Análisis de caso en la FACET - UNT - Argentina con rúbrica

1. Evaluar competencias en un examen oral de física en
ciclo básico de ingeniería
Patricia Cáceres
Departamento de Física, Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, Unversidad Nacional
de Tucumán, pcaceres@herrera.unt.edu.ar
Resumen. Los avances en el campo de la evaluación de aprendizajes, en
especial cuando se analiza un curiculum basado en competencias, incluyen a la
evaluación de los desempeños asociada con un aprendizaje auténtico. Se
presenta una rúbrica diseñada para la acreditación de saberes de estudiantes de
ingeniería en la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, de la Universidad
Nacional de Tucumán, en la materia Física III del Ciclo Básico y los resultados
obtenidos por su aplicación en una muestra del 25% de los estudiantes que se
presentan en las mesas durante los períodos lectivos 2011 – 2013.
Palabras Clave: Aprendizaje, evaluación-auténtica, rúbrica
1 Introducción
Aprender durante un examen es posible, depende de la calidad del contexto generado
en esa instancia. El examen y la evaluación están íntimamente ligados en los sistemas
educativos, el uno para calificar y la otra –en principio- para establecer la calidad de
los aprendizajes. Los avances teóricos en enseñanza registran intentos para
definir/establecer modelos que separen estas prácticas de la idea de fracaso.
Que la evaluación tiene una influencia decisiva en el contenido de lo que enseñan los
docentes, incluso en relación a apartados del temario que se consideran menos
importantes pero cuya presencia en las pruebas de evaluación los convierten el
centrales [1], es algo que ya está ampliamente demostrado.
Por otro lado, haciendo una analogía entre los procesos de evaluación y medición de
magnitudes en física, la bibliografía [2] demuestra la dificultad epistemológica que
existe para que un símbolo refleje un proceso de aprendizaje, ya que el número tiene
una relación arbitraria e independiente con el proceso, como objeto del que pretende
dar cuenta.
Además, dado que una mayoría de países de los cinco continentes han optado por
promover currículos basándose en las competencias en todos sus niveles educativos,
justificar su importancia y la necesidad de su estudio parece innecesario [3]. En este
trabajo, resumiendo la definición de CONFEDI [4], se acepta la competencia como
conjunto de conocimientos (englobarían hechos o datos, conceptos, principios,
procedimientos, estrategias, actitudes, normas, valores) que permitirían a una persona
afrontar con éxito los problemas prototípicos y emergentes de un ámbito de actividad
humana, en este caso en física para carreras de ingeniería en la Facultad de Ciencias

2. Exactas y Tecnología de la Universidad Nacional de Tucumán. En las VIII Jornadas
de Ciencia y Tecnología, en 2012, ya se presentaron avances en Ingeniería en el
marco de los acuerdos establecidos entre distintas agrupaciones de la comunidad
profesional de Argentina1
sobre las competencias que se requieren para cursar de
manera exitosa, una carrera universitaria [5] y que durante la instancia universitaria
deben continuar con su desarrollo y consolidación.
Sobre planificación en competencias, la bibliografía específica indica que debe
corresponderse con una evaluación de competencias, basada en desempeños, pero no
es abundante el material sobre instrumentos validados para hacerlo, que incluyan las
instancias de los exámenes orales finales para acreditar una asignatura.
En virtud de ello, en este trabajo se presenta, por un lado una rúbrica utilizada en
Física III, de segundo año del Ciclo Básico de Ingeniería (CBI) que ha resultado una
herramienta válida durante los tres últimos períodos lectivos y por otro, la
justificación teórica de la ausencia de desaprobados en exámenes orales finales de la
asignatura, que se objeta en las estadísticas sobre indicadores cuantitativos de
rendimiento académico, medido con cantidades de aprobados, desaprobados y
ausentes en mesas de exámenes de la Facultad.[6] .
2 Sobre el aprendizaje
Aceptando que el aprendizaje es necesariamente una actividad compartida; el profesor
ha de hacer lo que los libros no hacen, debe acompañar genuinamente a los alumnos
en toda trayectoria formativa que les permita modificar su concepción e interpretación
del mundo que los rodea. CONFEDI se pregunta [4] ¿Qué implica una enseñanza
orientada al desarrollo de competencias? Plantea la tarea de los docentes desde un rol
de facilitador de aprendizajes y evaluador de las competencias de los estudiantes, a la
vez que reconoce que debe revisarse la evaluación y las competencias de los docentes
para hacerlo. Sobre aprendizaje se pueden consultar distintas teorías potentes, en este
trabajo se adhiere a las propuestas que surgen de la investigación sobre enfoques de
aprendizaje, una línea iniciada a fines de los setenta.
2.1 Los estudiantes
En la línea mencionada en el párrafo anterior se consideran interactuando al contexto
educativo y la percepción de los estudiantes usando la metodología de la psicología
cognitiva, para estudiar la forma en la que los estudiantes encaran una situación
concreta, un problema prototípico que deben resolver. Los investigadores acuñaron
los términos enfoque profundo y superficial del aprendizaje, para explicar que las
1
AUDEAS: Asociación Universitaria de Educación Superior Universitaria, CONADEV:
Consejo Nacional de Decanos de Veterinaria, CONFEDI: Consejo Federal de Decanos de
Ingeniería, CUCEN: Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales, ECUAFyB:
Ente coordinador de Unidades Académicas de Farmacia y Bioquímica, FODEQUI: Foro de
Decanos de las Facultades de Química, RED UNCI: Red de Universidades con carreras en
Informática.

