116 dificultades de_aprendizaje_y_trasto (1)

Dificultades
de aprendizaje
y trastornos
del desarrollo
Manual didáctico

MARÍA JOSÉ FIUZA ASOREY
PROFESORA EN EL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN
DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA
EDICIONES PIRÁMIDE
Dificultades
de aprendizaje
y trastornos
del desarrollo
Manual didáctico
MARÍA PILAR FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ
PROFESORA TITULAR DE UNIVERSIDAD EN EL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN
DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA

COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Sección: «Pedagogía y Didáctica»
Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid
Edición en versión digital
©María José Fiuza Asorey y María Pilar Fernández Fernández 2014
©Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2014
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
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ISBN digital: 978-84-368-3014-9
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so escrito de los titulares del copyright.

© Ediciones Pirámide
Prólogo ......................................................................................................................... 9
PARTE PRIMERA
Aproximación teórica al estudio de las dificultades de aprendizaje
y los trastornos del desarrollo en educación primaria
1. Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desa-
rrollo ....................................................................................................................... 13
1. Las dificultades de aprendizaje ......................................................................... 15
1.1. Aproximación histórica a las dificultades de aprendizaje ........................ 15
1.1.1. Etapas en la evolución histórica de las dificultades de aprendi-
zaje .............................................................................................. 22
1.1.2. Evolución de las dificultades de aprendizaje en España.............. 23
1.2. Concepto y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje.................. 24
1.2.1. Definición de las dificultades de aprendizaje .............................. 25
1.2.2. Clasificaciones de las dificultades de aprendizaje ........................ 25
2. Los trastornos del desarrollo ............................................................................ 32
2.1. Aproximación histórica a los trastornos del desarrollo ........................... 33
2.2. Concepto y clasificación de los trastornos del desarrollo ........................ 33
2.2.1. Concepto de trastorno del desarrollo .......................................... 33
2.2.2. Clasificación de los trastornos del desarrollo .............................. 34
3. Diferenciación entre dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo .... 35
4. Procesos de desarrollo alterados en las dificultades de aprendizaje y los tras-
tornos del desarrollo ......................................................................................... 35
4.1. La inteligencia ......................................................................................... 35
4.2. La percepción .......................................................................................... 36
4.3. La memoria ............................................................................................. 37
4.4. La atención .............................................................................................. 38
4.4.1. La atención selectiva ................................................................... 39
4.4.2. La capacidad atencional .............................................................. 39
5. Prevención y detección precoz de las dificultades de aprendizaje y los trastor-
nos del desarrollo .............................................................................................. 40
Índice

8 / Índice
PARTE SEGUNDA
Dificultades de aprendizaje en educación primaria
2. Las dificultades en la lectura, la escritura y las matemáticas ..................... 49
1. La dislexia......................................................................................................... 51
1.1. Concepto, etiología y características de la dislexia .................................. 51
1.1.1. Concepto de dislexia ................................................................... 51
1.1.2. Etiología de la dislexia ................................................................ 52
1.1.2.1. Modelos neuropsicológicos .......................................... 52
1.1.2.2. Modelos psicolingüísticos ............................................ 52
1.1.3. Características de la dislexia ....................................................... 54
1.2. Tipos de dislexia ...................................................................................... 54
1.3. La evaluación de la dislexia ..................................................................... 54
1.3.1. Evaluación neuropsicológica ....................................................... 57
1.3.2. Evaluación psicolingüística ......................................................... 57
1.3.3. Detección en el aula .................................................................... 59
1.4. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula .................................... 60
1.4.1. Estrategias de reeducación .......................................................... 60
1.4.2. Métodos para el entrenamiento en lectoescritura ....................... 61
1.4.3. Estrategias compensatorias ......................................................... 62
1.4.4. El programa PROMELEC .......................................................... 63
2. La disortografía ................................................................................................ 67
2.1. Concepto, etiología, características y errores típicos de la disortografía . 68
2.1.1. Concepto de disortografía ........................................................... 68
2.1.2. Etiología de la disortografía ........................................................ 68
2.1.3. Características y errores típicos de la disortografía..................... 69
2.2. Tipos de disortografía ............................................................................. 70
2.3. La evaluación de la disortografía ............................................................ 70
2.3.1. Evaluación formal ....................................................................... 70
2.4.1. Objetivos de la intervención ........................................................ 70
2.4.2. Estrategias de intervención.......................................................... 72
3. Las disgrafías .................................................................................................... 72
3.1. Concepto, etiología, características y errores típicos de las disgrafías ..... 74
3.1.1. Concepto de disgrafía ................................................................. 74
3.1.2. Etiología de la disgrafía .............................................................. 74
3.1.3. Características y errores típicos de las disgrafías ........................ 75
3.2. Tipos de disgrafías .................................................................................. 76
3.3. La evaluación de las disgrafías ................................................................ 77
4. Las dificultades en las matemáticas (DAM) ..................................................... 79
4.1. Concepto, etiología y características de las DAM ................................... 80
4.1.1. Concepto de DAM ...................................................................... 80
4.1.2. Etiología de las DAM ................................................................. 81
4.1.3. Características de las DAM ........................................................ 82
4.2. La evaluación de las DAM ...................................................................... 83

