teoria desde la vida cotidiana y la convivencia escolar

1. 1
Reflexión para esquematizar las observaciones de campo con las categorías
La convivencia escolar en la vida cotidiana.
En este apartado se consideran las propuestas teórico-metodológicas para la
interpretación conceptual de la convivencia escolar a partir de Bazdresch,
(2014:91), quien refiere lo siguiente:
La convivencia está formada por una trama de relaciones personales y
sociales de los actores educativos que constituye la cotidianeidad de la
escuela.
De su investigación, denominada Desarrollo Socio afectivo y Convivencia escolar
se retoma la perspectiva teórica de (Agnes Heller, citada en Bazdresch, 2014: 91)
la Teoría de la vida cotidiana se refiere a lo siguiente: “estudio de la vida social que
analiza la adaptación de las costumbres y comportamientos”. Respecto al concepto
eje a partir de esta teoría, lo fundamenta en las siguientes líneas:
La convivencia es una práctica intencional para lograr una mayor
socialización y mejor aprovechamiento de la vida y las relaciones escolares.
Se puede elaborar una red o tenido interpersonal que es vivida en lo cotidiano
y son acciones que configuran el modo de ser y de convivir imprimiendo en
la escuela una cultura e identidad propia a lo largo del desarrollo de su
historia.
De acuerdo a Heller, (1977), se recupera el siguiente argumento conceptual, en lo
que se describe a continuación:
La vida cotidiana es del ámbito inmediato de interacción y socialización del
sujeto en el cual se desenvuelve y del que aprende ciertos modos de
actuación en una sociedad determinada. Esto se logra a través de distintos
mecanismos que regulan el comportamiento esperado y aceptado, y hacen
posible la adaptación de los sujetos a dicha sociedad. La adaptación a la vida
cotidiana implica que el sujeto alcance cierto grado de satisfacción;

2. 2
intervienen en esto lo que al sujeto le resulta agradable (como elemento
pasivo) y útil (como elemento activo); en torno a esto el sujeto hace posible
tanto su reproducción como sujeto particular, como la reproducción de la
sociedad en que se encuentra. “La vida cotidiana de los hombres proporciona
a nivel de los individuos particulares y en términos muy generales, una
imagen de la reproducción de la sociedad respectiva de los estratos de esta
sociedad. Nos proporciona por una parte una imagen de la socialización de
la naturaleza y, por otra, el grado y el modo de su humanización” (Heller,
1977: 18)
Regresando a la explicación de Bazdresch (2014), quien extiende su explicación
para que comprendamos el proceso social en la vida humana:
En esta lógica cotidiana, es posible señalar que la convivencia más que un
concepto es una práctica que necesita ser pensada como tal para lograr una
mejor y mayor conceptualización. En el ámbito social y en el escolar se
presenta como un conjunto de interacciones observables que tienen una
intencionalidad y significado, explícito o implícito. Estas interacciones dan
como resultado una serie de procesos de acercamiento y conocimiento del
otro. Son en este tipo de acciones donde se configura el modo de ser y de
convivir por parte de todos los miembros y actores educativos sin excepción
y en los distintos estamentos que conforman la comunidad educativa,
imprimiéndole a la escuela una cultura e identidad propia a lo largo del
desarrollo de su historia. (Bazdresch 2014: 94)
La autora Heller, 1977, refiere que el cimiento epistemológico de la Teoría de la
Vida Cotidiana en las disciplinas la sociología, la antropología y la filosofía. En la
segunda disciplina, parte de supuesto de que “el individuo se encuentra desde su
nacimiento en una relación activa con el mundo en el que nació y de que su
personalidad se forma a través de esta relación”. (Heller, 1977 p. 17)
Ofrece otra elucidación del foco teórico con el concepto de “escenario”, y lo
caracteriza de esta manera:

3. 3
La idea fundamental de la teoría de la objetivación es que las objetivaciones
representan distintos niveles. El primer “nivel” lo constituye el lenguaje, el
sistema de hábitos y el uso de objetos: a este nivel lo llamo la esfera de la
objetivación que es en sí. Sin la apropiaciónactiva de este “nivel” no hay vida
cotidiana en lo absoluto, pues sin ella no existe tampoco socialidad. (Heller,
1997 p. 18)
Su consideración teórica de la vida cotidiana en dos perspectivas, funcional y
estructural. En la primera presenta la relación funcional del pensamiento cotidiano
y no cotidiano, y en la segunda discute la estructura del saber cotidiano y de los
elementos no cotidianos de esta estructura.
Afirma, lo siguiente; para explicar la dinámica de la vida cotidiana:
La esencia y la función histórico-social de la vida cotidiana, no suscitarían
interés si esta fuese considerada una esfera homogénea. Pero precisamente
por esto, precisamente como consecuencia de un inmediato fundamentarse
en los modos espontaneo-particulares de reaccionar por parte de los
hombres a las tareas de vida que la existencia social plantea (so pena de
ruina), la vida cotidiana posee una universalidad extensiva. La sociedad solo
puede ser comprendida en su totalidad, en su dinámica evolutiva, cuando se
está en condiciones de entender la vida cotidiana en su heterogeneidad
universal.
Continúa su argumento en lo que se escribe a enseguida:
La vida cotidiana constituye la mediación objetivo-ontológica entre la simple
reproducción espontanea de la existencia física y las formas más altas de la
genericidad ahora ya consciente, precisamente porque en ella de forma
ininterrumpida las constelaciones más heterogéneas hacen que los dos polos
humanos de las tendencias apropiadas de la realidad social, la particularidad y la
genericidad, actúen en su interrelación inmediatamente dinámica.

