Lenguaje y com 8º guia del docente

LENGUAJE y
COMUNICACIÓN
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
Educación
Básica
8ºNATALIA SOLEDAD AGUILERA MENESES
LICENCIADA EN LENGUA Y LITERATURA HISPÁNICA
DIPLOMADA EN ESTÉTICA EN TEORÍA E HISTORIA DEL ARTE
FACULTAD DE LETRAS PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE, SANTIAGO.
MAGÍSTER EN LETRAS, LENGUA Y CIENCIAS HUMANAS,
MENCIÓN LETRAS, ARTE Y PENSAMIENTO CONTEMPORÁNEO,
ESPECIALIDAD LITERATURA, HISTORIA Y SOCIEDAD
UNIVERSIDAD PARIS VII, DENIS DIDEROT. U. F. R. LETRAS, ARTE, CINE, PARIS.
GISELA ANDREA WATSON CASTRO
LICENCIADA EN EDUCACIÓN EN CASTELLANO
PROFESORA DE ESTADO EN CASTELLANO
UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE
MAGÍSTER (C) EN EDUCACIÓN, MENCIÓN DIDÁCTICA E INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO, SANTIAGO.
inicialesok_Guia profesor 22-10-12 11:48 Página 1

La Guía Didáctica del Docente, correspondiente al Texto Lenguaje y
Comunicación 8º, para Octavo Año de Educación Básica, es una obra
colectiva, creada y diseñada por el departamento de Investigaciones
Educativas de Editorial Santillana, bajo la dirección general de
MANUEL JOSÉ ROJAS LEIVA
COORDINACIÓN DE PROYECTO:
Eugenia Águila Garay
COORDINACIÓN ÁREA DE LENGUAJE:
Enrique Marchant Díaz
AUTORES:
Gisela Watson Castro
Natalia Aguilera Meneses
EDICIÓN:
David Peralta Valdés
CORRECCIÓN DE ESTILO:
Isabel Spoerer Varela
Gabriela Precht Rojas
DOCUMENTACIÓN:
Paulina Novoa Venturino
María Paz Contreras Fuentes
La realización gráfica ha sido efectuada bajo la dirección de
VERÓNICA ROJAS LUNA
con el siguiente equipo de especialistas:
COORDINACIÓN GRÁFICA:
Carlota Godoy Bustos
COORDINACIÓN GRÁFICA LICITACIÓN:
Xenia Venegas Zevallos
JEFA DE DISEÑO ÁREA LENGUAJE BÁSICA:
María Isabel Cruz Rencoret
DIAGRAMACIÓN:
María Isabel Cruz Rencoret
ILUSTRACIONES
Antonio Ahumada Mora
FOTOGRAFÍAS:
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ILUSTRACIÓN PORTADA:
Álvaro de la Vega Arancibia
CUBIERTA:
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para las obras con “Copyright” que aparecen en el presente texto.
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Dr. Aníbal Ariztía 1444, Providencia, Santiago (Chile)
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Impreso en Chile por WorldColor Chile S.A.
ISBN: 978-956-15-1767-7
Inscripción N° 197.996
Se terminó de imprimir esta 3a edición de 8.500 ejemplares,
en el mes de octubre del año 2012.
www.santillana.cl

Índice
Introducción 3
Introducción
Antecedentes curriculares y fundamentación del Texto 4
I. Ajuste curricular 4
II. Concepción del sector de aprendizaje 4
III. Metodología 6
IV. Evaluación para el aprendizaje 6
V. Objetivos Fundamentales Transversales 7
VI. Estándares en tecnología de la información y la comunicación para la formación 7
Mapas de Progreso del Aprendizaje 8
I. Mapa de Progreso de Lectura 9
II. Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos 12
Recursos pedagógicos 15
I. Estructura del Texto del Estudiante 15
II. Estructura de la Guía Didáctica del Docente 20
Organización del Texto del Estudiante 22
Índice del Texto del Estudiante 24
Orientaciones metodológicas 28
Unidad 1: Crear mundos 28
Unidad 2: El arte de expresar 68
Unidad 3: De acción y movimiento 108
Unidad 4: La literatura como espejo 148
Unidad 5: Libertad en palabras 188
Unidad 6: Conflictos en acción 228
Sugerencias para la antología 268
Solucionario 296
Sugerencia para índice temático 298
Anexo teoría literaria y lingüística 300
Bibliografía 304

Introducción4
Antecedentes curriculares y fundamentación del Texto
El texto de Lenguaje y Comunicación de 8.º Año Básico ha sido creado tomando en consideración los
Términos de Referencia publicados por el Mineduc para dicho nivel, además de aplicar los recientes
ajustes curriculares para el sector y los Mapas de Progreso de los ejes de lectura y escritura. En su
estructura didáctica incorpora, además, el concepto de evaluación para el aprendizaje.
I. Ajuste curricular 1
La propuesta de ajuste curricular para este sector se funda en algunos aspectos centrales que dan
cuenta de la necesidad de reorientar el currículum vigente. En este sentido, el Ministerio de
Educación ha desarrollado un proceso de revisión curricular en Educación Básica y Media, con el
objetivo de responder a diversos requerimientos sociales y para mantener su vigencia y relevancia.
De esta manera, se busca mejorar cíclicamente el currículum a la luz de su implementación y de los
cambios que experimenta la sociedad, para que responda oportunamente a la rápida generación de
cambios en el conocimiento, a las transformaciones del mundo productivo y a las nuevas demandas
formativas que van surgiendo.
Desde esta perspectiva, las modificaciones propuestas tienen como objetivo:
• Mejorar la redacción de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, para
precisar su extensión y mejorar su claridad.
• Mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos.
• Visualizar la presencia de las habilidades en Contenidos Mínimos Obligatorios.
• Reducir la extensión del currículum.
• Fortalecer la presencia transversal de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), en
Educación Básica y Media.
II. Concepción del sector de aprendizaje
El ajuste del sector de aprendizaje de Lenguaje y Comunicación mantiene la orientación del
currículum vigente, fomentando la toma de conciencia del valor e importancia del lenguaje, la
comunicación y la literatura como instrumentos de formación y crecimiento personal, de parti-
cipación social y de conocimiento, expresión y recreación del mundo.
En términos específicos del sector, el ajuste buscó mejorar las diferencias de organización y
terminología entre educación Básica y Media, se preocupó de incorporar avances provenientes de
los enfoques actuales sobre la enseñanza y aprendizaje de la disciplina.
Se definieron tres ejes curriculares, desde la Educación Básica y hasta la Educación Media
(Comunicación Oral, Lectura y Escritura), unificando las diferencias que existían entre los niveles en el
currículum actual (Básica: Manejo de la lengua, Lectura, Comunicación oral y Comunicación escrita;
Media: Comunicación oral, Comunicación escrita, Literatura y Medios masivos de comunicación). Junto
con lo anterior, se integraron algunos de los ejes transversales del currículum anterior.
1 Documentos consultados:
• Propuesta Ajuste Curricular Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios Lenguaje y Comunicación.
Junio, 2009. Documento presentado para aprobación al Consejo Superior de Educación.
• Fundamentación del Ajuste a los Marcos Curriculares vigentes de Educación Básica y Educación Media. Decretos 40/96 y 200/98 y
sus modificaciones. Mineduc, UCE, 30 de junio de 2008.

Introducción
Introducción 5
En relación con los OFV Y CMO del sector, el ajuste curricular propone su reordenación, simplificación e
incluso reducción. Algunos de ellos aparecen repetidos en distintos niveles y cursos, para enfatizar que,
aun cuando no es posible realizar una progresión en su formulación, estos deben estar siempre
presentes.
Los OFT destacados por la disciplina se relacionan con el respeto a la diversidad de ideas y
planteamientos, el desarrollo de procesos intelectuales y la reflexión sobre el medio natural, social y
cultural; objetivos que aparecen vinculados al desarrollo de diversas situaciones de comunicación.
El eje de comunicación oral busca que la audición y la expresión oral sean consideradas como
procesos complementarios inseparables en la práctica, es decir, como las dos caras del proceso de
interacción comunicativa.
En el eje de lectura se promueve el trabajo con textos literarios y no literarios propios de la vida
personal, familiar, social y escolar. Entre los textos no literarios se consideran los mensajes que son
propios de los medios masivos de comunicación y los textos discontinuos2 , incorporando así la
clasificación establecida en la Evaluación Internacional PISA3, realizada en los países de la OCDE4,
que establece la distinción entre textos continuos y discontinuos. El mismo objetivo persigue el eje
de escritura con la producción de textos de diversos ámbitos, tanto continuos como discontinuos.
Las estrategias de lectura que los estudiantes deben aprender para mejorar la lectura están presentes
en cada nivel y se deben incorporar de manera progresiva.
Al mismo tiempo, y en directa relación con el Mapa de Progreso de Lectura, el ajuste propone que
el progreso en la capacidad de leer se vincule con el contacto de textos constituidos por elementos
progresivamente más complejos, desde un punto de vista lingüístico, conceptual y estructural.
Por último, en relación con el eje lectura, se busca que los y las estudiantes estimulen la capacidad
creativa y la percepción estética mediante la lectura de obras literarias, que perfeccionen las habilidades
expresivas.
El eje de escritura se aborda como un modo de comunicación que debiera terminar por personalizarse y
diferenciarse del lenguaje oral. Por eso busca familiarizar al estudiante con diversos tipos de textos
escritos y también orientarlo a ajustarse de manera flexible a distintos registros de habla de acuerdo con
el contenido, el propósito y los lectores, acercándolo de modo paulatino al manejo del lenguaje formal.
Desde la perspectiva anterior, el lenguaje se plantea fundamentalmente como una facultad y, en
segundo término, como objeto de conocimiento, solo cuando es necesario comprender y producir
textos de manera oral y escrita. Por este motivo, se deja de lado el estudio de la gramática y manejo
de la lengua por sí mismos, quedando al servicio de la comprensión y expresión.
Por último, en relación con la tipología discursiva, el ajuste curricular propone el enfrentamiento
desde la educación básica a textos expositivos, argumentativos y dialógicos, y –en la Enseñanza
Media– hacia un tipo de discurso en particular, sin centrarse exclusivamente en él. Todo esto se ve
claramente reflejado y es acorde con los planteamientos del Mapa de Progreso de Escritura.
2 Los textos continuos habitualmente están compuestos de oraciones que, a su vez, están organizadas en párrafos. Estos se pueden
incluir en estructuras de mayor tamaño aún, como secciones, capítulos o libros. Se clasifican tomando en cuenta su propósito y su
autor (como narración y descripción). A diferencia de los textos continuos, los discontinuos varían mucho en cuanto a la forma y, por
ello, son clasificados teniendo más en cuenta su estructura que la intención del autor (como tablas y mapas).
3 En relación con la Evaluación Internacional PISA, consultar http://www.simce.cl/index.php?id=100
4 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

