Modulo 3 unidad_2_iniciacion(1)

UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA
Facultad de Educación
Diplomado Virtual en Enseñanza de la Lectura y la Escritura
MATERIAL DE LECTURA
UNIDAD 2: Iniciación a la Lectura y Escritura
Perú
2013
1

COMPETENCIA
Diseña, evalúa y aplica programas curriculares de aula que
incorpore aspectos teóricos – prácticos de la enseñanza y
aprendizaje de la lectura comprensiva y la producción de textos.
TABLA DE CONTENIDOS
Unidad 2: Iniciación a la lectura y escritura
1. La Psicogénesis de la lectura:
1.1. Fases de desarrollo de conceptualizaciones acerca de la lectura.
1.2. Importancia de las ayudas del docente en el aprendizaje de la
lengua escrita.
2. La Psicogénesis de la escritura:
2.1. Estrategias para desarrollar hábitos de escritura.
2.2. Etapas de la escritura
2.3. Tipos de textos
2.4. ¿Cómo desarrollamos las estrategias en el aula?
La lectura y escritura son dos procesos interrelacionados y que tienen en
común estar orientados a un objeto de conocimiento, El texto escrito, el mismo
que se constituye como un complejo sistema de representación gráfica del
lenguaje (Fons-2006).
En esta concepción, leer es un proceso activo e interactivo orientado con un
propósito que permite que quien lee, busque y construya el significado del texto
con el que interactúa. Además involucra al lector en un proceso de predicción y
de inferencia permanente.

Escribir por su parte, corresponde a un proceso de construcción de significado
global y de precisión, que permite a quien lee comprender el mensaje/
información que se ofrece, ya que se enmarca en una actividad cultural muy
compleja,
Por ello es necesario abordar su aprendizaje como un proceso de construcción,
que tiene a la psicogénesis como un el referente más importante para proyectar
la enseñanza, ya que da cuenta de la etapa evolutiva en la que se encuentra
un niño respecto a su apropiación de la escritura. De esta manera se pueden
aplicar las estrategias didácticas más apropiadas.
En el desarrollo de esta segunda unidad llamada Iniciación a la lectura y
escritura, se trabajarán los siguientes temas:
1. La Psicogénesis de la lectura
La psicogenética es una teoría que procura explicar el origen de la inteligencia,
cómo se forman las estructuras mentales a partir de la interacción con el medio
físico y social que le demanda una permanente adaptación. Jean Piaget es su
principal representante dado el alto nivel de aporte en el tema.
En el caso del niño, que es la persona que nos interesa, va dando significado al
mundo que le rodea y va construyendo su pensamiento, planteando hipótesis,
ordenando, excluyendo, reorganizando y formando categorías en su mente.
Desde esta perspectiva, se concibe al niño como un ser activo, que
constantemente establece relaciones y extrae significados del medio con el que
se relaciona.
Las investigadoras Emilia Ferreiro y Ana Teberosky se dedicaron a observar el
proceso por el cual los niños se apropian de la lengua escrita (lectura y
escritura). Su primer trabajo, a finales de los años ’70, consistió en estudiar las
ideas o conceptualizaciones que el niño va desarrollando para entender el
mundo escrito. El estudio permitió conocer las creencias comunes que tienen

los niños sobre cómo funciona la palabra escrita, antes de ser formalmente
alfabetizados en la escuela.
1.1. Fases de desarrollo de conceptualizaciones acerca de la lectura
El estudio de Ferreiro y Teberosky (1979) sobre la psicogénesis del lenguaje
escrito demostró que existe un cierto camino que los niños recorren en el
aprendizaje de la lengua escrita, independientemente de los métodos de
enseñanza. Obviamente, este recorrido tiene un ritmo particular en cada caso y
está condicionado, entre otras cuestiones, por el tipo de interacciones con la
lengua escrita que el niño tenga y las oportunidades de vivenciarlos en su
hogar, en su comunidad y en la escuela.
A partir de estas y otras investigaciones, se empezó a otorgar centralidad a los
procesos constructivos que ponen en juego los niños para aprender la lengua
escrita.
Si bien la lectura y la escritura requieren del desarrollo y el ejercicio de
habilidades diferentes, el niño aprende a leer y escribir en un proceso integrado
y no de manera aislada. Sin embargo, y con criterio didáctico, se presentará el
origen del aprendizaje de la lectura y escritura por separado.
En su interacción con el medio va adquiriendo ciertos conocimientos
relacionados con la forma y el tamaño, que le ayudan a interpretar los distintos
tipos de grafías que observan en la mayor parte de los objetos de la vida
cotidiana: una receta médica, una tarjeta telefónica, los letreros en las calles,
los periódicos expuestos en los puestos de venta, los libros y revistas que
pueda haber en su casa, etc. De esta manera, al ingresar a la escuela, el niño
ya es capaz de darse cuenta de las diferencias que existen entre los gráficos,
las letras y los números, aun cuando todavía no conozca su significado.
Estas fases tienen la siguiente secuencia:
• Inicialmente el dibujo y el texto escrito aparecen indiferenciados
para los niños pequeños. Ellos consideran que dibujo y escritura son lo