4. 4
Cierra el anterior testimonio, de esta manera:
No comprenderíamos nunca correctamente los procesos reales si no
estudiásemos el significado de las interrelaciones –basadas en la
particularidad inmediata- de tales tendencias, precisamente en la vida
cotidiana, en el teatro real de su resolución. Así la vida cotidiana, la forma
inmediata de la genericidad del hombre, aparece como la base de todas las
reacciones espontaneas de los hombres a su ambiente social, la cual a
menudo parece actuar de una forma caótica. Pero precisamente por esto está
contenida en ella la totalidad de los modos de reacción, naturalmente no
como manifestaciones puras, sino más bien caótico-heterogéneas. Por
consiguiente quien quiera comprende la real génesis histórico-social de
estas reacciones, está obligado, tanto desde el punto de vista del contenido
como del método, a investigar con precisión esta zona del ser. (Heller, 1977
p. 18)
Comprender y explicar la teoría de la vida cotidiana de Heller, implica imaginarse en
la vida diaria, en lo que mecánicamente vivimos y realizamos día a día, “lo que no
está “afuera” de la historia, sino en el “centro” del acontecer histórico: es la
verdadera “esencia” de la sustancia social. (Heller 1977, p. 42)
Compartir cotidianamente los espacios sociales, escolares y familiares dan
resultado a una serie de pautas de comportamiento que integra a todos y cada uno
de los actores del escenario en cada espacio escolar.
Afirma la autora que “el hombre aprende en el grupo los elementos de la
cotidianidad. El que se asimila la cotidianidad de su época se asimila con ello
también el pasado de la humanidad aunque no conscientemente, sino “en sí”.
Por hombre se refiere a cualquier ser humano, que al desarrollarse en la vida
cotidiana con y entre sus diversos grupos sociales (escuela, familia y comunidad),
va asimilando diversos procesos que le hacen ser individual y particular, así como
colectivo y general. En cuanto individuo es, pues, el hombre ser especifico, pues es
producto y expresión de sus relaciones y situaciones sociales, heredero y

5. 5
preservador del desarrollo humano; pero el representante de lo humano-especifico
no es nunca un solo hombre solo, sino siempre la integración con los grupos que le
son parte de su vida, en la cual es el hombre y en la cual forma su “consciencia del
nosotros”, su ser humano en colectividad.
Los seres humanos reproducimos los artefactos sociales del grupo de pertenencia
en forma inconsciente casi mecanizada, lo normalizamos en la vida cotidiana. El
mundo inmediato pertenece al mundo inconsciente del cual me guio para la
realización de las conductas, acciones o comportamientos.
Vamos entonces, a comprender a un individuo que tiene particularidades que lo
hacen único e irrepetible, pero con pertenecía a los diferentes grupos que le son
filiales y cotidianos, que le influyen, le configuran y le participan un estilo de ser,
unos hábitos que le permiten reproducir socialmente desde su individualidad y
colectividad ciertos patrones de comportamiento en los escenarios filiales.
De esta forma, describiremos la convivencia escolar en el espacio observado y
ahora se da lugar a la descripción metodológica para mostrar el mapa de
interacciones y relaciones interpersonales reflejo de las prácticas culturales que
caracterizan a este grupo en particular.
Un elemento del diseño metodológico lo constituye la observación de la interacción
cotidiana en la escuela.
En seguida se presentan los resultados de las observaciones que se realizaron por
minutos y en zonas específicas, aula en clase de español y matemáticas, puerta de
entrada y salida, patio de recreo. Se fraguaron el global de las interacciones con los
diferentes sujetos que participaban en ese momento, no se focalizó específicamente
a ninguno, se anotan las interacciones y conductas en respuesta a las acciones
infantiles y adultas de acuerdo con las prácticas cotidianas de interacción en la
escuela.
Se hace un primer análisis de las pautas de interacción y las condiciones de
producción en las que la convivencia escolar se realiza.

6. 6
Un segundo análisis considera los elementos comunes entre esas pautas de
interacción en la convivencia escolar observada y las categorías inductivas
derivadas del análisis de las representaciones sociales acerca de esa misma
convivencia escolar.
En particular, se proponen elementos de relación entre las pautas de interacción
observadas y los dos campos, Fuentes de Información y Condiciones de
Producción, las cuales integran la Esfera de la Intersubjetividad de las
Representaciones Sociales, (el reconocimiento del yo en relación y comunicación
con los otros) (Jodelet, 2008).
La triangulación metodológica de la observación y la entrevista tiene como eje
fundante la conformación de las Esferas de las Representaciones Sociales. Por
tanto, las categorías elaboradas de manera inductiva con respecto a la información
recabada por el investigador, mantiene como referente secundario de interpretación
la teoría de la convivencia escolar en función de la teoría de las Representaciones
Sociales.
En el Esquema 1, se presentan las categorías inductivas y la relación encontrada
entre las prácticas de interacción cotidiana y los campos .que integran la esfera de
la intersubjetividad de Jodelet (2008). Se reitera que el centro del estudio son las
voces infantiles en sus representaciones sociales sobre convivencia escolar.
Estas categorías por niveles permiten la organización de las interacciones
cotidianas observadas en los espacios escolares. A partir de las prácticas
cotidianas se agruparon las categorías inductivas para para elaborar las
afirmaciones descriptivas y mostrar las condiciones de convivencia, para ello se
presentan solo los datos derivados de la observación.
En un primer momento, para la organización instrumental de la información se
muestra a continuación los códigos empíricos para el tratamiento de primer nivel.

7. 7
Tabla 1. Interacciones cotidianas de los agentes en los espacios escolares.
Espacios escolares Actores escolares Códigos empíricos
Aula Compañeros
Maestra
Otros alumnos
Otra maestra
Desorden, violencia física y verbal,
leer y copiar
Uso de computadora, retirarse del
aula, uso de celular, gritar a alumnos,
acusar de peleoneros, desordenados,
groseros, hace reporte, enviar al
director, recortar tiempo de recreo,
levantar sanción.
Solicitar al docente material de
materia español.
Consultar sobre plataforma escolar.
Puerta de entrada Alumnos
Madres y padres de familia
Hermanos, abuelos, otros alumnos
Director
Maestras
Vendedoras de productos
Formas de integrarse a la escuela
Uniforme incompleto
Desaliño personal
Agresiones físicas y verbales
Formas de ponerse en riesgo
Uso de motocicleta y bicicleta
Sin respeto a señales de transito
Uso música
Instrucción a la formación de filas
Indicar entrada a las aulas
Charlar
Castigar
Compra y venta de productos
Puerta de salida Alumnos
Director
Maestro de guardia
Madres de familia
Otros alumnos
Vendedores
Otros maestros
Violencia física y verbal
Expulsión a alumno
Reclamos a una madre
Gritos a los alumnos
Entrega de documentos
Venta de productos
Compra de alimentos varios
Patio de recreo Alumnos de los seis grupos Docentes
Director
Vendedores de tiendita escolar
Vendedoras de otros productos
Otras personas
Desorden
Violencia física y verbal
Juegos lúdicos y agresivos
Recoger basura
Venta y compra de alimentos
Guardia escolar
Platicas en binas
Organización del recreo
Entonces, las categorías teóricas de Relación docente-alumno, Relación entre
pares y Relaciónalumno-director, director-docente y director-madres de familia, son
los ejes que articulan las siguientes afirmaciones descriptivas.
Relación entre pares
En el salón de clases (A), la mayoría de los niños muestran entre sus compañeros
interacciones centradas en el desorden, violencia física y verbal,