Índice / 9
3. Dificultades de aprendizaje relacionadas con procesos socioafectivos,
socioculturales y comportamentales ................................................................ 93
1. Dificultades de aprendizaje relacionadas con déficit socioafectivos.................. 95
1.1. La ansiedad ............................................................................................. 95
1.1.1. La ansiedad ante la separación ................................................... 96
1.1.1.1. Concepto de ansiedad ante la separación .................... 96
1.1.1.2. Evaluación de la ansiedad ante la separación .............. 97
1.1.1.3. Intervención en la ansiedad ante la separación ............ 97
1.1.2. La fobia escolar ........................................................................... 97
1.1.2.1. Concepto de fobia escolar ............................................ 97
1.1.2.2. Etiología de la fobia escolar ......................................... 98
1.1.2.3. Evaluación de la fobia escolar...................................... 98
1.1.2.4. Intervención en la fobia escolar ................................... 98
1.2. La depresión ............................................................................................ 99
1.2.1. Concepto de depresión ................................................................ 99
1.2.2. Etiología de la depresión ............................................................. 99
1.2.3. Evaluación de la depresión ......................................................... 99
1.2.4. Intervención en la depresión ....................................................... 100
2. Dificultades de aprendizaje relacionadas con factores socioculturales ............. 100
2.1. La deprivación sociocultural ................................................................... 100
2.1.1. Factores socioculturales y rendimiento escolar ........................... 100
2.1.2. Actuaciones ante la deprivación sociocultural ............................ 102
2.2. Los niños procedentes de otras culturas .................................................. 102
2.2.1. Medidas de actuación en España ................................................ 103
2.2.2. Estrategias para la inclusión ....................................................... 105
3. Dificultades de aprendizaje relacionadas con factores comportamentales ........ 107
3.1. Problemas de conductas disruptivas en el aula........................................ 107
3.1.1. Identificación de las conductas disruptivas en el aula ................. 108
3.1.2. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ........................ 108
3.2. El conflicto y la agresión dentro del aula ................................................ 109
3.2.1. Evaluación de conductas agresivas.............................................. 110
3.2.2. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ........................ 110
3.3. El bullying o acoso escolar ...................................................................... 111
3.3.1. Evaluación e intervención en el bullying ..................................... 113
3.3.1.1. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ......... 113
PARTE TERCERA
Trastornos del desarrollo en educación primaria
4. Los trastornos de la comunicación, el lenguaje, el habla y la voz .............. 121
1. La patología lingüística oral: problemas en el ámbito comunicativo, el lengua-
je, el habla y la voz. Conceptualización, modelos explicativos y clasificación .. 123