3. estrategias que utilizan los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, emergen de la
percepción que tienen de la tarea académica, influida por sus características como
individuos. Definen [7] el enfoque profundo asociado a un aprendizaje por
comprensión con motivación intrínseca; el enfoque superficial ligado a un aprendizaje
por operación (serial) con motivación extrínseca y miedo al fracaso, y un tercero, el
enfoque estratégico, como método de estudio organizado, ligado a una motivación de
logro.
Cuando el estudiante apela al aprendizaje profundo, el análisis crítico de nuevas ideas
se integra a los conocimientos previos sobre los temas. Se favorece la comprensión, la
retención a largo plazo y la posibilidad de usar lo aprendido en nuevas situaciones
problemáticas. En cambio en el aprendizaje superficial la información permanece
fragmentada, no se integra ni con experiencias previas ni con el contexto de
producción, sólo se pretende retener datos para aprobar la evaluación. La tercera
forma, la del aprendizaje estratégico se caracteriza por una alta necesidad de logro o
una elevada motivación por el éxito [8], el estudiante busca destacarse y obtener altas
calificaciones, es decir, puede considerársela dentro del enfoque superficial.
Estos enfoques no son atributos de personalidad, el estudiante elige en cada caso, en
función del contexto y de la tarea, opta por uno u otro. Sin embargo es común notar
entre los docentes que se presupone estabilidad, que se acepta la relación entre
enfoques de aprendizaje y rendimiento académico y a su vez que los alumnos con
enfoque profundo obtendrán mejores calificaciones.
2.2 Los docentes
En consecuencia con las concepciones de aprendizaje y evaluación explicitadas, los
docentes deberían diseñar sus secuencias didácticas (incluida la evaluación) usando
estrategias que favorezcan el aprendizaje profundo.
Se pueden mencionar como factores que conforman el contexto o ambiente de
aprendizaje, a la claridad en los objetivos de la facultad y del grupo docente, al clima
de confianza en los resultados de las evaluaciones, a los recursos que la facultad
ofrece para que se perciba un ambiente cordial y seguro. El docente debe asegurarse
que este ambiente no sea solamente descriptivo de la institución, debe usarlo con sus
estudiantes también en los exámenes.
Como factores que son propios de la tarea del docente aparecen: la adopción de
conductas que favorezcan la participación más que la transmisión de información, el
uso de la retroalimentación positiva en las instancias de evaluación previas al examen
final, el planteo de actividades creativas y el uso de metodologías participativas que
requieran de pensamientos de orden superior.
Por el contrario, si un docente plantea una enseñanza centrada en sí mismo, si
sobreabunda la información, con tareas que no se han especificado en el programa,
que sean convencionales y no presenten desafíos, si los estudiantes ya saben que las
evaluaciones serán poco confiables y de baja exigencia cognitiva, sólo se estará
promoviendo un aprendizaje superficial que dista mucho de lo que un estudiante de
ingeniería necesita.