8. 8
Relación docente-alumno
Por su parte, la maestra muestra sus acciones en las actividades siguientes; el uso
de la computadora personal, platicar con otra docente, retirarse del aula, atender
a alumnas de otro grupo, uso del celular, gritar a los alumnos, solicitar cuaderno con
copia de lectura, instrucción de leer, acusar de peleoneros, desordenados,
groseros, hacer reporte, enviar con el director, recortar tiempo de recreo, levantar
sanción, algunos realizan lectura y copiado de acuerdo a las instrucciones
indicadas por la docente, se agrupan varios alumnos en la última fila para compra
de productos litográficos con una compañera.
Relación director- alumno, director-padres y madres de familia, director-docentes
El director organiza a los niños en el recreo, en círculos de seis y diez, les invita a
asistir con pijamas (personal y alumnado), se establecen juegos de mesa, de azar,
contar cuentos. No respetan los horarios de entrada y salida (niños, padres de
familia y algunos docentes), la normatividad del arreglo personal y limpieza, el
uniforme completo y/o la llegada tarde a la escuela no es tomada en cuenta para
sancionar o restringir la entrada, tanto a los docentes como a los alumnos.
El director interactúa en charlas con los padres y otros maestros; castiga a algunos
alumnos por comportamiento no permitido; da avisos, compra y consume productos
varios.
Existe impuntualidad por parte de los alumnos y los docentes, la entrada a las 8:00
a.m., se prolonga hasta las 8:30 a.m. o más. En la puerta de entrada a la escuela,
conviven agentes como son: vendedoras de diversos productos, director, docentes,
alumnos, otros alumnos, madres y padres de familia. La organización escolar
centralmente recae en los docentes y director, sin embargo en esta escuela, los
diversos agentes mencionados se integran a la dinámica cotidiana sin restricciones
por la autoridad correspondiente. Al consumo de alimentos se incluyen alumnos,
docentes, directivo, padres y madres de familia, quienes obtienen para los

9. 9
alumnos, el desayuno, algunos docentes concilian la misma acción. Durante la hora
de ingreso a la escuela, 7:30 am, los alumnos muestran las formas de integrarse a
la escuela, el desaliño personal, uniformes incompletos, interacciones agresivas
físicas y verbales. En conjunto con los adultos que muestras diversas formas de
ponerse en riesgo, como son, el uso de motocicletas y bicicleta para transporte con
los alumnos sin los complementos exigidos por Vialidadcomo es el uso de chamarra
o chaleco, casco por cada integrante en el vehículo, además de tener que respetar
las señales de tránsito. .
Al ingreso por la puerta de entrada, los docentes indican los protocolares escolares,
poner música, instruir a la formación de filas y avances al aula de cada grupo, no
corre, no golpear, no pelear.
A la puerta de salida los alumnos realizan prácticas e interacciones de violencia
física y verbal contra los compañeros. El director realiza la expulsión de un alumno,
y reclama a su mamá el que no lo haya llevado a terapia psicológica, y le entrega
los documentos del menor, les grita a un grupo de alumnos que se golpean y
agreden verbalmente, castiga a tres niños, da algunos avisos y consume productos
de la venta.
Durante el tiempo de recreo d 11:00 a 11:30 se muestran las siguientes
interacciones violentas físicas verbales por los alumnos y entre sus compañeros,
juegos lúdicos y agresivos, recoger basura, comprar y comer. Algunos docentes
realizan la guardia escolar platicando y desayunando en parejas o en grupo, otros
permanecen en la entrada de biblioteca o en sus salones, en la dirección con el
director, vigilando que algunos niños no entren a los salones en este periodo.

10. 10
Esquema 1. Sujetos y condiciones de producción de la convivencia en la escuela a través
de las áreas de observación
EN LAS AFIMRACIONES PARTICUALRES SON
ORACIONES CON LAS CATEGORIAS POR CASDA ZONA
AFIRMACIONES GENERALES SONLAS REGULARIDADES DE LA CONVIVENCIA
INDEPENDIENTEMETNE DE LA ZONA Y QUE COINCIIDEN CON LOS
ENTREVISTADOS
Fuente: Elaboración propia
(Los códigos A, PE, PS, R se refieren a (Aula, Puerta de entrada, Puerta de salida y Recreo)
Compañeros violentos, amigos
protegen, maestra clases
aburridas, regaña, no ve
peleas, maestros discriminan,
repitencia de reglamento,
invisibilizan, director atiende
violencia solo con reporte,
norma, sanción y expulsión.
No intervención adulta
favorece la violencia,
expulsión, rechazo, violencia
psicológica, física, verbal
entre compañeros, adultos
agresivos, logística escolar
sin mantenimiento,
estigmatización infantil
CI
Uso
de
la
co
mp
uta
dor
a,
retir
ars
e
del
aul
a,
plat
icar
con
otra
doc
ent
e,
ate
nde
r a
otra
s
alu
mn
as,
uso
del
cel
ular
,
grit
ar a
los
alu
mn
os,
C
P
Desorden, violencia física y verbal,
leer y copiar.
Uso de la computadora, retirarse
del aula, platicar con otra docente,
atender a otras alumnas, uso del
celular, gritar a los alumnos,
solicitar cuaderno con copia de
lectura, instrucción de leer, acusar
de peleoneros, desordenados,
groseros, hacer reporte, enviar con
el director, recortar tiempo de
recreo, levantar sanción.
Uso de la computadora,
retirarse del aula, platicar
con otra docente, atender
a otras alumnas, uso del
celular, gritar a los
alumnos, solicitar
cuaderno con copia de
lectura, instrucción de
leer, acusar de
peleoneros,
desordenados, groseros,
hacer reporte, enviar con
el director, recortar tiempo
de recreo, levantar
sanción.
Formas de integrarse a la escuela,
desaliño personal, uniforme
incompleto, agresiones verbales y
físicas.
Formas de ponerse en riesgo, uso de
motocicleta y bicicleta, no respetar
señales de tránsito.
Poner música, instrucción a
formación de filas y avance al aula.
Charlar, castigar, compra de
productos, otros.
Violencia verbaly física,
Expulsión de un alumno
Reclamos a una madre
Gritos a alumnos
Entrega de documentos
Venta de productos
Compra de artículos y
alimentos varios
Desorden,
Violencia física y verbal
Juegos lúdicos y agresivos
Organización de recreo
Recoger basura
Vender
Comprar
Vigilar
Comer
Platicar en binas
A PE PS
R