Introducción6
Nuestra propuesta para Lenguaje y Comunicación 8.º Año Básico incorpora las nuevas directrices
programáticas de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios señalados,
estructurando tanto el Texto del Estudiante como la Guía del Docente, a partir del trabajo con los
tres ejes curriculares que conforman secciones específicas en cada unidad, y además tomando en
consideración el trabajo con el Mapa de Progreso de Lectura en la sección Diálogo con el texto, de
los momentos pedagógicos Para leer (textos literarios) y Para leer otros textos (textos no literarios),
y el Mapa de Progreso de escritura en la sección Por escrito.
III. Metodología
La metodología de la propuesta es fundamentalmente constructivista, y se basa en ciclos de aprendizaje
en los que se pueden reconocer fases que van de lo simple y concreto a lo complejo y abstracto.
1. Fase de exploración. Tiene como objetivo el diagnóstico de los conocimientos presentes en cada
alumno y alumna, y la explicitación de los objetivos del trabajo. Se presentan situaciones reales,
concretas y simples para que los y las estudiantes comiencen a familiarizarse con el tema de la unidad.
2. Fase de introducción de conceptos para cada sección del texto. En esta segunda etapa, el Texto del
Estudiante propone actividades orientadas a la construcción de los nuevos aprendizajes,
produciéndose una reestructuración de las ideas previas de los y las estudiantes, para lograr un
cambio conceptual.
3. Fase de estructuración del conocimiento. El objetivo de esta fase es que los y las estudiantes
estructuren, interrelacionen y/o sistematicen las ideas adquiridas en los pasos anteriores. Para eso, se
entrega una sección destinada a la sistematización de los conocimientos trabajados en los textos
literarios y no literarios: Para comprender mejor.
4. Fase de aplicación. Para que el aprendizaje sea efectivo, se entregan actividades que permitan a los y
las estudiantes extrapolar el conocimiento adquirido, tanto a otros textos literarios y no literarios,
como a situaciones concretas y cotidianas. La sección dedicada a ello, posterior a la sistematización,
se denomina Para aplicar.
IV. Evaluación para el aprendizaje5
Este proyecto se ha querido apropiar del concepto de evaluación para el aprendizaje, el cual se
fundamenta en la teoría constructivista de la educación. Dicha teoría propone que el estudiante esté
informado no solo de sus logros, sino también de sus dificultades y de la manera cómo superarlas.
Además, la evaluación, desde el enfoque, busca mejorar las prácticas evaluativas utilizadas por los y
las docentes con el fin de que los alumnos y alumnas construyan su propio sistema de logros de
aprendizaje. Esto da lugar a una evaluación que contribuye a la capacitación y formación de los
participantes en el proceso de aprendizaje, mediante el desarrollo de competencias que involucran
habilidades, destrezas y valores.
• Evaluación para el aprendizaje: Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor.
Ministerio de Educación, Chile, 2007.

Introducción
Introducción 7
De esta forma, la evaluación para el aprendizaje se basa en el aprendizaje significativo, el cual va a
permitir que, en el proceso de construcción de los aprendizajes, se promueva la exploración, el
análisis crítico, el descubrimiento de ideas y la evaluación de procesos, tomando en cuenta los
recursos cognitivos y afectivos de los y las estudiantes. Esto les permitirán descubrir las ideas
fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su estructura de conocimiento. Para
eso, cada unidad presenta tres instancias fundamentales de evaluación que se explicarán en detalle
en los recursos pedagógicos de la propuesta:
• Evaluación inicial
• Evaluación de proceso
• Evaluación final
V. Objetivos Fundamentales Transversales
El texto promueve el desarrollo de los OFT, cuyo tratamiento está integrado y articulado con los
temas y contenidos centrales. Los OFT trabajados en el Texto del Estudiante son:
• Crecimiento y autoafirmación personal.
• Desarrollo del pensamiento.
• Formación ética.
• La persona y su entorno.
• Tecnologías de Información y Comunicación.
VI. Estándares en tecnologías de la información y la comunicación para la formación
Con el objeto de analizar el dominio de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por
parte de los y las estudiantes, el Ministerio de Educación construyó un Mapa de Progreso en torno
a estas temáticas, transversales a todas las asignaturas. En esta herramienta se han identificado
cuatro dimensiones:
• Tecnología: utilizar aplicaciones que resuelvan las necesidades de información y comunicación
dentro del entorno social inmediato.
• Información: buscar y acceder a información de diversas fuentes virtuales, incluyendo el acceso a
la información de las organizaciones públicas. Utilizar aplicaciones para representar, analizar y
modelar información y situaciones para comprender y/o resolver problemas. Evaluar la
pertinencia y calidad de información de diversas fuentes virtuales.
• Comunicación: utilizar aplicaciones para presentar y comunicar ideas y argumentos de manera
eficiente y efectiva, aprovechando múltiples medios (texto, imagen, audio y video). Interactuar en
redes virtuales de comunicación con aportes creativos propios. Interactuar en redes ciudadanas
de participación e información.
• Ética: aplicar criterios de autocuidado y cuidado de los otros en la comunicación virtual.

Introducción8
Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de Progreso de
Lectura. Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación. Marzo 2007, primera versión pública.
Mapas de Progreso del Aprendizaje6
Los mapas de progreso establecen una relación entre currículum y evaluación, orientando lo que es
importante evaluar y entregando criterios comunes para describir el aprendizaje logrado.
Los mapas describen el aprendizaje en siete niveles, desde 1.° Básico a 4.° Medio. En estos siete niveles
se describe una secuencia que los y las estudiantes recorren a diferentes ritmos; por ello, estos no
corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado grado escolar. Sin embargo, cada
nivel está asociado a una expectativa para dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde
aproximadamente al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término del 2.° Básico;
Los cursos de 7.º y 8.º Año Básico corresponden al nivel 4, cuyos indicadores y variables son:
Tecnología
Información
Dimensión
Utiliza diversos programas como
procesador de textos, planillas de
cálculo y plantillas de presentación,
para escribir, editar y ordenar
información, exportando información
de un programa a otro y de algunos
dispositivos periféricos.
Navega libremente, recupera
información utilizando buscadores
genéricos y de portales y la organiza
en distintos formatos. Evalúa la
información utilizando los criterios
básicos: actualidad, autoría,
pertenencia o edición.
• Exporta gráficos a formato de procesador de textos.
• Utiliza cámara digital.
• Crea presentaciones con incorporación de
movimiento en planillas de PowerPoint.
• Vincula información en las presentaciones.
• Mezcla música con imágenes estáticas y en
movimiento en sus presentaciones.
• Utiliza corrector ortográfico.
• Utiliza diversos buscadores electrónicos.
• Guarda URL que le interesan.
• Busca música y videos en sitios especializados.
• Busca elementos que le permiten analizar la validez
de la información (autor, fecha, fuente).
• Busca fuentes de información en catálogos por
autor, materia o titulo.
• Identifica en los datos de la URL la relevancia e
interés del sitio (extensiones).
• Identifica fuentes primarias y secundarias.
• Diferencia hechos de opiniones.
Variables Indicadores
Comunicación
Ética
Utiliza, de manera dirigida y acotada,
herramientas de comunicación como
e-mail para enviar y recibir mensajes
a otros.
Respeta normas básicas de cuidado y
seguridad en el uso del computador.
• Utiliza el control de cambios.
• Participa en foros de curso.
• No abre correos desconocidos.
• Borra los spam.
• Cita correctamente las fuentes virtuales de
información (implica conocer nociones de propiedad
intelectual, derechos de autor, plagio).

Introducción
Introducción 9
En esta dimensión el
progreso está dado por
la capacidad de leer una
variedad cada vez mayor
de textos literarios y
no literarios de creciente
extensión, complejidad,
variedad de propósitos,
estructuras y
modalidades discursivas.
Tipos de textos Construcción de significado Reflexión y evaluación de los textos
Se refiere a la capacidad de construir el
significado de los textos a través del uso de
diversas estrategias, que se orientan a lograr
una comprensión cada vez más profunda y
detallada de los textos. Esta dimensión
incluye las siguientes habilidades:
• extraer información explícita literal
o parafraseada;
• realizar inferencias sobre aspectos
formales o de contenido, estableciendo
relaciones entre información explícita
y/o implícita;
• interpretar el sentido de diferentes partes
del texto y de su globalidad.
Se refiere a la reflexión que los y las
estudiantes son capaces de hacer sobre
los textos y a la apreciación y evaluación
de los mismos en sus aspectos formales,
de contenido y contextuales, a partir de
sus propias ideas, sus experiencias,
conocimientos previos y la utilización de
diversas fuentes.
7 En nuestra propuesta hemos considerado los niveles de logro en referencia a los Mapas de Progreso de Lectura y Escritura, hablando
de “Hacia el nivel”, “En el nivel” y “Sobre el nivel”, para hacer alusión al logro que los y las estudiantes demuestran en función de
los ejemplos de desempeño que se presentan en ambos mapas (MPA LECTURA y MPA ESCRITURA).
el nivel 2 corresponde al término de 4.° Básico, y así sucesivamente. El último nivel (7) describe el
aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es “sobresaliente”, es decir va más allá de la
expectativa que se espera para la mayoría, que es el nivel 6.
Los aprendizajes de Lenguaje y Comunicación se han organizado en tres Mapas de Progreso:
Comunicación Oral, Lectura y Producción de Textos Escritos.
Estos mapas dan cuenta de las competencias comunicativas claves del sector e integran
transversalmente grandes temas curriculares, como la literatura, los medios de comunicación, el manejo
de la lengua y los conocimientos elementales sobre la misma.
I. Mapa de Progreso de Lectura
El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante es la capacidad del lector para
construir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora es la comprensión profunda y
activa de los textos, y la formación de lectores que utilizan la lectura como medio fundamental de
desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo y apreciación estética.
La progresión de la comprensión lectora se describe considerando tres dimensiones, cada una de las
cuales se va complejizando en los distintos niveles:
A continuación se encuentra el Mapa de Progreso de Lectura. Comienza con una presentación
sintética de todos los niveles. Luego se presenta en detalle el nivel 4, partiendo por su descripción;
algunos ejemplos de desempeño que ilustran cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje, y
un ejemplo de trabajo realizado por un alumno de establecimiento subvencionado, con los
comentarios del profesor que justifica por qué juzga que el trabajo está “En el nivel” 7.

Introducción10
Nivel 7
Nivel Mapa de Progreso de Lectura
Lee comprensivamente variados tipos de textos de carácter analítico y reflexivo. Interpreta y reinterpreta, a
partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas del mismo, que expresan
ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la calidad del texto y la pertinencia de su
estructura textual, estilo y coherencia interna.
Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes visiones de mundo.
Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas e información del
contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de
la obra. Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos.
Lee comprensivamente textos con variadas estructuras convencionales y no convencionales, que abordan
temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global del texto según las posibles perspectivas del emisor
o del receptor. Evalúa lo leído, comparándolo con su postura o la de otros frente al tema.
Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con elementos complejos, que abordan temas de
diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos complementarios que precisan o amplían la
información central. Interpreta sentidos de detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido
global. Opina sobre lo leído, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o
con la actualidad.
Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que abordan
temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita relevante distinguiéndola de la accesoria. Infiere
relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto. Comprende el sentido
global del texto, integrando la información extraída. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyándose
en información explícita e implícita, e integrando sus conocimientos específicos sobre el tema.
Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos
de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información explícita, distinguiéndola de otras próximas y
semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a información central del texto.
Comprende el sentido global del texto, integrando información explícita e implícita. Opina sobre
contenidos de lo leído, apoyándose en la información extraída.
Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imaginarios que le son
familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto.
Comprende el sentido global a partir de información destacada en el texto. Da sus opiniones sobre lo
leído, apoyándose en información explícita y en inferencias realizadas.
Nivel 6
Nivel 5
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
Características de los textos del nivel 4 (7º y 8º Año Básico)
• Nivel 4.
Tratan temas diversos con un vocabulario variado y pertinente al contenido; con diferentes elementos
complejos, como: recursos estilísticos (figuras literarias sencillas, personajes estereotipados) y elementos
complementarios (notas al pie de página, infografías y leyendas explicativas).
Ejemplos de textos literarios característicos del nivel son: Sub Terra (Baldomero Lillo); Un viejo que
leía novelas de amor (Luis Sepúlveda); y entre los textos no literarios, revistas electrónicas.

