulación y apoyo
familiar a necesidades materiales y educativas; dinámica, expectativas
y presiones familiares, patrones de comunicación, intercambio
temprano con adultos y personalidades eminentes, mentores, maestros
competentes y creativos; situaciones de aprendizaje significativas, ricas
y desarrolladoras (experiencias "cristalizadoras"), acceso a los códigos
de la cultura, estimulación cultural, desarrollo social de determinados
campos o disciplinas científicas, factores del azar o la suerte,
condiciones políticas y socioeconómicas, determinantes de género,
factores históricos.
3. 3 ¿Un n u e v o pa r a d i g m a de l t a l e n t o ?
Los años ochenta fueron testigos, según muchos, de un verdadero "boom"
en el campo del talento. Las nuevas direcciones que caracterizan el trabajo
en este campo en los últimos años reflejan, sin dudas, un viraje en las
formas de pensar, decir y hacer . Veamos en qué consiste el mismo.
¿Qué caracteriza el nuevo paradigma que ha comenzado a gestarse?. A
continuación se resumen los principales rasgos y tendencias del cambio en
las distintas áreas.
a) En lo relativo a la conc e p t u a l i z a c i ó n y co m p r e n s i ó n del talento,
este aparece como una interacción entre diferentes cualidades,
dimensiones y factores , que se expresa multifacéticamente (muchas
variables o componentes, muchos tipos de talento) a través de las
contribuciones y desempeños de la persona en áreas específicas de la

33. actividad, y en diferentes momentos de la vida. No constituye una
condición fija, definida y distribuida de manera absoluta: su naturaleza
es altamente contextualizada (situacional, cultural y
sociohistóricamente), dinámica y condicional. Sus límites son más
externos que internos.
b) En el área de la de t e c c i ó n y di a g n ó s t i c o , predominan los criterios,
medidas y fuentes de información múltiples. Se evidencia el desarrollo
de procedimientos cuantitativos y cualitativos que permitan
caracterizar el potencial del sujeto positivamente , en tanto perfil de
fuerzas, destrezas (a potenciar) y debilidades (a compensar), así como
la tendencia a un diagnóstico sistémico, dinámico, centrado en los
procesos. Con un carácter prospectivo , más que clasificatorio y
selectivo, es la base para proyectar los programas educativos y de
orientación.
c) En el área del desa r r o l l o y es t i m u l a c i ó n , el talento es visto como
potencial que necesita ser desarrollado y cultivado en todos los
alumnos, con atención a sus determinantes culturales y sociales.
Proliferan las opciones educacionales múltiples y flexibles como
respuesta a las características y evolución de alumnos concretos, y la
tendencia a ampliar, enriquecer, perfeccionar el currículo regular en
búsqueda de la excelencia y equidad. Se observa, en general,
preferencia por modalidades que no impliquen segregación, y
preocupación por el desarrollo afectivo, psicosocial y moral.
El nuevo paradigma se refleja claramente en determinados retos a las
esf e r as p r á c t i c a s ya mencionadas: la identificación, la educación, la
orientación y la evaluación. Listemos sólo algunas de las problemáticas que
han pasado a ser las más relevantes en estas esferas.
En la esfera de la i de n t i f i c a c i ó n , se intenta promover el desarrollo de
métodos y procedimientos diagnósticos que puedan ser utilizados para la
detección del talento en las poblaciones "diferentes" (grupos en desventaja
socioeconómica, física, cultural, étnica, religiosa, de género), y la
introducción y desarrollo de los enfoques cualitativos de diagnóstico. La
investigación en el área de la ed u c aci ó n se centra en aspectos como: el
perfeccionamiento del diseño, desarrollo y evaluación curricular orientados
hacia la educación de l y pa r a el talento; la capacitación, entrenamiento,
asesoría y apoyo a todo el personal técnico que debe enfrentar las tareas
educativas, confiriendo una naturaleza participativa a un proceso que antes
era sólo concebido como exclusivo de los expertos; el desarrollo de
políticas y estrategias educativas que logren integrar las influencias y
recursos de la escuela, la familia y la comunidad y encontrar un apoyo
social y oficial a esta gestión, etc.
En la esfera de la o r i e n t a c i ó n , pasan a ocupar un lugar esencial el
desarrollo de sistemas y programas para dar atención a las necesidades
afectivas, morales, sociales de los sujetos talentosos, a su bienestar
emocional y a su crecimiento como individuos sanos, creadores y
responsables personal y socialmente; el apoyo y guía a las familias y
personas cercanas para comprender y enfrentar mejor el problema de la
convivencia con y la educación del talentoso.