11. 11
Afirmaciones teóricas interpretativas sobre convivencia escolar en la vida
cotidiana
En esta investigación se estudian las representaciones sociales sobre convivencia
escolar en alumnos de sexto grado de Educación Primaria en una escuela pública,
desde sus interacciones cotidianas se observan las pautas de comportamiento que
muestran con sus pares, docentes, padres de familia, directivo y otros agentes no
escolares que intervienen en la vida escolar.
Para las categorías teóricas en la interpretación de la información, se recurre a la
definición de Bazdresch (2014) en cuanto a la convivencia escolar, y la perspectiva
sociológica de Agnes Heller mencionada por el mismo, con la Teoría de la Vida
Cotidiana, se precisa entonces ambos conceptos en las siguientes líneas:
La convivencia escolar es una trama de relaciones personales y sociales de
los actores educativos que constituye la cotidianidad de la escuela.
Un segundo concepto:
Son acciones que configuran un modo de ser, de convivir imprimiendo en la
escuela una cultura e identidad propia al o largo del desarrollo de su historia.
Respeto al constructo de la vida cotidiana, (Heller citada en Bazdresch, 2014)
argumenta lo siguiente:
Es el estudio de la vida social que analiza la adaptación a las costumbres y
comportamientos (con estos se trabajan en la investigación).
Una tercera conceptualización sobre la convivencia escolar se recupera de
(MINEDUC citado en Bazdresch, 2014), (Ministerio de Educación de Chile), quienes
afirman lo que sigue:
La construcción y seguimiento de normas de conducta más o menos justas,
que permiten relaciones positivas en los centros de trabajo y facilitan el
aprendizaje.

12. 12
Para el fundamento teórico de la vida cotidiana de (Heller citado en Bazdresch 2014)
el concepto de convivencia se refiere a lo siguiente:
Convivencia es la práctica intencional para lograr una mayor socialización y
mejor aprovechamiento de la vida y las relaciones escolares. Se puede
elaborar una red o tejido interpersonal que es vivida en lo cotidiano.
Se integra un argumento etnográfico de (Rockwell, 1997, 2007) para estructurar la
cultura escolar y afirmar que la técnica de observación permite dar cuenta de las
rutinas de comportamientos y la formación de patrones de hábitos por la vida
cotidiana que muestran los agentes escolares que participan:
La institución está formada por personas que siguen las reglas y se adoptan
las posiciones establecidas por el marco institucional, pero las especificanen
la medida en que las interpretan y por ello las recrean. En esta interpretación
está presente la experiencias de las personas ero también los sistemas de
creencias, los principios y valores propios del colectivo de agentes y usuarios,
en los que subyacen acuerdos y consensos tácitos con los miembros de la
comunidad. Establecen un referente situado, contextualizado de las maneras
de proceder, y de hacer en la escuela conforme a los usos y costumbres del
de los actores particulares.
Estos argumentos permiten describir etnográficamente las relaciones entre
categorías empíricas inductivas y las interpretaciones teóricas correspondientes en
el marco de la Teoría de la Vida Cotidiana de (Agnes Heller citada en Bazdresch
2014).
Se presentan a continuación las afirmaciones teóricas acerca de la convivencia
escolar a partir de la interpretación de los datos derivados de las observaciones,
con referencia en los procesos encontrados.

13. 13
so
s
Esquema 2. Propuesta interpretativa de convivencia escolar en la Teoría de la Vida
Cotidiana. (Heller mencionada en Bazdresch, 2011)
Estas relaciones escolares de la vida cotidiana en la escuela se estructuran en
contenido y significación o la importancia de nuestros tipos de actividad. La vida
cotidiana es en gran medida heterogénea y jerárquica. Los conceptos teóricos de
las relaciones escolares sustentan las relaciones personales y colectivas, y estas,
las pautas de comportamiento observados en los agentes en la vida cotidiana
escolar. Entonces, la vida cotidiana no está “fuera” de la historia, sino en el “centro”
del acaecer histórico, es la verdadera “esencia” de la sustancia social. (Heller, 197).
Esquema 3. Seis categorías teóricas sociológicas de la Teoría de la Vida Cotidiana de Heller, 1977.
Teoría de la
vida cotidiana
Cotidianidad
Indiv idualidad
Espontaneidad
Etica
Particularidad
y Especificidad
Homogenización
La Convivencia Escolar son
las relaciones escolares que
benefician las relaciones
personales y se analiza en
los patrones de
comportamientos de la vida
cotidiana en la escuela
Convivencia
escolar
Relaciones
escolares
Relaciones
personales
Pautas de
comportamientos

14. 14
Para el apartado interpretativo se recurre a las categorías formadas desde la
información de las observaciones, sin embargo, se muestran las categorías de
cotidianidad, individualidad, homogenización, particularidad y especificidad, ética,
para vincular la convivencia con las relaciones escolares que favorecen las
relaciones personales y estas asimilan las pautas de comportamiento de los agentes
en el espacio institucional.
Se describe en la relación docente-alumno, las acciones cotidianas observadas en
la docente en los momentos de facilitar los aprendizajes en las materias de español
y matemáticas, se caracteriza por práctica docente centrada en didácticas
tradicionales, clase magistral, dictado, control disciplinar punitivo focalizado en la
normatividad, el reglamento y los acuerdos de sanción y expulsión del alumno que
irrumpa las conductas inapropiadas.
En las funciones pedagógicas, la docente incluye la atención a las acciones
administrativas solicitadas en la plataforma virtual como son: expediente electrónico
por cada alumno, calificaciones, adaptaciones curriculares, entre otras. La atención
a otros agentes escolares le implica uso del tiempo y diversificación de actividades
colaboradas entre la vigilancia del grupo de alumnos a través del uso de las
tecnologías de la información. Estas prácticas cotidianas son inconscientes y no
cognoscibles al sujeto, son reproducidas en la particularidad y especificidad
individual pero inseparable de lo colectivo, en la cotidianidad de la vida escolar.
Estas acciones son parte del desarrollo social histórico del sujeto y los escenarios
en que vivido la experiencia. En el marco de atender la diversificaron de acciones
profesionales.