mismo. Cuando se les pregunta: “¿dónde hay algo para leer?”, señalan
tanto el dibujo como el texto. Un poco más adelante, los niños
descubren que lo escrito indica el nombre del o de los objetos
representados en el gráfico (aunque en la realidad no siempre sea así).
En esta fase los niños no prestan atención a la extensión del texto
escrito, ni a los espacios entre palabras ni a las letras involucradas.
• Posteriormente los niños ingresan a lo que algunos autores (1
) llaman la
etapa de la lectura prealfabética. En este momento el niño comienza a
considerar algunas características del texto como su extensión, los
espacios entre las palabras y las letras que le son conocidas. Por
ejemplo, utiliza su conocimiento sobre alguna letra para realizar sus
predicciones: “no dice oso porque no está la o”. Aquí los niños
descubren que el texto no es totalmente predecible a partir de la
imagen, sino que necesitan buscar indicios o pistas para confirmar sus
predicciones.
• También hacen hipótesis acerca de dónde se puede leer y dónde no.
Los niños comienzan a plantear que una palabra necesita tener tres
letras como mínimo para que se pueda leer (hipótesis de cantidad), y
exigir variedad en las letras para que signifiquen algo; por ejemplo, los
niños afirman que no se puede leer cuando lo escrito son tres letras
iguales (hipótesis de variedad).
Existen otras hipótesis que los niños pequeños elaboran respecto al acto
de leer. Inicialmente la lectura no puede ser concebida sin voz: “para leer
hay que hablar o decir”; luego, se la considera independiente de la voz, y
por tanto es posible concebirla como lectura silenciosa.
• Avanzando en su proceso de apropiación de la lengua escrita, el niño
ingresa en la etapa de lectura centrada en el principio alfabético de
1
VACA, J. (1997): El niño y la escritura. Xalapa: Textos Universitarios, Universidad de Veracruz.

escritura. En ella el niño va infiriendo y comprendiendo mejor, las
unidades presentes en el texto, la organización del texto (párrafos,
oraciones y palabras), los diferentes sonidos que pueden tener algunas
letras, los aspectos representados y los no representados en el texto
como los acentos.
Ejemplo: La letra “c” suena diferente en
CIELO - /c/ /i/ /e/ /l/ /o/
CACTUS - /k/ /á/ /k/ /t/ /u/ /s/
Adicionalmente el niño va conociendo con más precisión las similitudes y
diferencias entre los diversos tipos de textos, sus contenidos, sus
características particulares, etc.
• Finalmente, el niño debe llegar a la etapa en donde es capaz de realizar
una lectura en la que coordina la información propiamente textual y
la contextual.
Además de ser capaz de reconocer el valor sonoro de las letras, los
signos especiales como la puntuación, los espacios blancos entre las
palabras, la ortografía, etc., el nuevo lector debe poder entender la
información que le está ofreciendo el texto que está leyendo y decidir si
esa información resulta importante para él, según sean los propósitos de
su lectura.
1.2. Importancia de las ayudas del docente en el aprendizaje de la
lengua escrita
La necesidad de una oportuna orientación y apoyo del adulto durante el
proceso de aprendizaje del alumno, sienta sus bases en el constructivismo.
Este enfoque del aprendizaje (en el caso de la lengua escrita) se vio
enriquecido con los aportes de la teoría socio-cultural desarrollada en la
primera mitad del siglo XX por Vygotsky, quien pone énfasis en las
interacciones entre las personas para que tenga lugar el aprendizaje,