4. 2.3 Las competencias para CONFEDI
Los documentos redactados en el seno de CONFEDI dan cuenta de la concepción de
competencias que comparte la comunidad de profesionales de ingeniería. Diferencian
competencias básicas y transversales, genéricas y específicas al describirlas para el
ingresante y para el egresado respectivamente. A su vez las desagregan como
indicadores de logro o como capacidades, explicitando lo que significa cada una de
esas competencias como manifestación visible.
También proponen criterios de evaluación, en los ingresantes se espera Nivel
Intermedio: que puedan cumplir con algunos (aunque no todos) de los indicadores de
logro señalados y en los egresados además de obtener evidencias de aprendizajes
vinculados a disciplinas específicas, será necesario obtener evidencias del desarrollo
de las competencias (entendidas como un hacer complejo). Como consecuencia de
ello, se requerirá del diseño de situaciones de evaluación que los contemplen.
No resulta adecuada, en ninguno de los casos, la asociación de números [6] a las
evidencias que se sugieren, en cambio se hace necesario revisar el proceso de
evaluación con vistas a incluir estrategias que permitan evaluar y acreditar el
desarrollo de competencias [4].
3 Las rúbricas
En el proceso de aprendizaje el estudiante debe estar en condiciones de plantearse y
responderse las preguntas: ¿Qué estoy aprendiendo? ¿Cómo lo estoy aprendiendo?
¿Estoy llegando al nivel de aprendizaje que se espera de mí? [9] Estas preguntas
pueden presentarse también en el enfoque estratégico, interpretado [10] como una
posibilidad para generar en los aprendices, autonomía y control de sus procesos de
aprendizaje, que son monitoreados y regulados para alcanzar metas de adquisición de
información, aumento de experticia y auto mejoramiento. Es decir, que este enfoque
bien usado, también puede mejorar las competencias que los aprendices van
alcanzando. En este sentido, el desarrollo de competencias auténticas requiere una
enseñanza basada en competencias auténticas y exige una evaluación basada también
en competencias auténticas. Se debe superar que se enseñe una cosa y se evalúe otra.
En una evaluación auténtica importa la aplicación de una conducta o habilidad en el
contexto de una situación de la vida real. En el caso de la física básica, significa que
debe sugerirse o insinuarse la situación tecnológica, de las ingenierías, tanto en la
enseñanza como en las instancias de evaluación de los contenidos que conducen a la
acreditación de saberes y competencias.
Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles
progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que un estudiante muestra
respecto de un proceso o producción determinada [11], son estrategias apropiadas
para evaluar tareas o actividades auténticas, es una buena opción para evaluar un
informe de laboratorio o las competencias comunicativas de los alumnos cuando
realizan una exposición oral frente a una audiencia [12], son pertinentes para evaluar
tareas que no implican respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del
término, sino más bien aquéllas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos

5. atributos están o no presentes en el desempeño del estudiante. Una rúbrica
necesariamente implica un juicio de valor acerca de la calidad del trabajo realizado, es
decir se puede utilizar en un examen oral integrador. En la Tabla 1 se presenta una
rúbrica usada como instrumento para seguir los aprendizajes de los estudiantes de
ingeniería, con las calificaciones que se asigna en cada caso. Es de destacar que se
puede encontrar material de consulta sobre rúbricas en la comunidad educativa
internacional, para evaluar distintas formas de actividades requeridas a los
estudiantes, incluso existe soft y sitios que permiten generarlas [13, 14].
Cuando los estudiantes no alcanzan los desempeños deseados, luego de la devolución
correspondiente, la cátedra opta por permitirle que vuelva a presentarse ante el
tribunal con las mismas condiciones iniciales. No hay castigo porque no aprendió, no
hay aplazo sino nuevas instancias de evaluación. Es cierto que se generan demoras en
su avance de acuerdo a la normativa (por la correlatividad), pero también es cierto que
no se afecta su promedio de calificaciones.
Un aspecto que también se contempla es que las ediciones últimas de la bibliografía
que los estudiantes usan generalmente para la cursada, presenta errores [15] que se
discuten en las clases, pero al no ser ellas de asistencia obligatoria, no se puede
asegurar que la información esté circulando entre los estudiantes que presentan su
examen.
Tabla 1. Una rúbrica usada en exámenes de Física III CBI en la Facultad de Ciencias Exactas
y Tecnología de la Universidad Nacional de Tucumán (2011 – 2013).
Distinguido
Excepcional
Muy Bueno
Admirable
Bueno
Aceptable
Insuficiente
Aprendiendo
Contenidosdefísica:Electricidad
MagnetismoyÓptica
Identifica y
expone el tema
central y los
puntos claves del
contenido que se
solicita. Señala y
sintetiza
coincidencias y
discrepancias en
modelos. Usa
correctamente
gráficos y
esquemas
Los temas
expuestos
responden a lo
pedido Hay buen
desarrollo
conceptual de los
temas Comprende
los modelos Usa
gráficos y esquemas
Los temas
expuestos se
acercan a lo
pedido Desarrolla
los temas de
manera
memorística
Puede usar
gráficos y
esquemas con
ayuda
Los temas
expuestos no
responden a lo
pedido No
puede
desarrollar los
temas
Contenidosde
matemática
Los desarrollos
se soportan en la
matemática
requerida,
comprende el
análisis
conceptual
usando cálculo
diferencial e
integral
Los desarrollos
matemáticos son los
apropiados pero no
alcanza a integrar
las áreas
La matemática no
se integra con la
física
No alcanza a
desarrollar el
tema