15. 15
Cuadro 3. Relación de espacios, actores y códigos en la convivencia escolar en la vida cotidiana. .
Espacios
escolares
Actores
escolares
Códigos empíricos Categorías
intermedias
Comportamientos
relacionales
Aula Alumnos
Maestra
Otros alumnos
Otra maestra
Desorden, violencia física y verbal,
leer y copiar
Uso de computadora y el celular
retirarse delaula,
Gritar a alumnos, acusar de
peleoneros, desordenados,
groseros,
Hace reporte, enviar al director,
recortar tiempo de recreo,
Levantar sanción.
Solicitar al docente material de
materia español.
Consultar sobre plataforma
escolar.
Peleas, burlas y
desorden.
Acción
pedagógica
Atención a
otros agentes
Otros agentes
Relaciones agresivas
físicas y verbales
Relación de
aprendizaje (Leer y
copiar)
Relación con lo virtual
Uso de las TIC´s
Relación de ausencia
Retirarse del aula
Relación de
indisciplina Acusar y
amenazar a los
alumnos
Relación con la
normatividad
Uso de la norma
escolar
Uso de la sanción
Relación laboral
Atender a otros
alumnos
Apoyo a otra docente
Puerta de
entrada
Alumnos
Madres y padres
de familia
Hermanos,
abuelos, otros
alumnos
Director
Maestras
Vendedoras de
productos
Formas de integrarse a la escuela
Uniforme incompleto
Desaliño personal
Agresiones físicas y verbales
Formas de ponerse en riesgo
Uso de motocicleta y bicicleta
Sin respeto a señales de tránsito
Relaciones de cultura escolar
Uso música
Instrucción a la formación de filas
Indicar entrada a las aulas
Charlar
Castigar
Compra y venta de productos
Llegadas a la
escuela
Arreglo
personal
Llegada a la
escuela
Rutinas
escolares
Otros agentes
Relaciones de
integración a la
escuela escolares
Formas de integrarse
a la escuela
Relaciones agresivas
físicas y verbales
Relaciones de
inseguridad vial
Relación de
indisciplina Incumplir
el reglamento escolar
Relaciones de
agresión física y
verbal
Relaciones de
inseguridad
Formas de ponerse en
riesgo vial
Rutinas escolares
Dialogar
Uso de la sanción
Venta y consumo de
productos

16. 16
Puerta de salida Alumnos
Director
Maestro de
guardia
Madres de familia
Otros alumnos
Vendedores
Otros maestros
Violencia física y verbal
Expulsión a alumno
Reclamos a una madre
Gritos a los alumnos
Entrega de documentos
Venta de productos
Compra de alimentos varios
Actividades
administrativas
fuera de
espacio
Otros agentes
Violencia física y
verbal
Uso de la sanción
Relación en el mismo
nivelde cualquier actor
escolar (Director)
Cultura escolar
Patio de recreo Alumnos de los
seis grupos
Docentes
Director
Vendedores de
tiendita escolar
Vendedoras de
otros productos
Otras personas
Desorden
Violencia física y verbal
Juegos lúdicos y agresivos
Recoger basura
Guardia escolar
Platicar en binas
Organización del recreo
Venta y compra de alimentos
Indisciplina
cotidiana
Rutinas
escolares
Relaciones de
agresión física y verbal
Violencia física y
verbal
Relaciones de juego
positivo y negativo
Juegos lúdicos
Juegos agresivos
Cultura escolar
Relaciones lúdicas
Recreo ordenado

17. 17
Esquema 8. Interacciones en el aula en la clase de matemáticas.
.
Esquema 9. Interacciones en el aula en la clase de español.
Interaccion
entre
alumnos
Desorden
(14)
Agresiones
verbales
(11)
Copiar del
pizarron
(6)
Agresiones
fisicas
(9)
Interaccion
ENTRE
ALUMNOS
DESORDEN
(16)
AGRESIONES
VERBALES
(11)
Leer y copiar
(4)
Agresiones
f isicas
((6)

18. 18
Esquema 10. Interacciones entre alumnos en la puerta de entrada.
Esquema 11. Interacciones en la puerta de entrada.
Interaccion en puerta de
entrada
Formas de
llegar a la
escuela (6)
Agresiones
verbales y
fisicas (4)
Desalino
personal
(5)
Cruzar la
calle
(2)
integracion
en la
escuela
(3)
Interaccion en puerta de
entrada
Formas de
llegar a la
escuela (7)
Entrada de
otros
agentes
(3)
formas de
pnerse en
riesgo
(6)
Acciones
diversas en
la bancas
de entrada
(3)

19. 19
Esquema 12. Interacción entre alumno en el patio durante el recreo.
Esquema 13. Interacción entre alumnos en la puerta de salida
Interaccion
durante el
recreo
Juego ludico
y agresivo
(10)
Contacto
fisico
(16)
Agresiones
(12) organizacion
del recreo
(director)
(3)
Recoger la
basua que
esta en el
patio
(2)
Interaccion
entre
alumnos
puerta de
salida
Expulsion de
alumno
(1)
Reclamo a
madre de
familia (1)
Director
Agresiones
verbales
(9)
Agresiones
fisicas
(5)

20. 20
Esquema 14. Interacción entre alumnos, director, madres de familia en la puerta de salida
Esquema 15. Relación del director (director-investigadora) en el recreo durante la entrada y la
salida de la escuela.
Interaccion entre
alumnos, madres
de familia y
director en la
puerta de salida
Reunion para
revison caso de
robo
(5)
Acciones del
director ante
conductas
disruptivas
(3)
Expulsion y
reganos de
alumno
(3)
Reclamos a
madres por
inatencion a
conductas
infantiles
Interaccion
director,
investigadora
Quejas con
investigadora
(16)
Algunos ninos
siempre llegan
tarde
Personas
esperando en
la direccion
(8)
28 ninos se
fueron en ell
ciclo escolar
Baja de
alumnos por
delincuencia
(2)
Maestros
no
corrigen
condutas
por miedo
a padres
Algunos
ninos no
aceptan
ser
agresivos
Un padre
golpeo a
nino en
escuela
Los padres
no admiten
agresion
de hijo