señalando que dichas interacciones dan lugar a las transformaciones en las
capacidades cognitivas, emocionales, comunicativas, etc. del niño. De esta
manera, pasó a darse una mayor valoración al papel que cobran las personas,
adultos y/o compañeros, en los procesos de aprendizaje de cada niño.
Desde esta nueva perspectiva, son muy importantes las ‘ayudas’ que el
docente pueda brindar a sus alumnos en el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Estas ayudas o ‘andamiajes’(2
) que el docente debe ofrecer a sus
alumnos pueden ser de dos tipos:
o por un lado, al planificar distintas secuencias didácticas seleccionando
los recursos adecuados para que los niños de un curso interactúen entre
sí hablando, leyendo, escribiendo, etc. y,
o por otro, ofreciendo apoyos puntuales a cada niño para ayudarlo a
mejorar su comprensión lectora y/o sus producciones escritas, por
ejemplo, ofreciéndole orientaciones ante sus dificultades, planteándoles
preguntas, dando directrices de acción, estimulando sus logros, etc.
Finalmente, algunas ideas a modo de sugerencias para el trabajo con los
niños:
o Organiza una lista de niños que deseen leer para niños de un curso
menor o a sus hermanos más pequeños.
o Anima a que cada niño elija un cuento que quiera leer y luego de
leerlo en silencio, si ya tiene logros lectores, que lo ensaye en voz
alta (Escúchalo) hasta que se sienta seguro de contarlo a otros.
o Anímate a proveer el modelo de lectura oral realizando lecturas en
voz alta para nuestros alumnos, así se acostumbran a “escuchar” lo
que leen. La lectura en cadena es otra buena forma de favorecer la
lectura en los niños
2
Bruner (1980)

2. La Psicogénesis de la escritura
Como ya vimos en la primera parte de esta unidad, la teoría psicogenética
propuesta por Piaget describe al aprendizaje como un proceso constructivo en
el que el sujeto que aprende se apropia del conocimiento de manera
inteligente, elaborando hipótesis sobre su objeto de conocimiento, hasta
comprenderlo3
.
Emilia Ferreiro, alumna de Piaget, realizó investigaciones relacionadas con el
proceso de apropiación de la lengua escrita que realizan niños y niñas, proceso
denominado psicogénesis de la lengua escrita. A partir de los trabajos de
Ferreiro, que revelaron la forma de pensar de niños y niñas en relación a la
lengua escrita, se abandonó la idea de que los niños inician su aprendizaje de
la lectura y escritura al empezar la escuela primaria. Se constató, más bien,
que los niños se enfrentan muy tempranamente con el sistema de escritura, el
cual van comprendiendo a través de hipótesis sucesivas que van realizando en
relación a dicho sistema.
Complementando esa información veremos aquí las etapas o estadios
descritos por Ferreiro en el proceso de psicogénesis de la lengua escrita,
dando esta vez preferencia a la perspectiva del aprendizaje de la escritura. Los
estadios propuestos por ella pueden caracterizarse de la siguiente manera4
:
1er
estadio: hipótesis presilábica ( tiene cuatro niveles)
Nivel 1) EL niño logra diferenciar letras y números de otro tipo de
grafismos. Reproduce rasgos imitando trazos de manuscritos. Estas
grafías no son lineales, no poseen orientación ni control de cantidad.
3
Cépeda García, N. del S. (1996): Aprender a leer y escribir para comunicarse, Lima, Tarea, p5.
4
Porcel, M. C.: Síntesis del estudio de las escrituras preconvencionales en español abordado por Emilia Ferreiro y
Ana Toberosky

Nivel 2) Comienza a organizar los grafismos uno a continuación del otro.
Sólo pueden ser leídos por el autor.
Nivel 3) El tamaño de las palabras es proporcional al tamaño del objeto.
= Marcela
= Escalante
Nivel 4) Comienza a reordenar los elementos para crear nuevas
“palabras”, siguiendo dos principios:
- Cantidad mínima de elementos: “no se puede leer si no hay una cierta
cantidad de letras”.
- Variedad interna de elementos: “letras iguales, no sirven para leer”.
Cuándo el niño comienza a poner en correspondencia el lenguaje
hablado y el escrito, surge la etapa silábica.
M:me

2º estadio: hipótesis silábica:
Surgen las letras en sílabas: cada letra escrita posee el valor de una
sílaba.
M A = MA
S A = SA
3er
estadio: hipótesis silábico alfabética:
Utiliza las dos hipótesis: algunas letras poseen valor silábico sonoro y
otras, no.
VE LE RO
VELERO
4º estadio: hipótesis alfabética:
Cada letra posee un valor sonoro. Esta hipótesis no es el punto final del
proceso de adquisición de la escritura y la lectura ya que el niño se
enfrentará a diferentes dificultades como la ortografía, por ejemplo.
MARIANO COME ELADO
MARIANO COME HELADO.
La teoría de la psicogénesis de la lengua escrita plantea que niños y niñas
inician su proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura mucho antes de
llegar a la escuela, en el seno de una sociedad alfabetizada. Desde muy corta
edad, niños y niñas manifiestan en sus juegos iniciativas para tratar de
entender y aprehender el lenguaje escrito. Cada niño tiene un proceso de
aprendizaje específico, siguiendo su propio ritmo de maduración, el cual, entre
otras cosas, depende de los estímulos que reciba desde el exterior. Un niño al
que se le lee cuentos, le enseña rimas, se le ayuda a ‘descifrar’ los letreros de
las calles, etc., adquirirá dominio sobre la lengua escrita con mucha mayor
rapidez que otro niño que no reciba esa clase de estímulos. Por esa razón, las