6. Relaciónconla
carrera Vincula la física
con las materias
específicas de la
carrera Integra
los tratamientos
teóricos con los
experimentales
Vincula algunos
aspectos de la física
con las materias
específicas de la
carrera Puede
relacionar la teoría
con prácticas de
laboratorio
Vincula los títulos
de los temas de
física con títulos
de temas de
materias
específicas de la
carrera
No establece
correlaciones
entre la física y
las materias
específicas de
la carrera,
Coherenciay
organización
Los temas se
desarrollan y
especifican
claramente Su
discurso es
fluido
Los mayor parte de
los temas se
desarrollan y
especifican en una
secuencia lógica Su
discurso es
ordenado pero hay
discontinuidades
Los conceptos y
las ideas están
débilmente
conectados. Las
transiciones no
son claras Su
discurso es
discontinuo,
desordenado
La
presentación es
incoherente No
hay orden
lógico en la
exposición
Habilidadesexpositivas
Se expresa de
manera concisa,
clara y precisa,
tanto en forma
oral como en la
pizarra
Ordena
inmediatamente
sus ideas
Su expresión es
clara pero no pulida
Usa correctamente
la pizarra
Ordena rápidamente
sus ideas
Habla entre
dientes, poco
contacto visual;
Requiere mucho
tiempo más que el
indicado para
ordenar sus ideas
Voz inaudible
o muy alta; no
hay contacto
visual. Se
expresa con
palabras y
frases aisladas
Los silencios
son
prolongados
Creatividad
Presentación
rigurosa y
convincente,
produce sus
textos de manera
muy original
Presentación con
originalidad, repite
textualmente un
texto de libros
Repite
textualmente
apuntes
Repite
fragmentos de
apuntes o
textos
Nota 10 – 9 8 - 7 - 6 5-4 Ausente
4 Resultados y Conclusiones
La evaluación de los desempeños de estudiantes de ingeniería usando esta rúbrica, se
está realizando sobre una muestra de 25% de exámenes en cada mesa. Su aplicación
arroja resultados cualitativos interesantes y cuantitativos satisfactorios.
Cualitativamente genera un clima de tranquilidad en el aula donde se sustancia el
examen, lo que implica que las respuestas son elaboradas desde los saberes auténticos
de los estudiantes, a veces entre sonrisas. Cuantitativamente, las calificaciones sobre
148 exámenes analizados arrojan: 51% aprobados, 18% con calificación bueno, 27%
con muy bueno y 6% distinguido. El resto, 49%, no califica como aprobado y debe
presentar otro examen.

7. El registro interno de las veces que se presentan ante el tribunal, indica que 45% se
presenta más de una vez antes de aprobar. Ello ratifica al personal docente de la
cátedra que las instancias de contacto personal son productivas, sin embargo los
horarios de clases de consulta no son utilizados por los estudiantes, que sí asisten a
clases con personas ajenas a la cátedra. Este hecho es reconocido por los estudiantes
durante el examen, en el momento de la devolución que se hace sobre sus errores. Por
último cabe indicar que la modalidad de evaluación sin desaprobar se inspira en una
vieja tradición en las carreras de ingeniería, la de los pre-exámenes.
Fig. 1. Resultados de la aplicación de la rúbrica en una muestra de exámenes de Física III CBI.
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ausentes
49%
0%
bueno
18%
muy bueno
27%
distinguido
6%
aprobados
[PORCENTAJE]
Calificaciones

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