21. 21
Esquema 16. Relación entre docente-alumnos en la clase de matemáticas y español.
La interpretación sobre la convivencia escolar se contrasta a través de la esfera
de la intersubjetividad de Jodelet (conformada por la experiencia y participación en
las interacciones cotidianas con los otros, inscrita en la biografía de cada sujeto).
Agnes Heller, (1977) define la vida cotidiana como el conjunto de actividades que
caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales a su vez, crean
la posibilidad de la reproducción social. Para la comprensión de los conceptos
argumentativos de la vida cotidiana se pueden revisar la obra de su producción
denominada “La sociología de la vida cotidiana” realizada en 1977.
Interaccion
docente/alu
mnos
Uso de
computadora
(21)
Salir del
aula
(10)
Platicar
con otra
docente
(4)
Uso del
celular
(2)
Agresion
a los
alumnos
(3)
indicar
orden
(1)

22. 22
Para la comprensión del concepto teórico de vida cotidiana se apoya en las
interpretaciones de Reguillo, Rossana (2000), en su artículo publicado en el libro
“La vida cotidiana y su espacio-temporalidad”. Ella considera lo siguiente:
La vida cotidiana se construye en un lugar estratégico para pensar la
sociedad en su compleja pluralidad de símbolos y de interacciones ya que se
trata del espacio donde se encuentran las prácticas y las estructuras, el
escenario de reproducción y simultáneamente, de la innovación social.
Armada sobre la certeza de su repetición, la cotidianidad es ante todo el tejido
de tiempos y espacios que organizan para los practicantes los innumerables
rituales que garantizan la existencia del orden construido. La “naturalidad”
con la que ella se despliega la vuelve ajena a toda sospecha ya amparada
en el inofensivo transcurrir selecciona, combina, ordena el universo de
sentidos posibles que le confieren a sus procedimientos y a su lógica el
estatuto e “normalidad”.
Continúa la investigadora, para los actores sociales definidos por el curso de
su propia accion, la vida cotidiana no es problemática a priori y es por ello
mismo problematizable, sus estrategias y lógicas de operación revelan en su
transcurrir las distintas negociaciones que los actores debe realizar
continuamente con el orden social. Considera que para definirla, es mediante
una operación de oposición y al mismo tiempo de complementariedad: de un
lado, lo cotidiano se constituye por aquellas prácticas, lógicas, espacios y
temporalidades que garantizan la reproducción social por la vía de la
reiteración, es el espacio de lo que una sociedad particular, un grupo una
cultura considera como lo “normal” y lo “natural”; de otro lado, la rutinización
normalizada adquiere “visibilidad” para sus practicantes tanto en los periodos
de excepción como cuando alguno o algunos de los dispositivos que la hacen
posible entra en crisis.

23. 23
Respecto a la reproducción (no solo se refiere a lo biológico), expone un
sentido de representación del sujeto en su individualidad y colectivo, todo lo
que lo constituye como ser humano, (familia, escuela y sociedad).
Esquema 6. Comportamientos relacionales en el aula.
Se requieren construir categorías intermedias con las acciones que hizo cada
sujeto,
Esquema 7. Comportamientos relacionales en la puerta de entrada.
Comportamientos
Relacionales
(Aula) Relacion de
indisciplina
Relación de
ausencia
Relaciones
agresivas
fisicas y
verbales
Relacion con
lo virtual
Relación de
aprendizaje
Relación de
colaboracion
Relación con
la
normatividad

24. 24
Esquema 8. Comportamientos relacionales en la puerta de salida.
Violencia física y verbal
Expulsión a alumno
Violencia física y verbal
Uso de la sanción
Comportamientos
Relacionales
(puerta entrada)
Relaciones
con la
normatividad
Relación de
inseguridad
vial
Relaciones
comunicativas
Relaciones
agresivas
fiscas y
vervales
Relación con
la cultura
escolar
Relación de
colaboración
Relación de
integración
escolar
Comportamiento
relacional
(Puerta de
salida)
Relaciones
agresivas fisicas
y verbales
Relaciones con
la normativiad
Relaciones en el
mismo nivel del
cualquier actor
escolar
Relaciones con
la cultura escolar

25. 25
Reclamos a una madre
Gritos a los alumnos
Entrega de documentos
Venta de productos
Compra de alimentos varios
Relación en el mismo
nivel de cualquier actor
escolar (Director)
Cultura escolar
comportamientos
relacionales
(Recreo)

26. 26
Esquema 4. Relación de categorías empíricas
Los rituales escolares son los simbólicos lo que tiene un significado (guardia escolar,
honores a la bandera, levantarse los niños en el aula y saludar a una persona de
jerarquía, firma de entrada y salida, música al entrar y salir, el toque de recreo),
Áreas Relaciones
agresivas físicas y
verbales
(4)
La Convivencia escolar son las relaciones escolares que benefician las relaciones
personales y se analiza en los patrones de comportamientos de la vida cotidiana en la
escuela
La convivencia escolar es una trama de relaciones escolares que asimilan
relaciones personales y sociales de los actores educativos que constituye la
cotidianidad de la escuela.
Estos párrafos para explicar las condiciones de producción de la esfera de la
intersubjetividad desde la interpretación de (Heller mencionada en Bazdresch,
2014), refiere al respecto “el hombre nace ya inserto en su cotidianidad. La
maduración del hombre significa en toda sociedad que el individuo se hace con
todas sus habilidades imprescindibles para la vida cotidiana dada. El adulto es