10 / Índice
1.1. Conceptualización ................................................................................... 123
1.2. Modelos explicativos de la patología lingüística oral .............................. 123
1.3. Clasificación ............................................................................................ 124
2. Los problemas en el ámbito comunicativo: el mutismo selectivo ...................... 127
3. Problemas en el ámbito del lenguaje ................................................................. 127
3.1. Retraso simple del lenguaje (RSL) .......................................................... 128
3.1.1. Concepto de RSL ........................................................................ 128
3.1.2. Evaluación del RSL .................................................................... 129
3.1.2.1. Evaluación formal ........................................................ 129
3.1.2.2. Detección en el aula ..................................................... 129
3.2. TEL/Disfasia ........................................................................................... 129
3.2.1. Concepto de TEL........................................................................ 129
3.2.2. Características de los niños con TEL .......................................... 132
3.2.3. Evaluación del TEL .................................................................... 134
3.2.3.3. Intervención psicoeducativa en el aula ......................... 135
3.3. Afasias ..................................................................................................... 136
4. Problemas en el ámbito del habla ..................................................................... 137
4.1. Dislalias ................................................................................................... 137
4.1.1. Concepto de dislalia .................................................................... 137
4.1.2. Tipos de dislalia .......................................................................... 137
4.1.3. Etiología y tipos de errores en la dislalia .................................... 139
4.1.4. Evaluación e intervención en dislalias ......................................... 139
4.1.4.3. Intervención en dislalias ............................................... 139
4.2. Disglosias ................................................................................................ 140
4.2.1. Concepto y tipos de disglosias .................................................... 140
4.2.2. Evaluación e intervención en disglosias ...................................... 140
4.3. Disartrias ................................................................................................. 141
4.4. Disfemias ................................................................................................. 142
4.4.1. Concepto, tipos y etiología de la disfemia................................... 142
4.4.2. Evaluación de la disfemia ........................................................... 143
4.4.3. Intervención en la disfemia ......................................................... 144
4.4.3.1. Intervención formal...................................................... 144
4.4.3.2. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula ......... 144
5. Problemas en el ámbito de la voz ..................................................................... 144
5.1. Disfonías ................................................................................................. 146
5.1.1. Concepto, etiología y clasificación de las disfonías ..................... 146
5.1.2. Detección de las disfonías infantiles ............................................ 146
5.1.3. Intervención en disfonías infantiles ............................................. 147
5. La discapacidad intelectual ................................................................................ 155
1. La discapacidad intelectual ............................................................................... 157
2. El concepto de discapacidad intelectual: evolución histórica, concepción actual
y clasificación.................................................................................................... 157
2.1. Evolución histórica del concepto de discapacidad intelectual ................. 157

Índice / 11
2.2. Concepción actual de la discapacidad intelectual.................................... 159
2.3. Clasificación de la discapacidad intelectual ............................................. 161
3. Etiología de la discapacidad intelectual ............................................................ 164
4. Características del desarrollo en niños con discapacidad intelectual ................ 165
5. Detección y evaluación del alumnado con discapacidad intelectual ................. 166
5.1. Evaluación formal ................................................................................... 166
5.2. Detección en el aula ................................................................................ 167
6. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula.............................................. 167
6. Los déficit sensoriales: la discapacidad visual y auditiva ............................. 177
1. Los alumnos con discapacidad visual ............................................................... 179
1.1. Concepto y clasificación de la discapacidad visual ................................. 179
1.1.1. Concepto de discapacidad visual ................................................ 179
1.1.1.1. En relación con la agudeza visual ................................ 180
1.1.1.2. En relación con el campo visual .................................. 180
1.1.2. Clasificación de la discapacidad visual ....................................... 181
1.1.2.1. Según el nivel de pérdida visual y la etiología .............. 181
1.1.2.2. Según el órgano afectado ............................................. 181
1.1.2.3. Teniendo en cuenta la agudeza visual y el campo visual
central .......................................................................... 181
1.1.2.4. La discapacidad visual cerebral.................................... 181
1.1.2.5. Alteraciones visuales y patologías oculares más habi-
tuales en las aulas......................................................... 182
1.2. Detección del alumnado con discapacidad visual en el aula ................... 184
1.3. Características del desarrollo en los niños con discapacidad visual ........ 184
1.4.1. La lectoescritura: el sistema Braille ............................................. 189
1.4.2. La tiflotecnología ........................................................................ 191
1.4.2.1. El área de matemáticas ................................................ 191
1.4.2.2. El área del lenguaje ...................................................... 193
1.4.2.3. El conocimiento del medio, social y natural ................ 194
1.4.2.4. La educación artística .................................................. 196
1.4.2.5. La música ..................................................................... 196
1.4.2.6. La educación física....................................................... 197
1.4.2.7. Programas de intervención ........................................... 198
2. Los alumnos con discapacidad auditiva ........................................................... 199
2.1. Concepto y clasificación de la discapacidad auditiva .............................. 200
2.1.1. Concepto de discapacidad auditiva ............................................. 200
2.1.2. Clasificación de la discapacidad auditiva .................................... 200
2.1.2.1. En función de los decibelios ......................................... 200
2.1.2.2. En función de la etiología ............................................ 200
2.1.2.3. Según el momento de la aparición ............................... 200
2.2. Detección del alumnado con discapacidad auditiva en el aula................ 201
2.3. Características del desarrollo en los niños con discapacidad auditiva ..... 202
2.4.1. Sistemas alternativos de comunicación ....................................... 203
2.4.1.1. Métodos orales............................................................. 204
2.4.1.2. Métodos gestuales ........................................................ 204