etapas que describen el proceso de apropiación de la lengua escrita no deben
ser utilizadas como un ‘instrumento’ para determinar si un niño está listo o no
para aprender a leer y escribir, sino únicamente como un referente para
conocer en qué momento de su aprendizaje se encuentra el niño.
Conocer en qué etapa del proceso de aprendizaje de la lengua escrita se
encuentra un determinado niño o niña permite al docente planificar, con mayor
pertinencia, las intervenciones que realizará para ayudar en el aprendizaje de
cada uno de sus alumnos y alumnas.
2.1. Estrategias para desarrollar habilidades de escritura
Los niños y niñas que inician el aprendizaje formal de la escritura en la escuela
necesitan vivenciar el proceso completo de escribir un texto y sentir que son
capaces de producir escritos para expresarse y comunicarse, enviando
mensajes y contando sus experiencias, sueños o fantasías.
Si bien es cierto que los niños que empiezan a alfabetizarse probablemente no
podrán escribir con su propio puño y letra todo lo que quisieran, sí pueden
dictar sus ideas y verlas escritas con ayuda de su maestra.
Los niños dictan, la maestra escribe:
Cuando niñas y niños dictan un texto, escriben en voz alta, con ayuda de
nuestro conocimiento del código alfabético y la habilidad de nuestra mano. Esto
permite que su atención esté centrada en la producción del mensaje y en la
forma de expresar las ideas para que sus lectores las entiendan. De esta
manera, tienen la oportunidad de iniciar sus experiencias como escritores de
textos, resolviendo los problemas propios de la práctica de los escritores.
El texto que niñas y niños producen puede convertirse en objeto de análisis,
revisión y mejoramiento. En este proceso, podrán adquirir mejores

conocimientos sobre las funciones de la escritura, las propiedades de los textos
y aspectos del sistema de escritura.
Esta estrategia, conocida como: “Los niños dictan, la maestra escribe”, nos da
la posibilidad de ayudar a que niños y niñas realicen diversos aprendizajes:
o conocerán las funciones de la escritura.
o expresar oralmente ideas completas, con claridad y con distintos
propósitos.
o producir textos completos con propósitos claros en situaciones
reales de comunicación.
o experimentar el proceso de producción de escritos: planificación,
textualización y revisión.
o distinguir las diferencias que existen entre el lenguaje que se
utiliza para hablar y el lenguaje que se utiliza para escribir.
o adecuar lo que quieren escribir al tipo de texto que se ha elegido
y al destinatario del mensaje.
o acercarse al conocimiento básico del sistema alfabético: cómo se
escriben las letras, la separación entre palabras, el orden lineal de
la escritura y su orientación de izquierda a derecha.
Es necesario tener presente que el aprendizaje del código alfabético y las que
ayudan a producir textos completos tienen que ir desarrollándose de manera
paralela y complementaria. No es necesario que niños y niñas dominen el
código alfabético antes de empezar a producir textos propios. Veamos cómo
podemos ayudarlos:
o Analizamos las unidades, proyectos o actividades a desarrollar en el
aula durante un mes, un trimestre, etc. para identificar las situaciones en
las que es necesario y pertinente la producción de algún texto
específico, con propósito y destinatario claros.