27. 27
capaz de vivir por sí mismo su cotidianidad. El hombre aprende en el grupo los
elementos de la cotidianidad”.
Glosario sobre la teoría de la vida cotidiana.
1. La cotidianidad. La vida cotidiana es la vida de todo hombre. Nadie consigue
identificarse con su actividad humana específica hasta el punto de poder
desprenderse por completo de la cotidianidad. Y a la inversa, no hay hombre que
viva solo la cotidianidad por más insustancial que sea, aunque esta lo terminara
absorbiendo.
La vida cotidiana es la vida del hombre entero, o sea el hombre que participa en la
vida cotidiana con todos los aspectos de su individualidad, de su personalidad.
En ella se ponen en obra todos sus sentidos, todas sus capacidades intelectuales,
sus habilidades, sus sentimientos, etc.
Esto determina que ninguna de ellas se puede actuar con toda intensidad.
El hombre de la cotidianidad es activo, pero no tiene tiempo ni posibilidad de
dedicarse enteramente en ninguno de esos aspectos para poder apurarlo según
toda su intensidad.
La vida cotidiana es en gran medida heterogénea y jerárquica.
Heterogénea. Desde el contenido y la importancia de los tipos de actividad que
realiza el hombre. (La organización del trabajo, la vida privada, el ocio, el descanso,
la actividad social, etc.)
Jerárquica. Se modifica específicamente según estructuras-sociales.
La heterogeneidad y la jerarquía de la vida cotidiana, permiten un despliegue liso
de la producción y la reproducción.
La heterogeneidad es imprescindible para conseguir ese despliegue y también hace
falta el funcionamiento rutinario de la jerarquía para que las esferas sociales se
mantengan alienadas.
2. Particularidad y Especificidad
El hombre es siempre y al mismo tiempo, un ser particular y un ser especifico.
La particularidad expresa su ser aislado y su ser individual. Esa particularidad está
caracterizada por la unicidad, la irrepetibilidad.
Las necesidades humanas siempre se hacen conscientes en el individuo como
necesidades del YO. La dinámica básica de la particularidad humana es la
satisfacción de esas necesidades. Todo conocimiento, toda pregunta que se motive

28. 28
directamente por ese YO, por sus necesidades y sus pasiones, concierne a la
particularidad.
El hombre es específico, porque es producto y expresión de sus relaciones sociales,
es el heredero y el preservador del desarrollo social, pero el representante de lo
específico no es nunca un hombre solo, sino la integración de varios hombres.
Para el hombre lo especifico, es siempre representado por la comunidad.
Todo hombre siempre tuvo una relación con esa comunidad, en ella formo su
conciencia colectiva (conciencia del nosotros) y también configuro su propia
conciencia del YO.
3. Individualidad
El individuo contiene tanto lo particular, como lo específico. El individuo es un ser
singular que encuentra en relación con su propia particularidad y su especificidad.
Es común a toda individualidad la elección la elección autónoma de los elementos
específicos y particulares.
El desarrollo es exclusivamente función de su libertad fáctica o de sus posibilidades
de libertad.
El despliegue de estas posibilidades origina en mayo o menor medida la unidad del
individuo.
Cuanto más unitaria sea esa individualidad, más pronto deja de ser la muda unión
vital de lo específico y lo particular.
Los dos elementos son funcionales entre si y no son consecuentemente
cognoscibles.
Los hombres asumen como dadas las funciones de la ida cotidiana y las ejercen
paralelamente.
4.Ética.
Las colisiones entre particularidad y especificidad no suelen ser conscientes en la
vida cotidiana, con eso aumentan las posibilidades que tiene la particularidad de
someter lo especifico y poner las necesidades y los intereses de la integración social
al suceso del egoísmo del individuo.
Este aumento de posibilidades suscito la ética como necesidad de la comunidad
social. Las exigencias y las normas de la ética componen la intimación en
motivación interior.
La ética como motivo es algo individual, pero no una motivación particular, es
individual en el sentido de actividad libremente adoptada por nosotros ante la vida.
Una de las funciones de la ética es la inhibición y la otra es la transformación.
La vida cotidiana está cargada de alternativas, de elecciones. Esas elecciones
pueden ser del todo indiferentes desde el punto de vista moral pero también pueden
estar motivadas moralmente.
Cuanto mayor es la importancia de la moralidad, más fácilmente se yergue esta por
encima de la cotidianidad y más difícil es hablar de una decisión cotidiana. Cuanto
más intensa es la motivada por la moral, más fácil se alzara su particularidad a la
esfera de la especificidad
Dos restricciones:

29. 29
Por una parte, la elevación de lo específico, no significa nunca abolición de la
particularidad. Las pasiones y los sentimientos orientados al YO, no desaparecen,
sino que se limitan a dirigir hacia afuera, se convierten en motor de la realización de
lo específico.
Por otra parte, una decisión moral se debe considerar siempre como tendencia. No
es posible distinguir de las cotidianas las acciones motivadas moralmente. La
mayoría de las acciones y elecciones tienen motivación heterogénea.
Pero el motivo moral también se manifiesta cuando en nuestro comportamiento
personal, representamos el comportamiento “justo” del género humano.
La vía de ese comportamiento es la elección, la concentración de nuestras fuerzas
en torno a la ejecución de la elección y la vinculación consciente a la vista de la
situación que se ha elegido, y de sus consecuencias.
La decisión y la aceptación de las consecuencias, van de la mano. Pero en la
cotidianidad no es posible concentrar todas las sinergias de cada decisión.
5. Homogenización
En ninguna esfera de la actividad humana es posible trazar una línea divisoria entre
el comportamiento cotidiano y el no cotidiano.
El medio de la separación parcial o total de la particularidad, de su arranque de la
cotidianidad y su ascenso a lo específico, es la homogenización. Sabernos que la
vida cotidiana es heterogénea, que dirige todas nuestras capacidades en varias
direcciones pero ninguna capacidad con intensidad.
Homogenización significa concentrarnos toda nuestra atención sobre una sola
cuestión y que apliquemos nuestra entera individualidad human a la resolución de
esa tarea.
Este proceso no se puede realizar arbitrariamente, sino de modo que nuestra
particularidad se disipe en la actividad humana especifica que elegimos como
individuos.
6. espontaneidad
Las características dominantes de la vida cotidiana es la espontaneidad. El ritmo
fijo, la repetición, la regularidad de la cotidianidad, no está en contra de la
espontaneidad, sino que lo uno implica a lo otro.
La espontaneidad no se expresa solamente en la asimilación del comportamiento
consuetudinario y del ritmo de la vida, sino también en el hecho de que esa
asimilación va acompañada por motivaciones.
.