12 / Índice
2.4.2. Pautas generales de intervención ................................................. 204
2.4.3. Pautas centradas en el aprendizaje lector .................................... 204
7. Las discapacidades motóricas .......................................................................... 211
1. Las discapacidades motóricas: concepto y clasificación ................................... 213
1.1. Concepto de discapacidad motórica ........................................................ 213
1.2. Clasificación de las discapacidades motóricas ......................................... 213
2. La parálisis cerebral .......................................................................................... 214
2.1. Concepto, etiología, características y tipos de parálisis cerebral ............. 214
2.1.1. Concepto de parálisis cerebral .................................................... 214
2.1.2. Etiología de la parálisis cerebral ................................................. 214
2.1.3. Características y tipos de parálisis cerebral ................................. 215
2.2. Características del desarrollo en los niños con parálisis cerebral ............ 216
3. La espina bífida ................................................................................................ 218
3.1. Concepto, etiología, características y tipos de espina bífida.................... 218
3.1.1. Concepto de espina bífida ........................................................... 218
3.1.2. Etiología de la espina bífida ........................................................ 218
3.1.3. Características y tipos de espina bífida ....................................... 219
3.2. Características del desarrollo en los niños con espina bífida................... 219
4. Las miopatías o distrofias musculares .............................................................. 221
4.1. Concepto y tipos de miopatías ................................................................ 221
4.1.1. Concepto de miopatía ................................................................. 221
4.1.2. Tipos de miopatías ...................................................................... 221
4.1.2.1. La distrofia muscular de Duchenne ............................. 221
4.1.2.2. La distrofia muscular de Landouzy-Dejerine ............... 221
4.2. Características del desarrollo en los niños con distrofia muscular .......... 221
5. Otras discapacidades motrices .......................................................................... 223
5.1. Trastorno del desarrollo de la coordinación motora ............................... 223
5.2. Discapacidades debidas a traumatismos craneoencefálicos y a tumores
cerebrales ................................................................................................. 223
5.3. Las deficiencias de origen osteoarticular ................................................. 224
5.3.1. La artrogriposis ........................................................................... 224
5.3.2. La dismelia .................................................................................. 224
5.4. La parálisis braquial obstétrica ............................................................... 224
5.5. La artritis crónica infantil ....................................................................... 224
8. Los trastornos del espectro autista (TEA) ....................................................... 229
1. Los trastornos del espectro autista (TEA) y los trastornos generalizados del
desarrollo (TGD) .............................................................................................. 231
1.1. El autismo ............................................................................................... 237
1.2. El síndrome de Rett ................................................................................. 239
1.3. El trastorno desintegrativo infantil .......................................................... 240
1.4. El síndrome de Asperger ......................................................................... 241

Índice / 13
1.5. El trastorno generalizado del desarrollo no especificado ........................ 242
2. Signos o indicadores de alerta para la detección de un posible trastorno del
espectro autista ................................................................................................. 243
3. La evaluación de los trastornos del espectro autista ......................................... 243
4. Pautas de intervención psicoeducativa en el aula.............................................. 245
4.1. La inclusión educativa ............................................................................. 245
4.2. Pautas generales de intervención psicoeducativa en el aula..................... 247
4.3. Técnicas y programas específicos de intervención en los TGD ............... 249
9. Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador ............ 257
1. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) ..................... 259
1.1. Concepto, etiología, tipos y características del TDAH............................ 259
1.1.1. Concepto de TDAH .................................................................... 259
1.1.2. Etiología del TDAH .................................................................... 259
1.1.3. Tipos de TDAH .......................................................................... 261
1.1.4. Características del TDAH ........................................................... 261
1.2. La evaluación del TDAH ........................................................................ 263
1.3. La intervención en TDAH ...................................................................... 264
1.3.1. Efectos del tratamiento medicamentoso en la conducta del niño
con TDAH .................................................................................. 264
1.3.2. Pautas generales de intervención psicoeducativa en el aula ........ 265
2. Otros trastornos específicos de déficit de atención/hiperactividad y trastorno
por déficit de atención/hiperactividad no especificado ..................................... 265
3. El trastorno disocial ......................................................................................... 266
4. El trastorno negativista desafiante .................................................................... 269
5. Otros trastornos de control de conducta y comportamiento disruptivo no es-
pecificados......................................................................................................... 269