o Proponemos a niñas y niños producir los textos cuando las situaciones
identificadas surjan en el aula. Por ejemplo, podemos planificar el uso de
esta estrategia para cambiar el final de algún cuento que hayamos
trabajado previamente utilizando diversas estrategias de comprensión
lectora.
Escribamos con los niños:
Es probable que la mayor parte de los niños que asisten a nuestra escuela
tengan pocas oportunidades de ver escribir a personas adultas de su entorno
familiar y doméstico. Seguramente, una buena parte de nuestros alumnos no
tiene conocimiento de cómo es en realidad el proceso de escribir.
Esta estrategia tiene el propósito de mostrar a niños y niñas que escribir no es
un acto único de magia o inspiración, sino que se trata de un proceso de
trabajo que podemos aprender. Lo que queremos es mostrarles cómo van
plasmándose las ideas y las palabras en el papel, los pensamientos que
acompañan las decisiones que se hace al escribir, así como los diferentes
momentos del proceso de construcción de un texto.
Además tendremos la oportunidad de mostrar a los niños que el aprendizaje de
la escritura dura toda la vida, y que nosotros mismos también seguimos
aprendiendo a escribir.
Diversos autores destacan la importancia del rol de maestro como “experto”
quien ejemplifica frente a los niños el proceso de la producción de textos como
una primera etapa en el proceso de aprendizaje de la escritura. En el proceso
de “modelar” la producción de un texto, vamos explicando y escribiendo a
nuestros alumnos lo que estamos haciendo, es decir, mostramos cómo se
escribe, enseñamos. No pasará mucho tiempo antes que demos paso a
situaciones en las que nuestros alumnos pongan en práctica lo que les hemos
mostrado.
Escritura libre y creativa:
Desde etapas tempranas, tanto en el nivel inicial como en primer grado, se

invita a niños y niñas a escribir con una finalidad determinada y pensando en el
destinatario. Por ejemplo, podemos invitarles a escribir algo sobre sus propios
dibujos para exhibirlos; cuentos que tengan como protagonista a su animal
preferido, para contarlo a otros compañeros; una carta para su madre o padre,
en donde expresen el amor que sienten por ella o él; experiencias y vivencias
de su vida cotidiana, para recordarlas cuando sean más grandes; y/o les
invitaremos a crear escritos libremente a partir de ilustraciones sugerentes,
para mostrar el producto de su trabajo en sus casas, etc.
El propósito de esta estrategia es promover el pensamiento creativo y que los
niños intenten expresarlo usando lo que conocen de la escritura hasta ese
momento. En esta etapa inicial, las actividades estarán más centradas en que
el niño exprese ideas y sentimientos y trate de escribirlos con lo que ya conoce
de la lengua escrita. Al escribir, el niño pondrá en juego sus
conceptualizaciones sobre el lenguaje escrito, es decir, escribirá de la manera
en que él cree que se escribe, de ahí que sus producciones podrán ser:
a) Dibujos;
b) sólo trazos y grafías;
c) letras ligadas sin sentido o sílabas juntas o separadas, pero sin sentido;
d) una letra para cada sílaba de la palabra que quieren escribir,
e) algunas palabras a las que le faltan algunas letras
f) escrituras que se pueden entender bastante bien, pero con errores
ortográficos y juntando palabras.
El docente inicia el trabajo enfrentando a los niños a retos cognitivos como:
¿Qué quieres escribir?, ¿a quién quieres escribir?, ¿qué escribirías sobre…?
Estas preguntas los estimulan a centrarse en el sentido, en la idea de

destinatario, a organizar su pensamiento antes de ponerlo por escrito. También
los mueven a organizar y seleccionar la información que poseen y a resolver
por sí mismos el desafío de expresarse por escrito, aún sin tener todos los
elementos para hacerlo, pero recuperando todo lo que ya saben acerca del
lenguaje escrito.
Es importante que el docente sepa “leer” e interpretar las escritura de niñas y
niños, las acepte como se dan, consciente de que los niños están en el proceso
de aprender. Brindará la confianza necesaria para que los niños se sientan a
gusto produciendo sus escritos y superen la fase del “yo no sé”, “yo no puedo”.
Este contexto significativo de escritura propia, es también una oportunidad muy
valiosa para ofrecer a los niños información sobre el código alfabético y de la
relación que existe entre los sonidos, las letras y los nombres de las letras.
¿Cómo llevar adelante esta estrategia de la escritura libre y creativa?
• El docente propone a niños y niñas escribir libremente:
- sobre una actividad que se haya desarrollado en el aula: Por
ejemplo, elaboración de cometas, sobre los animales, después de
una visita o un paseo, etc.;
- sobre un tema elegido por los propios niños,
- sobre un suceso o acontecimiento de la comunidad,
- sobre hechos de su vida cotidiana.
• Conversa con ellos sobre la situación de comunicación que dará sentido
al escrito:

- ¿Qué vamos a escribir?
- ¿Para quién?
- ¿Para qué?
- ¿Por qué?
• Les ayuda a pensar qué escribirán:
- ¿Qué quieres escribir sobre el paseo?
- ¿Qué quieres escribir sobre tus cometas?
- ¿Qué quieres escribir sobre tus libros?
- ¿Qué quieres escribir sobre la fiesta?
- ¿Qué está pasando en tu dibujo?
• Intercambian ideas de manera oral. Niños y niñas expresan, en un inicio,
su pensamiento a modo de lluvia de ideas.
• Les pide que escriban cómo ellos creen que se escribe. Evita decirles:
“escriban como ustedes quieran” o “escriban como ustedes puedan”.
• Indica que escriban todo lo que han dicho de manera oral. Es necesario
decir la palabra ESCRIBIR. Esa es la orientación central.
• Les ayuda a ampliar el pensamiento mientras escriben:
- ¿Y qué más pasó en el paseo?