30. 30
Se presentan a continuación las afirmaciones teóricas a partir de las observaciones
y la visión exterior del investigador. Se trabaja en la interpretación de los datos con
tres procesos: Exclusión, Resolución pacífica y Resolución violenta (incluidos en la
comprensión del enfoque analítico de la Convivencia Escolar).
De esta manera, se conceptualizan para desarrollar las afirmaciones
correspondientes a este apartado.
En los procesos de exclusión educativa, una de las categorías de Fierro et al
(2008), se encontró un argumento desde Castell, (citado en Pérez, 2007), y dice
lo siguiente:
Es un fenómeno que tiende a normalizarse a generalizarse de manera
invisible ante los ojos y las actitudes de los sujetos, tanto a interior de los
espacios escolares como fuera de ellos. Excluir de alguna manera se puede
entender como sinónimo de invisibilizar, de tal manera que las voces y las
propuestas de algunos sectores sociales no se escuchan o no son tomadas
en cuenta en el recuento de acciones o en las decisiones que se toman en
un grupo determinado. (Castell citado en Pérez ,2007, pág. 4)
Para el proceso de resolución violenta, se refiere a lo que a continuación describe
Arzate, R. (1997 pág. 112-113):
Entendemos las diferentes conductas que se manifiestan ante el conflicto,
entre ellas las conductas agresivas, como resultado de un proceso complejo
de influencias en el que el resultado final viene determinado por una serie de
factores socioculturales representados por la etiqueta “experiencia previa”, y
una serie de factores psicológicos(por ejemplo, rasgos de personalidad), que
influyen en un proceso complejo de toma de decisiones cuyo resultado final
es el comportamiento que se adopta ante la situación de conflicto.
Se continúa con el argumento de este mismo investigador para el proceso de
resolución pacífica:
Se refiere al comportamiento que se adopta en una situación de conflicto,
como fruto de un proceso en el que se analiza la situación, se evalúan las
propias habilidades y expectativas, y estas se ven influenciadas por los

31. 31
condicionantes socioculturales y psicológicos de las personas que lo
participan. Lo anterior incluye, la toma de conciencia de las actitudes
personales y sociales, hasta la enseñanza de las habilidades necesarias para
enfrentarse positiva y productivamente a las situaciones de conflicto.
Estas explicaciones se vinculan a la propuesta de Fierro et al (2013) para la
construcción de las afirmaciones interpretativas de la convivencia escolar que se
enuncian enseguida:
El proceso de exclusión educativa se mapea en la relación docente alumno en el
aula, ya que en la interacción cotidiana se establecen prácticas de invisibilización
mutua de convivencia, en las cuales, la docente utiliza el mayor porcentaje del
tiempo en el aula a las acciones administrativas, relaciones sociales y a la
contención disciplinaria y al orden de los alumnos, sin embargo, los desbordes
emocionales mostrados no le permiten actuar en equilibrio e irrumpe con voz alta y
agresión al acusar a los niños de problemáticos. Ellos a su vez, al ignorar la
autoridad adulta y las acciones docentes para dar continuidad a los momentos
pedagógicos, la mayor parte del tiempo se indisciplinan, ignoran a la docente, se
agrupan y agreden a otros alumnos.
La interacción entre alumnos este proceso se localiza en el derecho de estudiar en
un espacio propicio a la convivencia pacífica, algunos alumnos indiscriminadamente
les violentan física y psicológicamente, e irrumpen los momentos pedagógicos lo
que les desfavorece el aprendizaje escolar y social.
Al menos en las informaciones recuperadas por la visión externa de investigador el
proceso de resolución pacífica entre los alumnos no se percibe en la actividad en
el espacio áulico.
Sin embargo, el proceso de resolución violenta se contempla continuadamente y es
el de mayor índice en la interacción cotidiana a través de prácticas relacionales
violentas que tienen impacto en la comunicación entre pares. Estas situaciones se

32. 32
normalizan en el transcurso de la trayectoria de vida escolar, acompañando el
desarrollo psico-socioemocional de los alumnos.
En segundo tiempo, la relación director-alumno delimitados directamente en el patio
de recreo y las zonas de salida y entrada en la escuela. Las prácticas relacionales
son manifiestas en posición de asimetría, el alumno es objeto de la implementación
de las normativas de convivencia en la escuela, asumiendo tácitamente que al
presentar conductas y comportamientos disruptivos, los agentes educativos les
evalúan y sancionan, expulsándoles, si fuera necesario, de acuerdo al demérito
del caso del estudiante. De igual manera, pero indirectamente la función directiva
es quien ejecuta la acción en la encomienda de la docente en el aula hacia los niños
que son reportados por diversas acciones centradas en la indisciplina y el desorden.
Una segunda práctica en esta relación, se refiere a la organización realizada por el
actor educativo en la organización del recreo en el patio a través de estrategias de
juego lúdico para contención de la violencia entre pares, a su vez participaron todos
los docentes asistiendo al centro escolar vestidos con pijamas al igual que los
alumnos. Realizaron guardias en binas al cuidado de los menores.
Una tercera postura, se recogió del proceso de resolución violenta hacia un alumno
que se le expulsó de la escuela, haciéndole entrega de sus documentos en la puerta
de entrada en público de madres de familia y compañeros. Reitera su autoridad,
las normas de convivencia y los acuerdos internos alusivos al reglamento, restriega
las conductas disruptivas y desacatos a la autoridad profesoral y agresión a sus
compañeros.
La última practica relacional en disrupción se refiere a las formas de arribar a la
escuela, al no existir la patrulla escolar, tanto los alumnos como padres de familia
descuidan las formas de seguridad en los entornos escolares, al no respetar las
señales de tráfico, ni las zonas de seguridad vial asignadas para los peatones, los
padres ignoran la norma de asistencia de los niños con el uniforme completo y en
aseo personal. Las autoridades invalidan las propias normas de convivencia incurrir

33. 33
en compra-venta de productos alimenticios varios en diversos horarios, los
vendedores entran y salen de la escuela sin solicitar permiso de ingreso y
sucesivamente interactúan cotidianamente sin restricción.
Se continúa con la categoría de Relación entre pares y se hace una contrastación
global de los niveles por espacios escolares, sobre la actuación de los niños con
sus compañeros y los otros agentes.
La mayor parte de interacciones mostradas son procesos de resolución violenta, en
un marco de violencia física y verbal, de algunos compañeros hacia los otros,
invisibilizando la autoridad escolar del docente y el directivo, en menores casos, la
de los padres o madres de familia.

34. 34