Prólogo
Las dificultades de aprendizaje y los trastor-
nos del desarrollo han constituido siempre una
preocupación constante de la sociedad en general
y muy especialmente de padres y educadores,
pero, desde que la integración y la escuela inclu-
siva forman parte de la vida diaria en las aulas,
han adquirido un mayor protagonismo. Esta rea-
lidad en las aulas gira en torno a la idea funda-
mental de trabajar en pro de una escuela para
todos y con todos, que trata de garantizar el prin-
cipio de igualdad en la diversidad, y que entiende
que los alumnos que presentan necesidades edu-
cativas especiales no dificultan el aprendizaje de
la mayoría. Por el contrario, son agentes activos
en la creación de una sociedad más justa y respe-
tuosa con la diversidad humana.
Puesto que cada niño es único, las formas en
que se presentan y evidencian los problemas de
aprendizaje guardan relación con la individuali-
dad de quien aprende, de tal manera que no exis-
ten ni manifestaciones únicas ni tratamientos
iguales. Es importante conocer al niño, en su to-
talidad, entendiendo su problemática específica,
ayudándole a descubrir sus fortalezas y debilida-
des y enseñándole estrategias de apoyo que le
permitan tener éxito en el aprendizaje desde su
diversidad. Dificultades de aprendizaje y trastor-
nos del desarrollo ha sido concebido para ayudar
al futuro maestro a reconocer precozmente al
alumnado de estas características aportándole,
desde un enfoque eminentemente didáctico, los
conocimientos teóricos que le permitirán realizar
una detección temprana y una adecuada inter-
vención psicoeducativa en el aula de educación
primaria. Para ello, en cada uno de los nueve ca-
pítulos que constituyen esta obra se plantean
unos objetivos a alcanzar y se realiza una presen-
tación que sirve de iniciación al tema objeto de
estudio. A continuación se desarrolla el tema, se
destacan alguna o algunas lecturas para ampliar
conocimientos, se proponen actividades de au-
toevaluación de los conocimientos adquiridos, se
sugieren actividades prácticas relacionadas con
los contenidos, se señalan las competencias que
se desarrollan al realizar dichas actividades y se
finaliza con un glosario de los términos emplea-
dos. Siempre que es posible, se presta atención
tanto a la evaluación formal como a la detección
en el aula y se ofrecen pautas de intervención psi-
coeducativa para cada una de las dificultades ob-
jeto de estudio.
Los maestros han de estar atentos a los indi-
cios de aquellas conductas que puedan ser indica-
doras de riesgo para, desde un enfoque multidis-
ciplinar, colaborar activamente en crear ambientes
educativos en los que tanto las dificultades como
los trastornos se minimicen lo más posible y todo
el alumnado pueda realizar aportaciones a la co-
munidad, constituyéndose como un sujeto que
tiene algo valioso que ofrecer a la sociedad. Este
trabajo es, por tanto, de interés para los maestros
que ya están ejerciendo su profesión y desean ac-
tualizar sus conocimientos sobre dificultades de
aprendizaje y trastornos del desarrollo, a la vez
que les será de utilidad para mejorar la detección
e intervención psicoeducativa en el aula al apor-
tar pautas para cada una de las dificultades y
trastornos estudiados.

16 / Prólogo
Dadas la sencillez y claridad con que se abor-
dan las diferentes dificultades y trastornos, cons-
tituye, igualmente, un texto apropiado para pa-
dres, educadores y personas interesadas en la
inclusión social de los niños más vulnerables.
La parte primera está constituida por un úni-
co tema en el que se realiza una introducción al
estudio de las dificultades de aprendizaje y los
trastornos del desarrollo en educación primaria,
se clarifican y diferencian ambos conceptos, se
presentan los procesos de desarrollo que pueden
estar alterados, se exponen las principales catego-
rías existentes en función de las diversas taxono-
mías y se finaliza con una primera aproximación
a la prevención y detección precoz de dichas difi-
cultades y trastornos.
La parte segunda está dedicada a las dificulta-
des de aprendizaje y consta de dos temas. El pri-
mero de ellos, el tema 2, se centra en las dificul-
tades de aprendizaje relacionadas con la lectura y
la escritura, y en él se abordan la dislexia, la di-
sortografía y la disgrafía, además de las dificulta-
des en las matemáticas. A su vez, el tema 3 estu-
dia las dificultades de aprendizaje relacionadas
con déficit socioafectivos: la ansiedad ante la se-
paración y la fobia escolar dentro de los procesos
de tipo ansioso; la depresión; la deprivación so-
ciocultural y las dificultades que pueden vincu-
larse con el hecho de proceder de otras culturas,
dentro de las dificultades de aprendizaje relacio-
nadas con déficit socioculturales, y, por último,
las dificultades de aprendizaje relacionadas con
factores comportamentales, como son los proble-
mas de conductas disruptivas y agresivas en el
aula y el bullying o acoso escolar.
La parte tercera se adentra en los trastornos
del desarrollo. En el tema 4 se explican los tras-
tornos de la comunicación, el lenguaje, el habla
y la voz, y se abordan problemáticas tan impor-
tantes para el éxito en los aprendizajes escolares
como son el retraso simple del lenguaje o el tras-
torno específico del lenguaje (TEL). El tema 5
está dedicado a la discapacidad intelectual, des-
tacándose la importancia de conocer cómo ha
evolucionado a lo largo del tiempo hasta alcan-
zar la concepción actual. El tema 6 profundiza
en los déficit sensoriales, es decir, en la discapa-
cidad visual y auditiva. El tema 7 presenta las
discapacidades motóricas, y presta especial aten-
ción a la parálisis cerebral y a la espina bífida,
por ser las más frecuentes en el ámbito escolar.
En el tema 8 se abordan los trastornos del espec-
tro autista (anteriormente conocidos como tras-
tornos generalizados del desarrollo), subrayando
su carácter dimensional. Por último, el tema 9
finaliza esta obra con los trastornos por déficit
de atención y comportamiento perturbador: el
TDAH, el trastorno disocial y el trastorno nega-
tivista desafiante.
En definitiva, Dificultades de aprendizaje y
trastornos del desarrollo es una obra que, desde
un enfoque teórico-práctico, brinda al lector el
conocimiento de la atención a la diversidad desde
una perspectiva global e integradora dirigida a
dar una respuesta efectiva a las necesidades que
las dificultades de aprendizaje y los trastornos del
desarrollo conllevan, siempre teniendo presentes
los principios de normalización, integración e in-
dividualización que deben regir la educación de
todo el alumnado.