- ¿Qué más hiciste con las cometas?
- ¿Que quieres escribir sobre los animales?
- ¿Qué más está ocurriendo en tu dibujo?
- ¿Qué más te gustaría escribir sobre ese tema?
- ¿Qué más nos quieres contar sobre la fiesta?
- ¿Qué más hacen tus ovejitas?
• Continúa ampliando su pensamiento:
- ¿Y qué más?
- ¿Eso es todo? ¿Te gustaría escribir algo más?
- Piensa, ¿qué más pasó?
• Los anima diciendo:
- Escriban como creen que se escribe.
• El docente acepta cualquier tipo de escritura, sin corregir, ni emitir juicios
sobre el nivel de aprendizaje de niños y niñas.
• Si observa que todavía escriben trazos, grafías y símbolos que
inicialmente no se comprenden, pregunta a los niños y niñas:
- ¿Qué quisiste escribir?
Pide a los niños que le dicte lo que han querido escribir y escribe lo que

dicen, debajo, diciéndole:
- Voy a escribir como yo sé; tú escribes así porque estás aprendiendo…
De esta manera se ofrece al niño una oportunidad valiosa para comparar
la escritura del adulto con la del niño y para preguntarse en qué se
parece su escritura a la del adulto, qué le falta para escribir igual, etc.
• El docente podrá recoger el material para analizar qué información están
ofreciendo los estudiantes respecto a su conocimiento de la escritura y
sus niveles de avance.
• Observa los escritos de niños y niñas y rescata las características de su
escritura. Cada apreciación indica en qué nivel del conocimiento de la
escritura se encuentra el niño o la niña, según esto define una estrategia
de trabajo. Se recomienda trabajar en grupos heterogéneos con diverso
nivel de avance, de modo que se aprovechen las dificultades que se les
presenten a diferentes niveles.
• En momentos específicos, el docente puede reunir a los niños de niveles
similares de avance para apoyarlos más, para luego, volverlos a integrar
en los grupos heterogéneos.
2.2. Etapas de la escritura
Todo texto está conformado por unidades menores (párrafos, palabras, letras),
constituye en sí mismo una totalidad con sentido, es decir, un tejido, un
entramado o entrecruce de ideas.

Lograr la producción de un texto con coherencia, cohesión y adecuación
requiere de todo un proceso que se inicia en la planificación de la escritura, la
escritura en sí, y la revisión o mejoramiento del texto escrito. A continuación
presentamos las etapas por las que pasa una producción de texto que
ayudarán a mejorar el trabajo de escritura con niños y niñas.
a. Etapa de planificación
o Dialogamos con ellos sobre el texto que van a escribir con nuestra
ayuda.
o Conversamos sobre qué dirá el texto, a quién lo van a dirigir y con qué
propósito. (En el caso de escribir un nuevo final, así podrá formar parte
de la biblioteca del aula.)
o Escuchamos con atención sus ideas y las escribimos en un cartel que
colocamos en una de las paredes del aula.
b. Etapa de escritura o textualización
o Pedimos que nos dicten sus ideas. Las escribimos tal como las
expresan, en papelógrafos o en la pizarra.
o Conforme escribimos, vamos expresando oralmente lo que vamos
escribiendo.
o Durante el proceso de escritura colocamos los signos de puntuación
necesarios en el texto.
o Escuchamos con atención el intercambio de ideas respecto a cómo
podría continuar el escrito. Observamos qué problemas van surgiendo y
cómo los van resolviendo.
o Preguntamos si la información que se está escribiendo es clara para los
niños.