Introducción
Introducción 11
• Nivel 4
¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha
logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes:
– Relaciona los datos extraídos de gráficos, tablas y organizadores gráficos con la información
central del texto.
– Describe los subtemas que se derivan del tema central de un texto informativo.
– Relaciona las características físicas de un personaje con la personalidad de este.
– Explica el mensaje implícito de un texto publicitario, apoyándose en las imágenes, personajes
estereotipados y eslóganes presentes.
– Explica las relaciones entre las actitudes de personajes de un texto literario y el sentido global
del mismo.
– Compara elementos de los textos leídos, con aspectos del mundo que lo rodea.
– Propone soluciones a problemas planteados en los textos, de acuerdo al contexto sociocultural
actual.
• La tarea
Los estudiantes leyeron dos textos que planteaban concepciones muy diferentes sobre el dragón:
“Una leyenda germana: Sigfrido y el dragón” y “El dragón chino”. Se les pidió señalar cuál de las
dos leyendas se acercaba más a sus ideas sobre este ser fantástico, fundamentando su opción tanto
con información de los textos como con sus
propios conocimientos.
1. ¿Cuál de las dos creencias sobre el dragón se
acerca más a las ideas que tú tienes sobre este
ser fantástico, de acuerdo a tus lecturas,
creencias, juegos, entretenciones u otros?
Fundamenta tu respuesta con elementos de
ambos textos.
• Comentario del profesor o la profesora
Fundamenta su opinión a partir de información
de los textos leídos, incorporando detalles
e información complementaria relevante y
comparando lo que le proponen ambos textos
sobre los dragones con lo que él ha visto o
leído. Esto le permite señalar las diferencias
principales entre las características de ambos
dragones y explicar cuál es el más cercano a su
visión de ellos. En su conclusión, integra su
comprensión de ambos textos.

Introducción12
II. Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos
El Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos describe el desarrollo de las habilidades y
conocimientos implicados en la producción escrita de los y las estudiantes. La actividad de escribir se
entiende como la manifestación de la capacidad del estudiante para resolver la tarea de expresar por
escrito sus ideas, explotando los recursos lingüísticos que domina y respetando las posibilidades,
restricciones y exigencias de un tipo de texto determinado.
A partir del nivel 2 de este Mapa, se distingue entre textos de intención literaria y textos no literarios.
Se ha introducido el término intención literaria, por cuanto estos textos no son considerados por su
“calidad literaria”, sino por las características generales de su escritura. Los textos no literarios, por su
parte, incluyen los textos asociados a la información y comunicación pública (diarios, revistas, blogs,
ensayos, discursos, informes) y una serie de textos funcionales propios de la vida cotidiana con amplia
presencia de convenciones (formularios de todo tipo, cartas formales, memorandos, currículos).
La progresión de la capacidad de producir textos escritos se describe considerando tres dimensiones,
cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles:
En las páginas siguientes se encuentra el Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos.
Comienza con una presentación sintética de todos los niveles. Luego se muestra en detalle cada
nivel, partiendo por su descripción, algunos ejemplos de desempeño que ilustran cómo se puede
reconocer este nivel de aprendizaje, y un ejemplo de trabajo, con los comentarios que justifican por
qué se juzga que el trabajo del estudiante se encuentra “En el nivel”.
En esta dimensión, el
progreso consiste en
escribir textos de creciente
complejidad en cuanto
involucran:
• La incorporación flexible
y creativa de
modalidades discursivas
(dialógica, expositiva,
argumentativa) a los
tipos de textos que
se elaboren.
Tipos de textos Construcción de significado Aspectos formales del lenguaje
El progreso en esta dimensión de
aprendizaje consiste en la calidad de las
ideas o contenidos que son comunicados,
lo que involucra:
• El manejo de ideas cada vez más
variadas y complejas.
• La organización coherente de las ideas
en relación con el tema.
• La utilización de recursos textuales de
cohesión cada vez más variados.
• Uso de un léxico cada vez más variado
y preciso.
El progreso en esta dimensión de
aprendizaje incluye las siguientes
habilidades:
• Dominio de aspectos caligráficos
y ortográficos.
• Dominio de aspectos morfosintácticos
(uso de conectores, conjugación de
verbos, manejo de concordancia).
• Dominio de aspectos de presentación,
diseño y edición.

Nivel 7
Nivel Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos
Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir,
exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central de manera analítica, crítica y/o
creativa, seleccionando recursos expresivos y cohesivos. Escribe utilizando flexiblemente las convenciones
de presentación, edición y diseño propias del tipo de texto y las emplea con fines estilísticos.
exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central en forma analítica y crítica,
seleccionando recursos expresivos y cohesivos, y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al
contenido, propósito y audiencia. Utiliza convenciones de presentación, edición y diseño de diversos tipos
de texto.
exponer y argumentar. Desarrolla varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias, marcando con una variedad de recursos las conexiones entre las ideas y utilizando un
vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y audiencia. Escribe diversos tipos de
frases y oraciones, demostrando dominio de recursos morfosintácticos de la lengua y respetando las
convenciones de presentación de diversos tipos de texto.
Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y exponer. Organiza
varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las
conexiones entre ellas y utilizando un vocabulario variado y pertinente al contenido y propósito. Escribe
oraciones en las que emplea una variedad de conectores de coordinación y subordinación, respetando los
tiempos y modos de la conjugación y utilizando la ortografía literal, acentual y puntual.
Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y exponer. Organiza
varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por algunas ideas complementarias,
utilizando un vocabulario variado. Utiliza oraciones en las que emplea conectores de coordinación y
subordinación de uso frecuente y los principales tiempos y modos de la conjugación, utilizando los signos
de puntuación fundamentales y respetando la ortografía de la mayoría de las palabras.
Escribe textos breves de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar y describir. Organiza
varias ideas o informaciones sobre un tema central, utilizando un vocabulario variado y de uso frecuente.
Utiliza oraciones simples y compuestas de uso habitual, respetando la ortografía literal y puntual necesaria
para la legibilidad.
Escribe textos breves sobre contenidos que le son familiares. Comunica por escrito alguna información,
opinión o sentimiento, utilizando un vocabulario de uso frecuente. Escribe frases y oraciones simples bien
construidas, con letra legible, separando correctamente las palabras.
Nivel 6
Nivel 5
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
• Nivel 4
¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha
logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes:
– Elabora un informe sobre un evento, un proceso, una persona o personaje, aportando
información y detalles relevantes sobre diversos aspectos de lo expuesto.
– Elabora, de acuerdo con su propósito comunicativo, gráficos y cuadros para complementar las
informaciones presentadas en sus textos.
Introducción
Introducción 13

Introducción14
– Resume una novela, estableciendo una secuencia coherente y diferencias entre hechos destacados y complementarios.
– Utiliza conectores para marcar relaciones, por ejemplo, de causa-efecto (porque, a causa de, en consecuencia, por lo
cual, por ende), comparación (igual que, tanto como, más y menos que), tiempo y lugar (cuando, mientras tanto,
luego, donde) y secuencia de ideas (en primer lugar, finalmente)
– Mantiene los referentes del texto a través de sinónimos u otras sustituciones (por ejemplo, reemplaza el sustantivo
casa, por vivienda, morada, lugar de residencia).
– Utiliza formas verbales compuestas.
– Utiliza variados signos de puntuación, con propósitos tales como: organizar ideas extensas sobre un tema; citar o
destacar términos en un texto; indicar un texto inconcluso; dar ejemplos o explicaciones aclaratorias.
– Respeta la mayoría de los requerimientos de la ortografía literal y acentual utilizando, si tiene la oportunidad, los
correctores ortográficos de los procesadores de texto.
• La tarea
Se plantea una pregunta sobre una situación fantástica: ¿Qué pasaría si tu ascensor aterrizara en la Luna? Gianni
Rodari la respondió con un relato fantástico. A continuación se les pide que lean comprensivamente una adaptación
del cuento “Ascensor para las estrellas” de Gianni Rodari de su obra Cuentos por teléfono en el que se relata una
aventura fantástica vivida por un joven de dieciocho años en un ascensor. Luego, se les presentan tres hipótesis
fantásticas para que seleccionen una de ellas y a partir de esta, escriban un relato creado por ellos. Se les dan
instrucciones para escribir el texto y después reescribirlo.
Elige una de las siguientes hipótesis y crea un relato fantástico como el de Rodari, elige la forma de narrarlo, utiliza
algunos conectores, inserta algunos diálogos de los personajes y escribe lo más claro posible. Para darle más interés
a tu historia, piensa en las reacciones de las distintas personas, los incidentes de todo tipo que ocurrirían, los
diálogos que surgirían y quién sería el protagonista de la historia.
• Hipótesis
– ¿Qué pasaría si en el mundo todos los hombres hubieran
olvidado sonreír, menos uno?
– ¿Qué pasaría si un día despiertas en un lugar extraño?
– ¿Qué pasaría si llegas al primer día de clases y te das cuenta que
debes escribir como lo hacían en la prehistoria?
• Comentario del profesor o la profesora
Para escribir un texto fantástico narra, enumerando una secuencia de
hechos que describen la hipótesis elegida. Utiliza un vocabulario
pertinente al contenido y propósito de su escrito. Incorpora una
variedad de conectores que apuntan a la temporalidad del relato.
Usa la raya para introducir la intervención de personajes en el texto.
De esta manera logra estructurar un escrito que integra la narración y
el diálogo.