PARTE PRIMERA
Aproximación teórica al estudio
de las dificultades de aprendizaje
y los trastornos del desarrollo
en educación primaria

Introducción a las dificultades de aprendizaje
y a los trastornos del desarrollo 1
OBJETIVOS
— Ahondar en los conceptos de dificultades de aprendizaje y de trastornos
del desarrollo.
— Diferenciar las dificultades de aprendizaje de los trastornos del desarrollo.
— Conocer los procesos de desarrollo que pueden estar alterados en las difi-
cultades de aprendizaje y en los trastornos del desarrollo.
— Reconocer las categorías principales de las dificultades de aprendizaje y de
los trastornos del desarrollo en función de las diversas taxonomías.
PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO
Este primer capítulo es imprescindible para iniciarse en el conocimiento de lo
que son las dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo, pues
sienta las bases teóricas necesarias para la posterior comprensión de las dife-
rentes dificultades y trastornos con los que los maestros de educación prima-
ria pueden encontrarse en sus aulas. Con ello se estará en disposición de
adentrarse en la detección e intervención en el ámbito escolar de todas estas
problemáticas.

1. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
En el estudio de las dificultades de aprendizaje
(DDAA) uno de los mayores escollos radica en la
ausencia de una definición precisa y consensuada
que facilite establecer si un alumno presenta o no
DDAA; por otro lado, tampoco se cuenta con un
sistema de clasificación fundamentado teórica y
empíricamente destinado a identificar los distin-
tos tipos de DDAA y que proporcione medios
para reconocer las distinciones e interrelaciones
entre los tipos de DDAA y otras dificultades del
aprendizaje (Miranda, Soriano y Amado, 2000).
Tanto en España como internacionalmente se
emplea la expresión DDAA en dos sentidos: am-
plio y restringido. En un sentido amplio, derivado
de la concepción inglesa, las DDAA son equiva-
lentes a las «necesidades educativas especiales»
(NEE), concepto establecido en el Informe War-
nock en 1978. Las NEE tratan de tener un carác-
ter unificador de todas las categorías existentes
de la educación especial y de evitar la estigmati-
zación que puedan generar las etiquetas diagnós-
ticas. En los distintos niveles del sistema educati-
vo español se emplean ambas expresiones (DDAA
y NEE) de forma indistinta, tal y como se comen-
tará más adelante; además, las DDAA formarían
parte de un continuum de afectación o gravedad,
dentro del cual se sitúan en el polo de la transito-
riedad, mientras que en el polo opuesto estarían
las permanentes y más graves, tales como las dis-
capacidades cognitivas, físicas o sensoriales.
Como señalan Miranda, Soriano y Amado
(2000), esta diferenciación no tiene mucho senti-
do, ya que las DDAA pueden constituir un fenó-
meno que afecte a todo el ciclo vital de una per-
sona. En sentido restringido, las DDAA provienen
de la concepción americana surgida de la expre-
sión learning disabilities, acuñada por Kirk en
1962 y cuya principal aportación es la de introdu-
cir criterios de inclusión-exclusión para su defini-
ción.
1.1. Aproximación histórica
a las dificultades de aprendizaje
La historia oficial del campo de las DDAA es
muy reciente. Data de 1963, cuando Kirk estable-
ce que las DDAA han de cumplir los siguientes
criterios:
— Discrepancia entre el potencial de aprendi-
zaje y la ejecución.
— Retrasos académicos no explicados por de-
ficiencias sensoriales, intelectuales o facto-
res culturales o instruccionales.
— El aprendizaje no puede realizarse median-
te los métodos ordinarios, por lo que han
de introducirse otros métodos especiales de
instrucción.
Será en 1968 cuando el National Advisory
Committee for the Handicapped Children desta-