34. Por último, la ev al u a c i ó n , considerada una de las esferas más
desfavorecidas del campo del talento, se plantea con fuerza la necesidad
de desarrollar modelos teóricos y recomendaciones prácticas para la
evaluación de los programas para talentosos, y para tratar de transformar
esta en un componente intrínseco e instrumento central del desarrollo de
currículos y de los sistemas de orientación.
En general, en el plano de la investigación, la necesidad de desarrollar las
perspectivas evolutiva (estudios longitudinales), ética, sociocultural,
transcultural, interdisciplinaria, cualitativas, así como de garantizar su
comunicación y difusión y la búsqueda de apoyo a nivel internacional,
constituyen hoy retos globales cuya solución debe contribuir a una
comprensión mucho más profunda y real de este fenómeno y a su
desarrollo.
La década del noventa y la entrada en el nuevo siglo parece ser entonces
época de redefiniciones, de sensibilización y toma de conciencia creciente
por parte de la sociedad y las naciones respecto a la educación del talento,
y de búsqueda de soluciones colectivas que conlleven una mejoría en la
intervención. Los retos de la educación del talento comienzan a ser vistos
no como problemáticas de una esfera aislada - de una elite- de la sociedad,
sino como una necesidad que impone la globalización a la educación para
la excelencia que debiera promover todo país desde una política de
equidad.
En resumen, se puede afirmar que, si han existido tendencias notables en
el desarrollo científico y práctico del campo del talento, ellas pueden ser
caracterizadas a través de las siguientes pa u t a s :
 del énfasis en lo intelectual, al énfasis en lo afectivo y por ultimo, en lo
social
 de un enfoque abstracto y universal, a uno contextual y evolutivo
 de la búsqueda de la unicidad, a la de la diversidad
 de una aproximación cuantitativa, a una cualitativa
 de una tendencia a la psicologización, a la pedagogización,
sociologización y por último, a la interdisciplinariedad
 del autoritarismo de los criterios externos de expertos, a la
socialización, colaboración y participación de los propios sujetos y de
todos los agentes y factores del contexto
 del criterio de elite, al criterio de la equidad y del potencial de cada ser
humano para la excelencia
(...) 4. Noci ó n de t a l e n t o asu m i d a
La posición que se asume en este trabajo con respecto al talento refleja, en
sentido general, las transformaciones que se han producido en este campo,
así como la dirección particular que su desarrollo está presentando en
Cuba.
Se concibe el talento en términos de n i v e l cual i t a t i v a m e n t e su p e r i o r
de f u n c i o n a m i e n t o q u e es el r es u l t a d o de la in t e g r a c i ó n
es t r u c t u r a l y f u n c i o n a l de las capac i d a d e s i n t e l e c t u a l e s ge n e r a l e s

35. y de capac i d a d e s esp ecí f ic as co n el desa r r o l l o de u n a i n t e n s a
m o t i v a c i ó n d el suj e t o hac ia u n a o m á s á r e as de la ac t i v i d a d
h u m a n a . Esto conduce a una " cap i t a l i z ac i ó n " m u y pe r s o n a l de sus
r ec u r s o s cog n i t i v o s y af ec t i v o s , a la ac t u a l i z ac i ó n y des p l i e g u e de
las p o t e n c i a l i d a d e s cr ea d o r a s , y a su concreción en realizaciones de
alto nivel de calidad y originalidad en esferas específicas de la actividad.
El talento se expresa siempre como dialéctica entre potencialidad y
desempeño actual, y las posibilidades de desarrollo y manifestación de este
tipo de funcionamiento (el tránsito constante de un polo a otro) están
condicionadas por variables pe r s o n a l e s , ev o l u t i v a s , bi o l ó g i c a s ,
con t e x t u a l e s e h is t ó r i c o - social es.
Al insistir en la calidad de f e n ó m e n o en desa r r o l l o que posee el talento,
se intenta ubicar en un lugar central a la ed u c aci ó n , proceso dirigido en el
cual las potencialidades humanas para los distintos tipos de talento
emergen, se actualizan, se multiplican y se concretan en realidades
actuantes en aras del crecimiento del propio individuo y de la sociedad.
Al recalcar su carácter p o t e n c i a l y m u l t i - con d i c i o n a d o , se reafirma la
convicción de que la educación del talento debe asumir el reto de la
búsqueda de la excelencia en una política de equidad, que entrañaría
brindar las oportunidades para el desarrollo óptimo de su potencial a toda
persona, independientemente de su experiencia y posición social,
económica, religiosa, racial, física y mental. Esto significa también la
necesidad de combinar la ed uc ac i ó n de l t a l e n t o s o con la ed u c aci ó n
pa r a el t a l e n t o , como dos caminos que no deben ser excluyentes.
ALGUN PROBLEMAS SOCIALES DE LA EDUCACION DEL Y
OS
PARA EL TALEN TO
DIVERSIDAD
EQUIDAD EXCELENCIA
EDUCACION
PARA LA
PARTICIPACION
Y LA
CREACION
POBLACIONES NECESIDADES
EN DESVENTAJA ESPECIALES