Recursos pedagógicos
I. Estructura del Texto del Estudiante
El Texto del Estudiante está compuesto por seis unidades y una antología para motivar la lectura (El
gusto de leer). A su vez, cada unidad está integrada por tres evaluaciones (Para empezar, Para saber
cómo voy, Para terminar) y diversos momentos pedagógicos relacionados con textos literarios (Para
leer) y textos no literarios (Para leer otros textos). Ambos momentos están separados por una
evaluación de proceso.
Se sugiere trabajar los textos literarios y no literarios desde dos perspectivas: la primera, enfatizando
el goce estético de la lectura y el descubrimiento de las visiones de mundo que reflejan los textos
(sobre todo los literarios), y el segundo, potenciando el trabajo con estrategias metodológicas y
lingüísticas que apuntan a facilitar la comprensión del contenido y la estructura de esos textos (sobre
todo los no literarios).
• Momentos pedagógicos por unidad:
1. Inicio de unidad
Corresponde a la entrada de unidad compuesta
por dos páginas, en las cuales se presenta el título de la
unidad, una imagen de calidad y sentido pedagógico,
estrechamente relacionada con el tema transversal de la
unidad y las secciones En esta unidad aprenderás a...,
donde se explicitan los objetivos de aprendizaje, y la
sección Conversemos, orientada a motivar la reflexión
inicial en torno al tema de la unidad y a evaluar de ma-
nera diagnóstica los hábitos de pensamiento creativo
mediante la resolución de conflictos cotidianos.
2. Evaluación inicial
Este momento pedagógico se denomina Para
empezar. Son dos páginas cuyo propósito es que
los y las estudiantes expresen conocimientos pre-
vios en términos conceptuales y procedimentales. Esta
instancia busca entregar datos concretos para las plani-
ficaciones didácticas, ya que señala qué aspectos espe-
cíficos es necesario nivelar y reforzar.
También incluye una sección (Me dispongo a aprender)
que motiva a reflexionar sobre las actitudes necesarias
para enfrentar con éxito el trabajo de la unidad.
Introducción
Introducción 15
Crear mundos
1
Unidad 110
UNIDAD
Mahana,V.(2006),Go-on.
Crear mundos 11
1
CONVERSEMOS
En grupos, observen la página anterior y desarrollen las actividades.
1. Imaginen una explicación para la imagen. Piensen en personajes,
acciones, hechos y causas. Luego, compartan su historia.
2. Elijan la más realista y la más fantasiosa de las explicaciones.
Señalen qué elementos las hacen posibles, o no.
3. Imaginen que deben contar una de las historias: ¿qué elementos
debe tener la narración oral para mantener el interés del público?
4. Elaboren un ranking de los mejores cuentos a partir de los
personajes y la trama.
EN ESTA UNIDAD APRENDERÁS A…
Tema
Creación de
mundos a través
de la palabra
Lectura
Valorar la literatura como una oportunidad para imaginar
distintos mundos.
Analizar personajes y acciones para comprender las obras.
Identificar lo fantástico y cotidiano en los cuentos.
Comprender la función sustantiva y verbal para leer mejor.
Comunicación escrita
Desarrollar personajes y acciones como parte de un relato.
Aplicar la creatividad al escribir textos literarios.
Aplicar pasos para escribir textos de calidad.
Aplicar la concordancia entre sujeto y predicado.
Comunicación oral
Narrar historias planificadas, pero con aportes
espontáneos.
Narrar oralmente secuencias de acciones.
Producir textos orales, describiendo espacios y
situaciones.
Crear mundos
1
UNIDAD
Unidad 112
• El siguiente fragmento corresponde a la observación que hace de Sherlock
Holmes (investigador privado) su fiel colaborador Watson. Léelo en silencio
y luego responde las preguntas.
1. A partir del texto, ¿en qué materias es más experto Sherlock Holmes?
Ordénalas en tu cuaderno considerando, en primer lugar,
aquella que más domina.
2. Según tu apreciación, ¿cuáles de los conocimientos enumerados son
fundamentales para un investigador de hechos policiales?
(fragmento)
Sir Arthur Conan Doyle, escritor inglés.
Me puse a recordar todas las materias en las cuales me pareció estar muy fuerte, y
fui formando una pequeña lista, ante la cual no pude por menos que sonreírme
cuando la releí. Decía así:
Resumen de conocimientos de Sherlock Holmes:
1.º Literatura: nada.
2.º Filosofía: ídem.
3.º Astronomía: ídem.
4.º Política: conocimientos muy superficiales.
5.º Botánica: conocimientos varios.Versadísimo en todo lo que se refiere a la belladona,
el opio y toda clase de venenos. Desconocimiento absoluto de horticultura práctica.
6.º Geología: conocimientos muy limitados. No distingue las diversas clases de capas
geológicas; pero, en cambio, cuando vuelve de sus largos paseos, al enseñarme el lodo
en el borde de sus pantalones me dice de qué punto de Londres procede aquel barro.
7.º Química: conocimientos profundísimos.
8.º Anatomía: universalidad de conocimientos, pero adquiridos sin arreglo a un
plan fijo.
9.º Literatura sensacionalista: posee una erudición increíble. Al parecer, no existe teoría
revolucionaria (literariamente hablando) que no conozca.
10.º Toca el violín bastante bien.
11.º Maneja bien el bastón y la espada, y es diestro en el boxeo.
12.º Conoce prácticamente la ley inglesa.
Conan Doyle, A. (2006). Estudio en escarlata, Cinco pepitas de naranja.
Traducción de Fernando Díez de Miranda. Santiago: Zig-Zag.
Crear mundos 13
1EVALUACIÓN INICIAL
3. ¿Por qué es importante, para un investigador de este tipo, el
conocimiento de la Química? Reflexiona y responde en tu cuaderno.
4. ¿Cuál de los siguientes elementos es el principal en este fragmento de la
historia? Márcalo.
Espacio Tiempo Personajes Narración
5. En el periódico ha aparecido el siguiente titular:
Para redactar esta noticia, ¿qué información sería fundamental? Responde
en tu cuaderno.
6. Basándote en la ilustración, escribe un cuento en tu cuaderno.
7. Reúnete con cuatro compañeros más. Cada uno leerá en voz
alta su relato de manera expresiva. Luego, harán una votación
para elegir la historia más entretenida y mejor contada. Los
ganadores de cada equipo, se presentarán ante el curso en una
gran final.
ME DISPONGO A APRENDER...
Marca en la columna SÍ/NO, según tengas o no la actitud señalada. Luego, reflexiona sobre
cómo incorporar las que no tienes.
ACTITUDES Y COMPROMISOS NECESARIOS NO
1. Disposición para leer concentradamente y analizar relatos breves.
2. Disposición para elaborar relatos creativos y originales.
3. Capacidad autocrítica para reconocer y reparar mis errores.
4. Responsabilidad para desarrollar las actividades individuales y grupales.
SÍ
Mahana,V. (2006), Más de cien
damas hermosas, Ilustración.
• El siguiente fragmento corresponde a la observación que hace de Sherlock
H

Introducción16
3. Para leer
Este es un momento orientado al disfrute de diversos textos literarios, a partir de los cuales se
propone una lectura anticipativa, interactiva y proactiva, a través de tres instancias: sección Me
anticipo, preguntas durante la lectura y sección Diálogo con el texto.
Diálogo con el texto es una sección fundada
en el concepto de lectura como situación dialógica
entre el lector y la obra, con significados que nacen
de la interacción entre ambos componentes. En
función de este acercamiento, se busca profundizar
la lectura, en el entendido de que solo es posible disfrutar
un texto cuando este se comprende en profundidad. Para
lograrlo, la sección presenta las siguientes actividades.
Además, ante cada lectura se entregan elementos que contribuyen a hacer más fluida su
apropiación por parte del o la estudiante. Dentro de estos últimos se cuentan:
– Dato clave: sección que entrega antecedentes acerca de la vida del autor o de su obra.
– Considera: sección que presenta referencias de importancia para la comprensión del texto.
– Diccionario: definiciones de léxico complejo para el nivel.
Unidad 114
1. Considerando el título del cuento, infiere una característica del perfil psicológico del ladrón.
2. ¿Quién o qué será Bellamore?
3. ¿Qué tipo de lugar o lugares habrán sido los robados?
4. ¿A cuál de las siguientes categorías crees tú que corresponde el relato? Reflexiona a partir
del título y de la primera oración del texto. Luego, marca una alternativa.
A. Romance.
B. Terror.
C. Drama.
D. Suspenso.
Me anticipo
Horacio Quiroga, escritor uruguayo.
D
ías pasados los tribunales condenaron a Juan Carlos
Bellamore a la pena de cinco años de prisión por
robos cometidos en diversos bancos.Tengo alguna
relación con Bellamore: es un muchacho delgado y grave,
cuidadosamente vestido de negro. Lo creo tan incapaz de
esas hazañas como de otra cualquiera que pida nervios finos.
Sabía que era empleado eterno de bancos; varias veces se lo
oí decir, y aun agregaba melancólicamente que su porvenir
estaba cortado; jamás sería otra cosa. Sé además que si un
empleado ha sido puntual y discreto, él es ciertamente
Bellamore. Sin ser amigo suyo, lo estimaba, sintiendo su
desgracia. Ayer de tarde comenté el caso en un grupo.
—Sí —me dijeron—, le han condenado a cinco años.Yo lo
conocía un poco; era bien callado. ¿Cómo no se me ocurrió
que debía ser él? La denuncia fue a tiempo.
—¿Qué cosa? —interrogué sorprendido.
—La denuncia; fue denunciado.
—En los últimos tiempos —agregó otro— había adelgazado
mucho —y concluyó sentenciosamente—: Lo que es yo, no
confío más en nadie.
Cambié rápidamente de conversación. Pregunté si se
conocía al denunciante.
—Ayer se supo. Es Zaninski.
HORACIO QUIROGA
(1878-1937).
Mucha de su literatura se
cimentó en una vida pobre,
conflictiva y dramática. Llenó sus
cuentos de una atmósfera de
alucinación, crimen, locura y
delirio. Es importante recordar
que el desarrollo de las ciudades
de la época, las condiciones
sociales y la influencia extranjera
incidieron en la creación de
diversos relatos en los que un
criminal debía ser reconocido o
descubierto.
Dato clave
Unidad 118
DIÁLOGO CON EL TEXTO
EXTRAER INFORMACIÓN
1. Según Zaninski, ¿cuáles son las coartadas (pruebas a favor) de Bellamore para
no ser inculpado en cada uno de los robos? Responde elaborando un esquema.
APLICAR
2. Indica, subrayando con distinto color, cuándo habla el narrador y cuándo los
personajes.
Ayer de tarde comenté el caso en un grupo.
—Sí —me dijeron—, le han condenado a cinco años.Yo lo conocía
un poco; era bien callado. ¿Cómo no se me ocurrió que debía ser él?
La denuncia fue a tiempo...
—En los últimos tiempos —agregó otro— había adelgazado mucho
—y concluyó sentenciosamente—: Lo que es yo, no confío más en nadie.
COMPRENDER
3. A partir de la lectura, ¿cuál de los siguientes enunciados sintetiza mejor el tema
del relato?
Un hombre ha robado tres bancos y es juzgado.
Un hombre es condenado a partir de una denuncia comprobada.
Un hombre es condenado a partir de pruebas no confirmadas.
4. Diseña en tu cuaderno una tabla en la que sintetices las acciones del inicio, el
desarrollo y el final de la historia narrada.
EVALUAR
5. Escribe en tu cuaderno un e-mail a Zaninski diciéndole qué opinión tienes de él.
6. Determina y explica, según consideres, si el texto es más cercano al mundo real o al
mundo fantástico. Considera en tu respuesta los personajes y las acciones que
ocurren. Cuida tu ortografía y redacción.
7. ¿Por qué podríamos señalar que en el cuento no se respetan los derechos humanos
de Bellamore? Incluye en tu respuesta lo señalado en el recuadro Considera.
Desglosar las habilidades que refuerza el Mapa de
Progreso del eje lectura.
Reflexionar y adoptar una postura personal fundamentada
ante los temas de la lectura.
Vincular la obra con otras manifestaciones
estéticas creadas a partir de la lectura.
Incentivar las habilidades de indagación integrando los
conceptos y procedimientos de diversas disciplinas.
Extraer información.
Interpretar el texto.
Evaluar la forma del texto.
Evaluar el contenido del texto.
Comprender globalmente el texto.
Argumentar.
Transformar.
Investigar.
Objetivo y fundamento Actividad y habilidad