22 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo
que el papel de los procesos psicológicos al seña-
lar que los niños con DDAA manifiestan un pro-
blema en uno o más procesos psicológicos básicos
implicados en la comprensión o utilización del
lenguaje hablado o escrito, problema que se evi-
dencia en alteraciones al escuchar, pensar, leer,
escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos.
Esta definición señala que en las DDAA se inclu-
yen deficiencias perceptivas menores, lesiones ce-
rebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia y
afasia evolutiva, y subraya que no se refiere a ni-
ños cuyos problemas de aprendizaje resultan de
deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso
mental, perturbaciones emocionales o desventa-
jas ambientales, culturales o económicas. Sin em-
bargo, recibió fuertes críticas por el carácter am-
biguo de la expresión «procesos psicológicos
básicos», la exclusión de otras deficiencias y la
omisión de la referencia al sistema nervioso cen-
tral como mecanismo implicado en la adquisi-
ción del aprendizaje.
1.1.1. Etapas en la evolución histórica
En la evolución histórica de las DDAA, cabe
destacar tres etapas (García-Sánchez, 1998):
a) Etapa de la fundación (1800-1963). Gall,
en 1800, habló por primera vez de esta
problemática para referirse a personas
adultas que perdían la facultad de expre-
sarse a través del habla pero que conserva-
ban su inteligencia (personas con afasia).
Esto se generalizó a los niños que presen-
taban problemas semejantes y dio lugar a
la expresión «afasia infantil», y en ambos
casos se constataban las diferencias entre
un área cerebral intacta y un área proble-
ma causante de las dificultades que mani-
festaban las personas aquejadas. Se re-
marcaba, pues, que la etiología era de
naturaleza neuropsicológica. Las aporta-
ciones de Broca y Wercnike ayudarán a
consolidar estas consideraciones, descri-
biéndose casos de lesiones cerebrales ad-
quiridas que originaban dificultad en la
lectura pero que no afectaban a la función
del habla. Se apoya, así, la idea de una
base cerebral en el origen de estos proble-
mas. Orton propuso el término «estrefo-
simbolia» para referirse a la alteración o
cambio de símbolos, tales como inversión
de letras del tipo «p/q, b/d», para dar
cuenta de dificultades en el aprendizaje de
la lectura, considerando que la inmadurez
o retraso en el establecimiento de la domi-
nancia cerebral sería la causa de las difi-
cultades. En torno a su figura, se fundó la
Sociedad Orton de Dislexia, que constitu-
yó la primera organización sobre el tema.
A su vez, Strauss y sus colaboradores de-
sarrollaron materiales instruccionales para
niños con retraso mental que se aplicaron
masivamente en el campo de las DDAA.
b) Etapa de los primeros años (1963-1990).
Es un momento de una gran confusión
terminológica y conceptual, en el que las
DDAA se consideraban de forma unitaria
un problema relacionado con el lenguaje
(habla, comprensión, lectura, escritura y
deletreo), de causa neurológica, pero que
no tenía en cuenta un cúmulo de factores
interrelacionados, como el nivel educativo
de los padres, el estrés familiar, las limita-
ciones económicas, la estimulación en la
familia... Kirk, el padre de la teoría de las
DDAA y gran enfatizador de los proble-
mas del lenguaje frente a Strauss, que con-
sideraba los aspectos perceptivos, fue el
creador de un modelo teórico del funcio-
namiento psicolingüístico a través de los
procesos receptivos, asociativos y expresi-
vos, tanto a nivel visomotor como audio-
motor, y ambos a nivel automático y re-
presentativo, con lo que se extraían de este
modelo multitud de procesos para evaluar
y en función de su nivel de desarrollo, de
modo que habría que entrenar aquellos
procesos que estarían en la base de las
DDAA. Las teorías de Kirk permitieron