o Escribimos el texto hasta que terminen de dictarlo.
c. Etapa de revisión y mejoramiento
o Releemos el texto y preguntamos a niñas y niños si dice lo que querían
comunicar y si tiene las características que se había acordado.
o Escuchamos sus opiniones y dejamos que nos orienten en las mejoras
que quieren hacer al texto.
o Ponemos a consideración los aspectos del texto que al profesor
interesa sean analizados. Por ejemplo, podemos poner énfasis en la
coherencia y cohesión del texto, así como en los signos de puntuación.
Sabemos que el proceso de escribir es complejo, y no podemos esperar
que los niños aprendan todo lo que significa la escritura de un texto de
una sola vez, así que en las diferentes oportunidades de producción de
textos que se presenten, enfatizaremos el trabajo en uno, o dos
aspectos de la escritura.
o Re escritura del texto, donde corregimos y mejoramos el texto en otro
papelógrafo, atendiendo a las observaciones realizadas por los
compañeros en el momento de la revisión. Explicamos de la necesidad
de un trabajo prolijo y que sea posible ser leído con facilidad y con
placer, cosa que no puede hacerse con un texto que presenta muchas
partes borradas.
o Pedimos a los niños que copien en sus cuadernos el texto que se ha
escrito y corregido (para los niños más pequeños). Lo más probable es
que los niños y niñas de primero y segundo no logren copiar el texto
producido “sin errores de escritura”, por lo que:
 Proponemos que, en parejas o en pequeños grupos de tres
o cuatro miembros, revisen los escritos de cada uno,
apoyando a los grupos que demanden nuestra atención e

interviniendo en aquellos grupos que consideramos
necesario hacerlo.
d. Etapa de metacognición y sistematización
o Una vez que se considera el texto “terminado”, se procede a realizar
actividades relacionadas con procesos de metacognición y
sistematización. Se trata de sacar el máximo provecho posible al
proceso de escritura que se acaba de vivenciar.
o hacemos preguntas, por ejemplo:
o ¿Qué hemos aprendido al escribir este texto?
o ¿Nos acordamos qué tipo de texto hemos escrito?
o ¿Qué partes tiene el texto?
o ¿Cómo hemos logrado escribir el texto?
o ¿Qué cosas nos ayudaron a escribirlo?
o Para que no se pierdan las reflexiones que hacen los alumnos sobre los
aprendizajes realizados, recogemos las ideas y conceptualizaciones el
proceso de producción escribiendo en un papelógrafos, de tal manera
que los niños puedan observar lo realizado.
o El proceso sistematizado y escrito en el papelógrafo se expone en algún
lugar visible del aula para que sirva de referencia en futuras
oportunidades en las que escribiremos de nuevo un texto.
Es deseable que el proceso termine cuando el texto cumple la función para la
cual fue producido. Por ejemplo, si hemos escrito una carta o una invitación,
hay que hacerla llegar al destinatario. En ese caso, nuestro rol como maestros
será gestionar que la carta sea contestada (por ejemplo, si está dirigida a la
directora de la escuela o a otro grupo de niños). Si hemos producido un cuento,
procederemos a transcribirlo, añadiremos ilustraciones hechas por los niños,

incorporaremos una tapa en la que se incluya el título, los nombres de los
autores (por ejemplo: Niños, niñas y maestra del 2do B), la fecha y
procederemos a ficharlo y colocarlo en la biblioteca del aula.
No olvidemos dos cuestiones importantes:
a) uno de los roles del docente es constituirse él mismo en un receptor válido
de todos los escritos. El docente debe mostrar al alumno cuál es el efecto
comunicativo que su escrito produce en el receptor.
b) que no se llegue a la situación de que no escribamos nada porque no se
dan situaciones reales de comunicación.
2.3. Tipos de textos
La forma en que la escuela puede garantizar el desarrollo de la competencia
comunicativa en los niños, es a través del contacto con diferentes tipos de
textos. En este sentido, es indispensable que niños y niñas puedan interactuar
de manera natural y cotidiana con textos varidos, que además deben ser parte
de su vida cotidiana y de las relaciones que establecen con otras personas.
Existen diferentes criterios para clasificar los distintos tipos de textos que
existen. Elegiremos presentar una tipología textual elaborada por Kaufman&
Rodríguez en relación a aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia en
la realidad social y escolar.
Textos literarios Poemas Tiene ritmo, está escrito en verso y suele tener
rima.
Cuentos Es un relato en prosa de hechos ficticios que tiene
un inicio, acción, nudo o problema y un desenlace.
Prima el diálogo y la descripción
Textos periodísticos Noticias Es un relato imparcial de hechos de actualidad
sucedido en horas anteriores a la publicación