Introducción
Introducción 17
4. Para comprender mejor
Este momento está orientado a lograr, por parte de
los y las estudiantes, una mayor comprensión de los
textos leídos. Para ello, se entregan fundamentos
conceptuales y estructurales propios del tipo de texto
que se aborda en cada oportunidad. También, según sea
pertinente, se aportan elementos de uso del lenguaje
escrito, en cuanto a coherencia, cohesión y otros aspectos
gramaticales, con el fin de lograr integrarlos a un corpus
real y hacer evidente que su conocimiento contribuye a
una mayor asimilación de lo leído.
Mi síntesis es una sección destinada a concentrar lo
más significativo del momento pedagógico, a la vez que
cumple con una función autoevaluativa, ya que el
alumno o alumna debe completar lo que se pide para
lograr el resumen adecuado.
5. Para aplicar
Este momento es clave para verificar la asimilación de
los contenidos relacionados con el texto. Se presenta
una nueva lectura, en donde los y las estudiantes aplican
lo tratado en el momento pedagógico anterior. Hay
instancias de anticipación, interacción y proacción.
También cuenta con Dato clave y Diccionario.
6. Por escrito
Es un taller de producción escrita cuyo fin es formalizar y
sistematizar el desarrollo del eje de escritura creativa.
Aquí se incorporan las descripciones realizadas en el
Mapa de Progreso del eje de Escritura. Esta sección se
compone de tres instancias:
– Invitación a leer y reflexionar sobre el formato
y contenido de un texto, del tipo del que se
va a escribir.
– Modelación del trabajo con el tipo de texto en
cuestión (Así se hace).
– Invitación a producir el texto (Hazlo tú) siguiendo
una secuencia de pasos, adecuándose a diversos pro-
pósitos, contenidos y audiencias, demostrando una
utilización variada y precisa del vocabulario, y apli-
cando el proceso general de escritura, incorporando
algunas convenciones de edición, diseño y, en algu-
nos casos, las habilidades de las TIC.
Crear mundos 19
1
1. Completa en el cuadro lo que hacen el narrador y el resto de los personajes de la historia.
2. Completa el cuadro para clasificar los personajes según su participación en la historia.
En la narrativa, cada relato nos presenta un pequeño universo, con
sus lugares, acciones y seres, que puede ser muy parecido al
nuestro (con hechos que podrían ocurrir en la realidad) o que
puede ser muy distinto (con hechos imposibles de concebirse en la
realidad). En este universo, los hechos que suceden a los
personajes se denominan acciones.
Si te fijas, en cuanto a las acciones de la historia, los personajes no
tienen la misma importancia: algunos desarrollan la acción principal,
mientras que otros solo la complementan. Los que llevan a cabo la
acción principal son los personajes principales. Los que acompañan
a estos y realizan acciones menores son los personajes secundarios.
Finalmente, los que aparecen en momentos muy específicos y que
luego desaparecen se llaman personajes incidentales.
Primera acción: conversa el caso de la
condena de Bellamore con unos amigos.
Narrador como personaje
Primera acción:
Zaninski
Primera acción:
Segunda acción: Segunda acción: se
retira junto al narrador
personaje.
Segunda acción:
Tercera acción: con la intención de escuchar,
se acerca al grupo que conversa con Zaninski.
Cuarta acción: se retira junto a Zaninski.
Quinta acción:
Tercera acción:
Grupo de amigos
Personajes principales
Tipo de personaje
Personajes secundarios
Personajes incidentales
Personaje de esta historia
Dos elementos del mundo narrativo: acciones y
tipos de personajes
Unidad 120
MI SÍNTESIS
En tu cuaderno, anota junto a cada uno de los conceptos que aparecen a continuación,
una definición personal que te ayude a recordar los contenidos.
Evolución de los personajes
Responde en tu cuaderno las preguntas de los cuadros.
Otro elemento del mundo narrativo: el espacio
Ya hemos distinguido dos componentes fundamentales del mundo narrativo: personajes y
acciones. Completa este cuadro para comprender otro aspecto del mundo narrativo en “El
triple robo de Bellamore”.
¿Qué cree Zaninski, respecto de la culpabilidad
de Bellamore, al principio y al final de la historia?
Zaninski
¿Qué cree el narrador personaje, al principio y
al final de la historia, respecto de la culpabilidad
de Bellamore?
Narrador personaje
Si te fijas en tus respuestas, uno de los personajes presenta un
cambio, mientras que el otro no. En el desarrollo de una historia,
algunos personajes cambian su conducta, manera de pensar o forma
de ser, es decir, evolucionan: son los personajes dinámicos. Otros
se mantienen prácticamente iguales: son los personajes estáticos.
En esta actividad agregamos un nuevo elemento del mundo
narrativo: el espacio físico, donde se desarrollan las acciones. En el
caso de “El triple robo de Bellamore”, este espacio es el interior del
café y las calles circundantes.
Hecho: habla el
narrador con un grupo.
Espacio: no se nombra.
Hecho: hablan el
y .
Espacio: fuera del café.
Hecho: habla el
narrador con .
Espacio: .
Personaje principal
Personaje secundario
Personaje incidental
Narrador
Mundo narrativo
Espacio
1
Dos elementos del mundo narrativo: a
Crear mundos 21
1
1. ¿Cuál crees tú que será el alma de la máquina?
BALDOMERO LILLO
(1867-1923).
Nació en Lota, ciudad
minera, y pasó ahí gran
parte de su infancia y de
su vida adulta. Conoció
de cerca el duro trabajo
de los mineros del carbón,
situación que lo marcó
profundamente. En su
literatura, aparecen
siempre estas temáticas,
pues a él le interesaba dar
a conocer las dramáticas
situaciones que
enfrentaban los mineros,
en los túneles y galerías
de las minas de carbón.
Baldomero Lillo, escritor chileno.
L
a silueta del maquinista con su traje de dril azul se
destaca desde el amanecer hasta la noche en lo alto de
la plataforma de la máquina. Su turno es de doce horas
consecutivas.
Los obreros que extraen de los ascensores los carros de
carbón míranlo con envidia no exenta de encono. Envidia,
porque mientras ellos abrasados por el sol en el verano y
calados por las lluvias en el invierno forcejean sin tregua
desde el brocal del pique hasta la cancha de depósito,
empujando las pesadas vagonetas, él, bajo la techumbre de
zinc no da un paso ni gasta más energía que la indispensable
para manejar la rienda de la máquina.
Y cuando, vaciado el mineral, los tumbadores corren y jadean
con la vaga esperanza de obtener algunos segundos de
respiro, a la envidia se añade el encono, viendo cómo el
ascensor los aguarda ya con una nueva carga de repletas
carretillas, mientras el maquinista, desde lo alto de su puesto,
parece decirles con su severa mirada:
—¡Más a prisa, holgazanes, más a prisa!
Esta decepción que se repite en cada viaje, les hace
pensar que si la tarea les aniquila, culpa es de aquel que
para abrumarles la fatiga no necesita sino alargar y encoger
el brazo.
Jamás podrán comprender que esa labor que les parece tan
insignificante, es más agobiadora [...]. El maquinista, al asir
con la diestra el mango de acero del gobierno de la máquina,
pasa instantáneamente a formar parte del enorme y
complicado organismo de hierro. Su ser pensante conviértese
en autómata. Su cerebro se paraliza. A la vista del cuadrante
pintado de blanco, donde se mueve la aguja indicadora, el
¿Por qué los obreros
envidian al maquinista?
dril: tela de hilo o algodón.
exenta: libre de algo.
encono: rencor.
brocal: la boca de un pozo.
Me anticipo Dato clave
Unidad 122
Responde individualmente en tu cuaderno.
1. Caracteriza a los personajes. Explica también si son
principales o secundarios.
2. Describe el espacio en el que se desarrolla el cuento.
3. Realiza un dibujo que represente la situación emocional que
vive el maquinista.
4. Secuencia en tres acciones el relato.
presente, el pasado y el porvenir son reemplazados por la
idea fija.
Por eso sus pupilas, su rostro, su pensamiento se inmovilizan.
Nada ve, nada oye de lo que pasa a su rededor, sino la aguja
que gira y el martillo de señales que golpea encima de su
cabeza.Y esa atención no tiene tregua. Apenas asoma por el
brocal del pique uno de los ascensores, cuando un doble
campanillazo le avisa que, abajo, el otro espera ya con su
carga completa, […].
De pronto un silbido ensordecedor llena el espacio. Los
tumbadores sueltan las carretillas y se yerguen briosos. La
tarea del día ha terminado. De las distintas secciones anexas
a la mina salen los obreros en confuso tropel. En su prisa por
abandonar los talleres se chocan y se estrujan, mas no se
levanta una voz de queja o de protesta: los rostros están
radiantes.
Poco a poco el rumor de sus pasos sonoros se aleja y
desvanece en la calzada sumida en las sombras. La mina ha
quedado desierta.
Solo en el departamento de la máquina se distingue una
confusa silueta humana. Es el maquinista. Sentado en su alto
sitial, con la diestra apoyada en la manivela, permanece
inmóvil en la semioscuridad que lo rodea. Al concluir la tarea,
cesando bruscamente la tensión de sus nervios, se ha
desplomado en el banco como una masa inerte.
Un proceso lento de reintegración al estado normal se opera
en su cerebro embotado. Recobra penosamente sus
facultades anuladas, atrofiadas por doce horas de obsesión,
de idea fija. El autómata vuelve a ser otra vez una criatura de
carne y hueso que ve, que oye, que piensa, que sufre. […]
Lillo, B. (2009). El alma de la máquina. En Sub-sole, Santiago: Zig-Zag.
¿Qué le ocurre al
maquinista durante su
trabajo?
tropel: muchedumbre que se
mueve en desorden.
1
1
Crear mundos 23
Escribir un cuento: construir un mundo
Asísehace
Como ya sabes, los relatos poseen espacios, personajes y acciones que se nos presentan en
una estructura de principio, desarrollo y final. Algunos de ellos muestran hechos y
situaciones reales, normales, cotidianas. Otros juegan con las sensaciones del lector, debido
a que incluyen elementos sobrenaturales dentro del mundo que presentan. Para esto,
plantean primero un mundo común y corriente y luego incluyen un evento sobrenatural.
En el texto leído, el mundo que construye el escritor comienza con una serie de hechos que,
en conjunto, es imposible que sean realizados por una sola persona. Esta situación genera
una sensación de imposibilidad creciente que culmina cuando el personaje salva al planeta
de un ataque extraterrestre. Finalmente, el lector se sorprende cuando en el relato irrumpe
la “realidad”, tal como su título lo dice, y vemos que el personaje solo ha estado jugando
virtualmente.
1. ¿En qué espacio transcurre el relato? Comenta.
2. Subraya en el texto la acción principal de la historia.
3. ¿Cómo te imaginas al personaje principal? Haz una
descripción coherente con lo narrado.
4. El mundo creado en este relato mezcla elementos reales con
otros imposibles de concebir en la realidad. Completa la tabla
con ejemplos de cada uno.
Fabián Rodríguez, chileno.
Después de haber ganado un mundial de fútbol, llegar en primer lugar en una carrera
de automóviles, ser el mejor bailarín, ganar una batalla en una misión de guerra y
haber rescatado al mundo de un ataque extraterrestre, Juan se retira de los Juegos
Electrónicos Diana para cumplir con sus papeleos del trabajo.
Rodríguez, F. (2005). Realidad. En www.escritores.cl
Recuperado el 18 de enero de 2010, de http://www.escritores.cl/microcuentos/textos/realidad.htm
Elementos reales Elementos imposibles en la realidad
Unidad 124
1. Planifica
• Piensa en una idea para escribir tu cuento.
• Imagina a los otros personajes que participarán en el cuento.
• Decide dónde ocurrirán las acciones.
• Al terminar de escribir, inventa un título novedoso.
• Recuerda respetar la concordancia en las oraciones.
• Busca en el diccionario las palabras que te produzcan dudas ortográficas y aplica
la
Hazlotú
A continuación, te invitamos a crear un cuento breve a partir de la imagen que te
presentamos y de los pasos que se indican.
1. Planifica
• Primero, observa cuidadosamente el espacio y anota los elementos (colores, formas,
lugar) que creas útiles para elaborar tu historia. Anota cinco adjetivos que utilizarás
para hacer la descripción. Deben ser palabras que generen una atmósfera en el lector.
• Imagina qué ocurrió antes de esta situación. Piensa en el lugar donde estaban los
caballos y con quién. Piensa en una situación cotidiana.
• Imagina por qué corren los caballos: ¿están huyendo?, ¿persiguen algo?, ¿qué
persiguen o de qué huyen? Imagina un hecho sobrenatural que generó la carrera.
• Haz un punteo de las acciones del relato para ordenar la historia.
• Haz una lista de palabras que sirvan para expresar las sensaciones que te produce la
imagen, para emplearlas en tu narración.
2. Escribe
• Escribe, en no más de una página, la historia que ya tienes diseñada.
• Tu relato debe tener: situación inicial–desarrollo (evento asombroso o hecho
sobrenatural)–situación final. Recuerda que el final debe ser impactante y sorpresivo.
• Todo lo que relates debe estar en función de una acción principal. No escribas nada
que no aporte algo fundamental a ello.
• Recuerda incluir al menos dos personajes.
• Cuida la redacción y la ortografía.
Anónimo. Archivo editorial.

Introducción18
7. En voz alta
Es un taller de producción oral cuyo fin es formalizar
y sistematizar el desarrollo del eje de Oralidad. Para
ello, se caracterizan las distintas situaciones de
enunciación, se entregan herramientas para mejorar la
comprensión de textos orales y la producción de los
mismos. Esta sección da mayor énfasis al enfrentamiento
de los y las estudiantes con situaciones creativas de expre-
sión y comprensión oral, incorporando, en algunas oca-
siones, las habilidades de las TIC.
Aquí se incorporan las descripciones realizadas en el
Mapa de Progreso del eje de Comunicación Oral.
Esta sección también se compone de tres instan-
cias con las mismas características que las de un
taller de escritura.
8. Evaluación de proceso
Este momento pedagógico se denomina Para saber cómo
voy. Instancia de dos páginas cuyo propósito es evaluar
los aprendizajes de los y las estudiantes respecto de los
temas trabajados en torno a los textos literarios, la
escritura creativa y la producción oral, y contribuir a que
el o la docente tome decisiones respecto de las
alternativas de acción y dirección que se van presentando
conforme se avanza en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
9. Para leer otros textos
Espacio orientado al estudio y profundización de estrategias para comprender mejor los textos no
literarios continuos y discontinuos con que los y las estudiantes se encontrarán en la vida cotidiana.
Cada lectura se trabaja también de forma anticipativa, interactiva y proactiva, a través de instancias
que cubren tres momentos: antes de leer (Me anticipo), preguntas durante la lectura y después de
leer (Diálogo con el texto). Se ha prestado especial atención a la apariencia que gráficamente
tienen los textos con el fin de que reflejen visualmente el medio en el cual podrían encontrarse,
contribuyendo así al reconocimiento de estructuras textuales y gráficas frecuentes.
En función de este logro, la sección presenta las siguientes actividades:
Unidad 126
Historias de boca en boca
• Comenta con tus compañeros y compañeras
1. Expresa en voz alta los aspectos logrados y no logrados de la lectura de tu compañero.
2. Clasifica, en un cuadro como este, personajes, acciones y espacios de acuerdo con el momento de
aparición en la historia relatada.
• Escojan un compañero o compañera para leer el siguiente mito mapuche en voz alta. El resto
sigue la lectura con la vista.
“Hace una infinidad de lluvias, en el mundo
no había más que un espíritu que habitaba
en el cielo. Solo en la inmensidad decidió un
día crear la vida.
Para ello, primero abrió los ojos y de sus
brazos hizo nacer una criatura vivaz e
imaginativa, a la que llamó Lituche, que en
mapudungun significa “hombre del
comienzo”. Entonces quiso enviarlo en
seguida a la Tierra, pero lo lanzó con tanta
fuerza que se golpeó contra el suelo.
Al escuchar sus lamentos, su madre abrió
una ventana en el cielo para mirarlo. Ella es
Kuyén, la Luna, y desde entonces vigila el
sueño de los hombres. Ngenechén también
quiso saber lo que acontecía y para
observarlo abrió una ventana Antú (el Sol),
que da luz y calor a los seres vivos.
Desde la tierra, Lituche clamó al cielo:
—Padre, ¿por qué he de estar solo?
En realidad, necesita una compañera
—pensó Ngenechén; y tomando una estrella
modeló a Domo, la mujer. Luego, con gran
delicadeza, la dejó caer sobre la Tierra.
Domo comenzó a caminar y, para que no se
dañara los pies, Ngenechén hizo crecer a su
paso la hierba y las flores. Y de su boca
nacieron insectos, pájaros y mariposas. Así
fue como Domo llevó a Lituche el armonioso
sonido de la naturaleza. Se miraron con gran
curiosidad y comprendieron que juntos
llenarían el vacío de la tierra.
Los hijos de Domo y Lituche, los mapuches,
se multiplicaron y aprendieron que los frutos
del pewén eran su mejor alimento. De él
sacaron harina y cocieron su pan en las
cenizas. Domo cortó la lana de una oveja, la
hiló y la tiñó con raíces vegetales. Después la
tejió en un telar de cuatro palos, al que
llamó witral.
Mientras Domo y Lituche construían su
hogar, la ruka, el cielo se pobló de nuevos
espíritus, los Cherrüfes, muy temidos por la
comunidad. Y aún hoy, este pueblo respeta
la naturaleza y mira al wenumapu, el cielo,
buscando la protección de su creador, el
Chau Ngenechén”.
Navarro, H. Domo y Lituche. En www.serindigena.org. Recuperado el 9 de septiembre de 2009,
de http://www.serindigena.org/territorios/recursos/multimedia/animaciones/domo.htm
Inicio
Personajes que participan
Desarrollo Final
Acciones que desarrollan
Espacio en que ocurre la historia
Crear mundos 27
1
Hazlotú
1. Recuerda una historia que te hayan contado tus padres. Inventa los detalles que no recuerdes.
2. Ordena las acciones que ocurren (principio, desarrollo y final). Utiliza un cuadro similar al
que aparece en la página 26.
3. Describe las acciones que suceden, con énfasis y detalles para motivar a la audiencia.
4. Describe los personajes (otorga una característica distinta).
5. Describe los distintos espacios, de modo que los auditores puedan imaginar lo que narras.
Para narrar oralmente hay que improvisar sobre una base, que corresponde a los
personajes, la historia y el espacio.
• En esta ocasión, prepararás un relato oral.
Asísehace
1. Tal como lo graficaste en el cuadro anterior, los personajes y las acciones aparecen
conforme avanza la narración, entonces, se hace fundamental tener muy clara la historia
que se va a narrar y cómo esta se ordena secuencialmente.
2. Conviene hacer una pauta con las acciones principales y ensayar la exposición oral.
3. Es muy importante que en el relato oral se ocupe un buen volumen de voz. Esto quiere
decir que todo el público pueda escuchar con claridad la historia.
4. Además, se debe cuidar la pronunciación de las palabras y hablar lento, junto con
agregar intención o énfasis a las partes más importantes del relato.
Marca con una en SÍ o en NO, según lo que consideres respecto de los siguientes aspectos
relacionados con tu trabajo.
AL HACER MI TRABAJO SÍ NO
Planifiqué mi relato.
Describí detalladamente los personajes y los espacios.
Recordé la secuencia de mi relato.
Utilicé un buen volumen de voz.
Pronuncié correctamente las palabras.
Conté la historia con énfasis.
Hablé con una velocidad moderada.
REFLEXIONA
• ¿Cómo podría aplicar lo aprendido en esta sección para mejorar mis presentaciones orales?
¿Cómo lo hice?
Unidad 128
1. ¿Por qué razón crees tú que el director entró a la clase?
2. ¿Cuál crees tú que es la acción principal de la historia?
A. El Grillo haciendo clases a los Grillitos.
B. Las instrucciones sobre el arte de cantar.
C. La visita sorpresiva del Director a la clase.
D. La forma correcta de cantar según el Grillo.
3. ¿Qué relación tiene la historia del Grillo con nuestro mundo? Fundamenta
tu respuesta.
4. Ahora, clasifica a los personajes según el tipo de acción y también su
evolución.
• Lee los siguientes textos y responde las preguntas.
Augusto Monterroso, escritor guatemalteco.
A
llá en tiempos muy remotos, un día de los más calurosos del invierno, el Director
de la Escuela entró sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a los Grillitos su
clase sobre el arte de cantar, precisamente en el momento de la exposición en
que les explicaba que la voz del Grillo era la mejor y la más bella entre todas las voces,
pues se producía mediante el adecuado frotamiento de las alas contra los costados, en
tanto que los pájaros cantaban tan mal porque se empeñaban en hacerlo con la garganta,
evidentemente el órgano del cuerpo humano menos indicado para emitir sonidos dulces y
armoniosos.
Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio, asintió varias
veces con la cabeza y se retiró, satisfecho de que en la Escuela todo siguiera como en sus
tiempos.
Monterroso, A. (2007). El Grillo maestro. En La oveja negra y otras fábulas. Madrid: Alfaguara, 2007.
Tipo de personaje
Grillitos alumnos
secundario
Grillo maestro Grillo director
Evolución estático
Crear mundos 29
1EVALUACIÓN DE PROCESO
5. ¿Cómo imaginas al personaje que está al otro lado de la vereda? Crea una
descripción que incluya una característica fácil de reconocer (por ejemplo,
una cicatriz).
6. En grupos, cada uno imagine cómo continúa la historia. Introduzcan en el
relato algún evento sobrenatural que logre sorprender al lector. Utilicen el
cuadro para elaborar su historia.
7. Una vez completado el cuadro, cada uno
relate a sus compañeros la historia inventada.
Utiliza un volumen de voz adecuado, una
pronunciación clara y enfatiza los momentos
más importantes.
Carolina Soto, chilena.
Lo diviso entre la multitud; sin duda sobresale de la masa homogénea que por esa
hora circula en el centro.
Hacemos contacto visual mientras esperamos que cambie el semáforo; él está en la
vereda de enfrente. Me mira de pie a cabeza, me sonrojo. Su andar felino me hipnotiza,
me aturde. Camina sigiloso. Quedamos frente a frente, yo inmóvil, él hábil como un gato
toma mi cartera y se escabulle entre la gente.
Soto, C. (2005). Felino. En www.escritores.cl
Recuperado el 18 de enero de 2010, de http://www.escritores.cl/microcuentos/textos/felino.htm
Personajes
Inicio Desarrollo Final
Acciones
Espacio
• Te recomendamos leer La oveja
negra y demás fábulas, de
Augusto Monterroso. En este
libro encontrarás historias breves
con enseñanzas actualizadas
para nuestra época.
Biblioteca
• Lee los siguientes textos y responde las preguntas.
c