impresa.
Entrevistas Se realiza mediante la conversación.
Frecuentemente está combinado con hilos
descriptivos y argumentativos, transcribe algunos
fragmentos del diálogo, indicando con guiones el
cambio de interlocutor.
Textos de
información científica
Definición Predomina, como en todos los textos, las oraciones
enunciativas, incluye frases claras, vocabulario
preciso.
Biografía Es una narración corta hecha por alguien sobre la
vida de otra persona, está enunciada en tercera
persona.
Textos
instruccionales
Recetas Tiene tres partes: título, lista de elementos a usar,
desarrollo de las instrucciones.
Instructivos Igual que el anterior.
Textos epistolares Cartas personales Consta de encabezado, cuerpo de la carta y
despedida.
Solicitudes Tiene un estilo formal que recurre al uso de las
frases e cortesía y a las fórmulas para apertura y
para cierre (de mi mayor consideración, me dirijo a
usted, etc.)
Para decidir qué tipo de texto escribiremos inicialmente con nuestros alumnos,
debemos recordar que uno de los aspectos fundamentales de la escritura es la
situación de comunicación en que tiene lugar la producción de un texto y el
propósito del mismo. En la escuela, uno de los textos reales que encontramos
con mayor frecuencia son las notas a través de las cuales, las autoridades
“notifican” decisiones a las escuelas; por su parte, los directores se comunican

oficialmente con nosotros y con los padres de familia a través de notas, y, de
igual forma, nosotros también escribimos notas con bastante frecuencia para
comunicarnos con los papás y mamás. Considerando esta situación, sumado al
hecho que por lo general las notas son breves y la estructura de este tipo de
texto es bastante sencilla, escribir una nota podría ser una buena alternativa.
En relación al tipo de letra a utilizar para la escritura, durante algunos años
existió la tendencia a iniciar el proceso de aprendizaje del código escrito
utilizando únicamente mayúsculas y letra de imprenta o letra script, llamada
también intermedia, suponiendo que, de esa manera, se facilitaba el
aprendizaje de la lengua escrita al simplificarse las grafías que los niños debían
recordar y los trazos que debían realizar.
Si bien se observa que esta tendencia se mantiene en el nivel inicial, los
aprendizajes realizados en los últimos años por maestras y maestros del nivel
primario, sumados a algunas evidencias de la investigación, nos señalan
algunos aspectos que deberíamos considerar a la hora de decidir cuál es la
mejor opción para nuestros alumnos.
Según Condemarín y Chadwick (1989) el aprendizaje de la letra manuscrita o
ligada favorece que el niño perciba visualmente cada palabra como un todo.
Esta percepción de las palabras como unidades separadas dentro de oraciones
o párrafos evita la tendencia a escribir sin los espacios correspondientes entre
palabra y palabra. Además, las evidencias experimentales revelan que la
escritura cursiva o ligada es más rápida que la escritura imprenta o “script”, por
el hecho que el ligado favorece la fluidez y el dinamismo de los trazos. Por otra
parte, sostienen que este tipo de escritura se retiene mejor en la memoria,
dado que constituye una respuesta motora continua, mientras que la escritura
imprenta o “script” constituye una respuesta motora discontinua. Por otra parte,
se afirma que una vez aprendida la escritura cursiva o ligada es más fácil
aprender la modalidad imprenta o “script” que viceversa.

Por último, se suele afirmar que escribir en letra manuscrita otorga a la
escritura una calidad personalizada que refleja las diferencias individuales. La
escritura manuscrita cursiva, caracteriza a una persona tal como el tono y
timbre de su voz o su modo de caminar. Cada uno es capaz de reconocer su
letra y la de sus conocidos.
2.4. ¿Cómo desarrollamos las estrategias en el aula?
o Proponemos la actividad en una situación real en la cual nosotros
necesitamos escribir un determinado texto. Por ejemplo, cuando
necesitamos convocar a los padres de familia a una reunión o queremos
enviar una nota a alguna institución para poder realizar una visita.
o Fijamos hojas grandes de papel (papelotes) en la pared. El papel tiene
que ser suficientemente grande como para escribir cuatro oraciones en
cada hoja, y que los niños puedan ver bien lo que se va escribiendo.
o Realizamos el proceso de escritura expresando en voz alta nuestros
pensamientos, es decir, vamos diciendo lo que sabemos y lo que
pensamos sobre el texto que estamos escribiendo en el momento mismo
de componerlo.
o Alentamos a los niños y niñas a que se incorporen en el proceso de
construcción del texto, pidiéndoles que nos hagan sugerencias.
o Como sabemos, los pequeños no pueden estar mucho tiempo quietos y
prestando atención a lo que hacemos, así que debemos tratar de
realizar este proceso de manera ágil y animada. Por esa misma razón, y
para mostrar el hecho que escribir es un proceso que toma su tiempo,
les indicaremos que al otro día revisaremos y terminaremos de escribir
la nota.

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