Introducción
Introducción 19
Al igual que en los textos literarios, se presentan la secciones Para comprender mejor y Para
aplicar, con las mismas características señaladas anteriormente.
10.Evaluación final
Este momento pedagógico corresponde al cierre de
la Unidad y se denomina Para terminar. Se compone
de cuatro páginas: las primeras tres apuntan a que
los y las estudiantes demuestren cuánto manejan los con-
tenidos y herramientas de cada uno de los tres ejes. La
evaluación, para ser una instancia auténtica, se compone
de actividades similares a las realizadas durante la unidad:
al menos un texto literario y otro no literario a partir de los
cuales se presentan preguntas similares a las de Diálogo
con el texto. Al mismo tiempo, la evaluación considera un
momento final para autoevaluación y metacognición.
Cabe destacar que cada una de las actividades del Texto del Estudiante indica claramente cuál es la
habilidad que se está desarrollando. El siguiente cuadro refleja las habilidades que se explicitan allí.
Unidad 136
1. ¿Cuál es el tema del relato?
2. ¿Quién es el personaje principal de este relato? Justifica.
3. A lo largo del relato: ¿cómo se aprecia que la relación que tiene “Él” con la
gata es la de un amo con su mascota? Fundamenta con marcas textuales.
4. ¿Cómo imaginas el espacio físico donde sucede el relato?
5. ¿Qué elementos cotidianos se presentan en el texto?
6. ¿En qué acción el relato se transforma en una historia imposible?
• A continuación, te invitamos a escribir en tu cuaderno un cuento breve.
Utiliza para inspirarte una de las dos imágenes que aparecen abajo.
Considera en tu trabajo los pasos recomendados para escribir textos de
calidad (planificar, escribir, revisar, corregir y reescribir). Recuerda también
incluir personajes (principales y secundarios), espacios y acciones.
• Lee atentamente los siguientes relatos y, luego, desarrolla las
actividades propuestas.
Mireya Torres, chilena.
Él me despierta en la mañana, él me ama, se preocupa de mí, me cuida, me alimenta, me
mima. Si él no estuviera, ¿qué sería de mí? Mi vida no tendría sentido, pasaría eternamente
arrullada por él. Cuando me acaricia se eriza mi piel, todos mis sentidos se abren y yo me dejo
llevar por su amor, me besa, me acaricia, me cuida, me controla, entonces, yo lo amo locamente.
Pero él es humano y yo solo soy una gata.
Torres, M. (2005). Él. En www.escritores.cl
Recuperado el 18 de enero de 2010, de http://www.escritores.cl/microcuentos/textos/el.htm
Arcimboldo, G. (1566). Agua. Millet, J. (1857). Las segadoras.
Crear mundos 39
1EVALUACIÓN FINAL
• ¿Qué es lo que más me cuesta comprender en textos informativos?, ¿en qué tipo de
información tengo que fijarme para mis próximas lecturas?
• ¿En qué me equivoco cuando escribo?
• ¿Qué es lo que más me cuesta al narrar historias oralmente? ¿Cuáles son mis fortalezas?
• ¿Qué funciones de las palabras dentro de la oración no logro reconocer?, ¿cómo podría
mejorar esto?
Completa la siguiente tabla marcando Sí, Parcialmente o No, según corresponda a lo que
sientas sobre tu progreso.
MI PROGRESO NOSÍ PARCIALMENTE
¿Identifico los tipos de personajes en los cuentos?
¿Comprendo la información básica que poseen los textos?
¿Puedo crear cuentos breves empleando personajes, acciones
y espacios?
¿Puedo reconocer las palabras en función sustantiva y, además,
la función gramatical que desempeñan en la oración?
¿Puedo narrar historias con secuencias de acciones, personajes
y espacios?
1
Desglosar las habilidades que refuerza el Mapa
de Progreso del eje Lectura.
Reflexionar y adoptar una postura personal
fundamentada ante los temas de los textos.
Demostrar la comprensión de los contenidos del texto a
través de la transformación en una manifestación literaria.
Comprender globalmente el texto.
Argumentar.
Transformar.
Objetivo y fundamento Actividad y habilidad
Lectura.
Taller de escritura.
Producción oral.
Comprender globalmente.
Argumentar.
Transformar.
Investigar.
Analizar información.
Producir un texto escrito.
Evaluar información.
Analizar información.
Producir un texto oral.
Evaluar información.
Ejes Habilidades

Introducción20
II. Estructura de la Guía Didáctica del Docente
La guía didáctica es un material complementario al Texto del Estudiante, cuyo principal objetivo es
orientar al docente en el uso del Texto, y lograr un mejor aprovechamiento de sus recursos. De este
modo, se busca apoyar al docente en tres áreas fundamentales: el desarrollo y la profundización de
los aprendizajes, la evaluación para el aprendizaje, y el reforzamiento del aprendizaje a través de
actividades complementarias y diferenciadas.
Para cumplir con lo anterior, cada unidad de la Guía Didáctica del Docente está compuesta por las
siguientes secciones:
1. Planificación de la unidad
Propuesta de planificación que establece la relación de los contenidos o temas con los aprendizajes
esperados, los tiempos estimados para el desarrollo de la unidad, los recursos didácticos del Texto del
Estudiante, los tipos de evaluación y los indicadores de evaluación para cada aprendizaje esperado.
2. Orientaciones metodológicas
Dentro de las sugerencias para guiar las secciones, se da relevancia a los siguientes aspectos:
– Entrega de orientaciones para trabajar las actividades más complejas de cada una de las
secciones del Texto del Estudiante, incluidas las evaluaciones de las unidades.
– Apoyo al docente en el desarrollo de procedimientos propios del área, como el trabajo con
las estrategias antes, durante y después de la lectura, o la producción de textos escritos,
proporcionando metodologías innovadoras en torno a las habilidades del sector.
– Entrega de herramientas para sacar provecho a las evaluaciones del Texto y de la Guía, y
fomentar la reflexión acerca de los propios aprendizajes. Además, cuando es adecuado, se
presentan nuevos instrumentos complementarios de evaluación genéricos con sus respectivos
criterios que pueden ser útiles en distintos contextos y contenidos de evaluación.
– Cuando se ha considerado pertinente, se entrega bibliografía (impresa y virtual) para que el
docente consulte referencias que permitan ampliar sus conocimientos en relación con los
distintos contenidos curriculares; y bibliografía (impresa y virtual) para el nivel de los y las
estudiantes, con comentarios acerca de cómo trabajar el material en clases.
– Entrega información complementaria acerca de autores, contextos o temas que pueden
resultar útiles para guiar y profundizar el desarrollo de las lecturas.
– Entrega de indicadores de logro para las actividades más difíciles del Texto del Estudiante, así
como actividades diferenciadas para los resultados obtenidos en algunas de esas actividades.
Unidad 128
Escritura
Eje Contenidos Mínimos Obligatorios Aprendizajes Esperados
Comunicación oral
Lectura
Producción oral en situaciones comunicativas
significativas, de textos de intención literaria y no
literarios, especialmente para:
• narrar hechos y secuencias de acciones;
• describir espacios, situaciones y procesos.
Lectura de obras literarias significativas cuyos temas se
relacionen con la cotidianeidad, lo fantástico y con la
problemática y los intereses de la edad, reconociendo y
contrastando las visiones de mundo.
Reconocimiento y reflexión sobre caracterización de
personajes, narradores o hablantes, acciones, tiempo,
espacio y contexto sociocultural, al servicio de la
comprensión de los textos literarios leídos.
Reflexión sobre los elementos que permiten la
comprensión del sentido global de los textos leídos,
tales como: ficción, realidad; personas o personajes;
hechos clave; ambiente; relación texto–imágenes; ideas
y puntos de vista.
Reconocimiento, en los textos leídos, de expresiones
que contribuyen a la construcción del sentido y sirven
para nombrar y reemplazar nombres (función
sustantiva).
Producción individual o colectiva, de textos de
intención literaria y no literarios, manuscrita y digital,
que expresen, narren, describan o expliquen diversos
hechos, personajes ; desarrollando una trama.
Escritura individual y colectiva con énfasis en las
capacidades de imaginar, organizar, expresar,
compartir ideas y desarrollar una postura personal frente
al mundo.
Producen oralmente textos de intención literaria y no
literarios, especialmente para:
• narrar hechos y secuencias de acciones;
• describir espacios y situaciones.
Leen obras literarias cuyos temas se relacionan con la
cotidianeidad, lo fantástico.
Reconocen y reflexionan sobre personajes, narradores,
acciones, tiempo, espacio y contexto sociocultural, al
servicio de la comprensión de los textos literarios leídos.
Reflexionan sobre los elementos que permiten la
comprensión del sentido global de los textos leídos,
tales como: ficción, realidad; personas o personajes;
hechos clave; ambiente; relación texto–imágenes; ideas
y puntos de vista.
Reconocen en los textos leídos expresiones que
contribuyen a la construcción del sentido y sirven para
nombrar y reemplazar nombres (función sustantiva).
Producen individual o colectivamente textos de
intención literaria y no literarios, manuscrita y digital,
que expresen, narren, describan o expliquen diversos
hechos, personajes ; desarrollando una trama.
Escriben individual y colectivamente textos literarios
originales, respetando una secuencia de instrucciones y
una planificación.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS UNIDAD 1: Crear mundos
Crear mundos 29
TiempoIndicadores de logro Actividades asociadas Recursos didácticos
22 horas
pedagógicas
Actividades de aprendizaje:
– Texto pág.26 y 27.
Evaluaciones
Texto, pág. 13.
Texto, pág. 29.
Texto, pág. 38.
Texto, págs. 18,19,20.
Texto, pág. 22.
Texto, págs. 32, 33.
Texto, pág. 35.
Evaluaciones
Texto, págs. 36, 37, 38.
Evaluaciones
Texto, pág. 13.
Texto, pág. 36.
Narran relatos orales poseedores de una
secuencia de acciones, personajes y espacios.
Desarrollan caracterizaciones de personajes
que permiten su fácil reconocimiento dentro
de una historia.
Desarrollan descripciones de espacios
utilizando un vocabulario variado y
específico para generar sensaciones en
el espectador.
Analizan cuentos que presentan mundos
cotidianos y fantásticos.
Reconocen los tipos de personaje según la
acción que desarrollan en la historia.
Reconocen y reflexionan sobre la evolución
de los personajes a lo largo de una historia.
Distinguen los elementos involucrados en la
noción de mundo creado para comprender
mejor los textos literarios.
Identifican el hecho clave, el espacio, el
tiempo y los personajes implicados en
una noticia.
Identifican la función sustantiva y su
contribución al sentido del texto.
Escriben cuentos fantásticos respetando las
características narrativas de este tipo
de relato.
Escriben individual y colectivamente cuentos
fantásticos a partir de una imagen, creando
una secuencia de acciones que incluya un
hecho novedoso.
Producen textos aplicando los siguientes
pasos: planificación, escritura, revisión,
reescritura, transcripción a texto
digital, publicación.
Texto, pág. 26.
Texto, págs. 14 a 17.
Texto, pág. 21.
Texto, págs. 30 a 31.
Texto, pág. 34.
Texto, pág. 23.
INICIO UNIDAD 1:
Unidad 130
Crear mundos
1
Unidad 110
UNIDAD
Mahana,V.(2006),Go-on.
• Crear y producir historias orales a
partir de una imagen.
• Activar conocimientos previos
sobre el tema de la unidad.
• Conocer los aprendizajes que
adquirirán en la unidad.
• Distinguir entre lo cotidiano y
lo fantástico.
OBJETIVOS DE LAS PÁGINAS
Sugerencias metodológicas
• Pida a sus estudiantes que observen
atentamente la imagen. Luego, pregunte:
¿qué les parece esta obra?, ¿qué
elementos consideran cotidianos?, ¿qué
elementos consideran fantásticos?, ¿por
qué creen que la imagen resulta extraña
o asombrosa? La actividad debe estar
orientada a descubrir que la extrañeza
que produce la obra se debe a la
combinación fantástica de
elementos cotidianos.
Actividades complementarias
• Invite a sus alumnos y alumnas a imaginar que se encuentran en la
sala de clases y que, de pronto, ocurre un hecho fantástico que
transforma la realidad cotidiana. Luego, pídales que, en sus
cuadernos, indiquen posibles explicaciones (causas) y consecuencias
(o soluciones) para ese hecho, completando un cuadro como el
siguiente. Deben inventar al menos tres causas y consecuencias
distintas para cada hecho.
Finalmente, ponga en común cada historia. Felicite a los que
narraron frente al curso y motive a los que no.
Habilidades: RELACIONAR–CREAR
Causas Hecho fantástico Consecuencias
El cansancio del
profesor lo
hizo desaparecer.
El profesor
desaparece
repentinamente
de la sala.
Una voz sin cuerpo
continuó haciendo
la clase.
1. Respuesta abierta: tienen que inventar explicaciones sobre la imagen, coherentes con el
hecho que se presenta. Estas pueden ser cotidianas: en un cambio de casa el piano
resbaló y cayó por accidente a la piscina; o fantásticas: al caer una lluvia de meteoritos,
estos se transformaron en instrumentos musicales. En sus respuestas mencionan
personajes, acciones, hechos y causas.
2. Respuesta abierta: se espera que distingan entre realidad y fantasía, justificando con
elementos de los relatos.
3. Respuesta abierta: pueden evocar elementos como: un hecho interesante, un problema
que no se resuelva hasta el final, debe decirse de manera clara, debe tener palabras
sencillas, debe relatarse con tonos de voz y ritmos distintos según los hechos, entre otros.
4. Respuesta abierta: eligen los cuentos que presentan personajes y tramas más interesantes
o mejor desarrollados.
Habilidades: IMAGINAR–CREAR–CLASIFICAR.
Solucionario
Texto para el estudianteTexto del Estudiante 10 y 11
Crear mundos 31
Crear mundos 11
1
CONVERSEMOS
En grupos, observen la página anterior y desarrollen las actividades.
1. Imaginen una explicación para la imagen. Piensen en personajes,
acciones, hechos y causas. Luego, compartan su historia.
2. Elijan la más realista y la más fantasiosa de las explicaciones.
Señalen qué elementos las hacen posibles, o no.
3. Imaginen que deben contar una de las historias: ¿qué elementos
debe tener la narración oral para mantener el interés del público?
4. Elaboren un ranking de los mejores cuentos a partir de los
personajes y la trama.
EN ESTA UNIDAD APRENDERÁS A…
Tema
Creación de
mundos a través
de la palabra
Lectura
Valorar la literatura como una oportunidad para imaginar
distintos mundos.
Analizar personajes y acciones para comprender las obras.
Identificar lo fantástico y cotidiano en los cuentos.
Comprender la función sustantiva y verbal para leer mejor.
Comunicación escrita
Desarrollar personajes y acciones como parte de un relato.
Aplicar la creatividad al escribir textos literarios.
Aplicar pasos para escribir textos de calidad.
Aplicar la concordancia entre sujeto y predicado.
Comunicación oral
Narrar historias planificadas, pero con aportes
espontáneos.
Narrar oralmente secuencias de acciones.
Producir textos orales, describiendo espacios y
situaciones.
En esta unidad aprenderás a…
• Lea junto con ellos los aprendizajes que
se trabajarán en esta unidad. Incentívelos
a establecer relaciones con sus
conocimientos previos, a través de
preguntas como las siguientes: ¿qué es
una narración?, ¿qué debe tener un
cuento para ser entretenido?, ¿creen que
todos los personajes son igual de
importantes en un cuento?, ¿por qué?
Habilidad: RECORDAR
Conversemos…
• Pida a un alumno o alumna que lea las
preguntas que aparecen en la sección.
Luego, pregunte a sus estudiantes si
tienen dudas respecto de alguna. De ser
así, aclare los términos de las preguntas o
metodología de las respuestas. Organice,
posteriormente, a sus estudiantes en
grupos de 3 ó 4 personas y pida que
resuelvan las actividades de la sección.
Recoja sus respuestas en un plenario.
Elabore, junto con ellos, un ranking de
cuentos en la pizarra. Estimule la
responsabilidad en el trabajo grupal,
pidiendo a diversos integrantes de cada
grupo que justifiquen sus respuestas, sin
dejar que sea un solo integrante quien
responda por todos.

Introducción
Introducción 21
Introducción
3. Material complementario por unidad
– Ampliación de contenidos. Información complementaria actualizada para el y la docente o para
que este multicopie y apoye sus clases. En la primera opción, el material tiene el objetivo de
profundizar los conocimientos en torno a los contenidos de lingüística o literatura que trabajará
con el curso. En el segundo caso, el contenido se entrega mediante organizadores gráficos que
el o la docente puede multicopiar y trabajar en clases para apoyar los recursos del Texto del
Estudiante.
– Evaluación complementaria. Una evaluación fotocopiable adicional para la unidad: se trata de una
evaluación alternativa de síntesis de los contenidos de la unidad. La totalidad de las evaluaciones
complementarias a lo largo del texto permite cubrir el conjunto de los Contenidos Mínimos
Obligatorios del nivel.
– Lectura adicional. Dos lecturas adicionales literarias y no literarias, con actividades relacionadas
con la comprensión de los aprendizajes de la unidad.
– Actividades adicionales de reforzamiento. Actividades adicionales que buscan atender los distintos
ritmos de aprendizaje, y refuerzan temas que los y las estudiantes pudieron no haber logrado en
Educación Básica, y que resultan de vital importancia para obtener un mejor desempeño en la
Educación Media.
Unidad 160
LECTURA ADICIONAL (TEXTO LITERARIO)
Ramón Díaz Etérovic, escritor chileno.
ingún crimen huele bien y el de Laura lo hacía peor que cualquier otro que hubiese
conocido en los últimos meses. Casi podía ver sus ojos mirando al infinito y su imagen
atemorizada revivió en mi memoria. Solís no me dejaría salir a corretear al asesino de
Laura sin que antes le contara un buen cuento. Decidí sincerarme y le dije lo que sabía. Mi
encuentro con Laura, su estancia en mi departamento, su miedo, el viaje a Buenos Aires y su
promesa de llamarme el lunes. Le conté todo, menos lo de la caja de seguridad.
—No me ilumina mucho tu historia, Heredia.
—Es todo lo que sé.
—Y nadie parece saber más. El encargado del hotel no vio nada, y el único amigo de la azafata que
conseguimos ubicar todavía no sale del asombro.
—¿Qué amigo?
—¿Quieres saberlo? ¿Piensas meter tu narizota en el asunto?
—¿Qué amigo? —insistí.
—Javier Ferrada. La noche del crimen la fue a visitar. En la recepción pidió hablar con ella. El
encargado llamó a la habitación y como nadie contestó, supuso que Laura Suárez no había llegado
aún. Ferrada le encargó que la informara de su visita, y por eso dimos con él. Su nombre estaba
anotado en el cuaderno de recados.
—Y por cierto que si ese tipo fuera el asesino, no habría registrado su nombre para que lo
encontraran a la primera pesquisa.
—Además cuenta con una buena coartada. Estuvo toda la noche en un antro que se llama "El
Fortín". Hay una docena de mugrosos que aseguran haber estado bebiendo con él hasta el
amanecer. Ferrada dice ser poeta y es conocido como tal en ese bar.
—Lo que es casi decir el patio de su casa.
—No sé mucho de eso.
—Ni falta que te hace —contesté. En el hotel puede haber otros antecedentes, otras visitas,
algún extraño.
—No agites tu imaginación, Heredia. El hotel era una taza de leche a la hora del crimen.
—¿Averiguaste si Laura tiene familia?
Díaz, R. (2003). Solo en la oscuridad, Santiago: LOM.
I. Lee el siguiente texto y realiza las actividades que se presentan a continuación.
Crear mundos 61
MATERIAL FOTOCOPIABLE
1. Desarrolla las actividades que aparecen a continuación:
• ¿Por qué razón Heredia le cuenta todo a Solís?
• ¿Qué acción se desarrolla en el fragmento del relato leído?
A. Un crimen.
B. Un diálogo.
C. La visita a un hotel.
D. Una investigación policial.
• ¿Qué elementos del fragmento evidencian que se trata de una historia cotidiana y no de una
sobrenatural? Responde y fundamenta.
• ¿Qué antecedentes maneja Heredia respecto del caso?
La presente actividad está diseñada para trabajar la comprensión lectora y enfatizar
el reconocimiento de personajes, acciones y habilidades de lectura relacionadas con
extraer información, comprender y sintetizar. Puede ser empleada como una
actividad previa al trabajo de los contenidos o como una actividad para alumnos
que no lograron los aprendizajes planificados para su nivel.
Unidad 166
Texto del estudiante 12 y 13RÚBRICAS Y PAUTAS DE EVALUACIÓN
Anexo 2: Escala de apreciación declamación (Página 27 del texto).
Aspectos/Criterios Logrado Parcialmente logrado No logrado
Pronuncia con claridad.
El volumen es adecuado.
Mantiene una postura corporal adecuada.
Se aprecian acciones, espacios y personajes
Se aprecia la estructura de principio, desarrollo y final.
Aspectos/Criterios Logrado Parcialmente logrado No logrado
Respeta todos los pasos de la planificación.
Presenta personajes, acciones y espacios.
Plantea una situación cotidiana y luego un hecho sobrenatural.
Respeta las reglas ortográficas.
Incorpora palabras que generen ambientes y situaciones.
Crear mundos 67
Aspecto Hacia el nivel En el nivel Sobre el nivel
Coherencia con la imagen.
Desarrollar el hilo
argumental.
Describir los espacios.
Describir a los distintos
personajes.
Vocabulario.
Extrae la idea de su relato
desde la imagen.
Se refiere a las acciones sin
respetar una jerarquía
o estructura.
Nombra el espacio en el que se
desarrolla la narración.
Crea personajes y los nombra
en su relato.
El estudiante utiliza un
vocabulario ambiguo.
Considera exclusivamente
la imagen propuesta.
Se aprecia una secuencia y una
estructura ordenada en las
acciones del relato.
Describe el espacio en el que
se desarrolla su relato.
Crea personajes y los describe
permitiendo reconocer los
principales de los secundarios.
vocabulario especialmente
seleccionado que genera una
atmósfera en el receptor.
Además de considerar la
imagen, aporta más detalles,
coherentes con la misma.
Se aprecia una secuencia de
acciones en la que se
distinguen claramente las
principales de las secundarias.
Describe el espacio en el que
se desarrolla su relato y
además emplea un vocabulario
variado y específico.
Aporta características de los
personajes permitiendo
reconocer los principales de
los secundarios. Entre los
principales se distinguen
rasgos distintivos.
vocabulario especialmente
seleccionado que genera una
atmósfera cotidiana y luego
una fantástica.

Organización-Texto del Estudiante22
Organización del Texto4
El Texto de Lenguaje y Comunicación para 8º Año Básico contiene seis unidades organizadas en
diferentes temas. Cada unidad está ordenada de la siguiente manera.
Evaluación inicial
Desarrollo de la unidad
Inicio de la Unidad
Imagen relacionada
con el tema de la
Unidad.
En esta unidad
aprenderás
Habilidades que
desarrollarás a lo
largo de la Unidad.
Conversemos
Actividad para
motivar la discusión
sobre el tema y la
imagen de la Unidad.
Para leer
Texto literario o no
literario con
actividades antes,
durante y después de
la lectura, para
desarrollar la
comprensión.
Dato clave
Información
complementaria a
los textos.
Me dispongo a
aprender
Recuadro de
autoevaluación con
las actitudes
necesarias para
enfrentar el desarrollo
de la Unidad.
Diccionario
Palabras cuyos
significados puedan
ofrecer dificultades
de interpretación.
Para empezar
Instancia para
verificar habilidades
necesarias previas
al desarrollo de
la Unidad.
ORGANIZACIÓN DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE
Revise en conjunto con sus estudiantes de qué forma se refleja la estructura gráfica en una unidad.
Por ejemplo, cómo se elabora un organizador gráfico con los contenidos de la Unidad, cómo se
llaman las secciones y cómo son los recuadros de contenido.
Actividad complementaria
organización_Guia profesor 22-10-12 11:51 Página 22

Introducción
Organización-Texto del Estudiante 23
Organización del Texto 5
Otras evaluaciones
Para comprender
mejor
Estrategias que
contribuyen a la
comprensión de
los textos.
Para aplicar
Otros tipos de
escritos para aplicar
las estrategias
aprendidas.
Por escrito
Espacio para la
producción de textos
escritos, literarios o
no literarios, con
pasos secuenciales.
En voz alta
Espacio para la
producción y
emisión de textos
orales, literarios o
no literarios.
Para terminar
Instancias para
verificar tus
aprendizajes: Para
saber cómo voy
(Evaluación de
proceso), y
Para terminar
(Evaluación final).
Página para
reflexionar sobre tus
estrategias y tus
dificultades en
el aprendizaje.
Texto del estudiante 4 y 5
organización_Guia profesor 22-10-12 11:51 Página 23

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