Introducción a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo / 23
la creación de servicios de educación espe-
cial específicos para las personas con estas
dificultades contribuyendo al cambio de
un modelo médico a un modelo educativo
descartando, pues, ideas como la de dis-
función cerebral mínima. Sin embargo, su
entrenamiento en procesos psicolingüísti-
cos se mostró ineficaz para la instrucción
específica de la lectura o la escritura, aun-
que dicho entrenamiento instruccional fue
efectivo en las habilidades fonológicas. A
modo de síntesis, se puede decir que pri-
mero se constituyeron las organizaciones
sobre DDAA, luego vinieron la legislación
y la creación de servicios educativos, des-
pués se realizaron aportaciones de los sec-
tores implicados (padres con su interés,
maestros aplicando la instrucción directa
en las aulas, los especialistas de lenguaje
investigando) y, por último, se opera un
cambio fundamental que lleva al aban-
dono de los programas perceptivos a la
instrucción directa, evaluando las habili-
dades directamente e instruyendo directa-
mente el lenguaje, la lectura o la escritura.
Los avances en el campo de las DDAA
supusieron que se pasase a utilizar esta de-
nominación y se abandonase la primitiva
de «dificultades en la lectura», ya que
DDAA supone mucho más, al reconocer
la complejidad de un fenómeno que abar-
ca problemas diferentes (dislexia, discalcu-
lia, etc.). Por otro lado, cada vez se fue
asumiendo más que las DDAA incluyen
dificultades académicas pero también
otras que no lo son (problemas visomoto-
res, de memoria visual...).
c) La etapa actual (1990-). Con el paso del
tiempo, la mejora de la concienciación so-
cial y del conocimiento general sobre esta
problemática, el perfeccionamiento de las
técnicas diagnósticas y de evaluación y,
por último, la superación de falsas con-
cepciones y una mayor aceptación social
han conducido a que se produzca un au-
mento de casos detectados que podría ca-
lificarse de notable. Así, en esta etapa se
ha conseguido consolidar el área de las
DDAA como una disciplina específica,
con apoyo de tipo legislativo para los
alumnos con DDAA y el desarrollo de
asociaciones profesionales específicas, si
bien el debate sobre la propia definición
de DDAA o la etiología de estas dificulta-
des se mantiene (Barba y González, 2012).
La etapa actual se caracteriza por la inte-
gración escolar, el análisis de las DDAA a
lo largo del ciclo vital y la diversidad de
aproximaciones teóricas centradas en el
tratamiento y la intervención educativa,
diferenciada y específica.
1.1.2. Evolución de las dificultades
de aprendizaje en España
En España, gracias a las aportaciones del In-
forme Warnock, recogidas en la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo del
Ministerio de Educación y Ciencia —LOGSE—
(1990), se señala que las DDAA se detectan
cuando existe un alumno que no aprende dentro
del aula ordinaria y cuando se produce un desfa-
se con su grupo de referencia en cuanto a los
aprendizajes básicos, sin que esto se deba a defi-
ciencias sensoriales, mentales, motóricas, socio-
ambientales o étnicas. De este modo, los alumnos
con DDAA reciben servicios de apoyo educativo.
Dentro de los proyectos educativos de centro y de
los proyectos curriculares y la programación ge-
neral anual, en el apartado de «atención a la di-
versidad» se incluye la categoría de las DDAA,
en la que se señala que estos alumnos recibirán
refuerzo educativo y se apunta la posibilidad de
realizar adaptaciones curriculares individualiza-
das acordes con las necesidades de dicho alumna-
do. Las adaptaciones curriculares (AC) son una
medida de modificación de los elementos del cu-
rrículum y se denominan «no significativas»
cuando el desfase curricular es poco importante
(afectan a la metodología y los contenidos, pero
no a los objetivos ni a los criterios de evaluación),

siendo éstas las que beneficiarán a los alumnos
que presentan DDAA. A su vez, las AC «signifi-
cativas» son aquellas otras que están dirigidas al
alumnado con necesidades educativas especiales
y buscan lograr el máximo desarrollo posible de
las competencias básicas; además, requieren una
evaluación de los equipos o departamentos de
orientación, junto con la colaboración del profe-
sorado, y pueden contar con apoyo educativo,
preferentemente dentro del grupo de clase.
La ley actual de educación, la Ley Orgánica
de Educación de 2006 (LOE), introduce el con-
cepto de «alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo» en el capítulo I del Título II,
donde se habla de la equidad en la educación, e
incluye a aquellos alumnos que necesitan una
atención educativa diferente por presentar necesi-
dades educativas especiales, por dificultades espe-
cíficas de aprendizaje, altas capacidades intelec-
tuales, incorporación tardía al sistema educativo
o por condiciones personales o de historia esco-
lar. Asimismo, en el punto 3 se indica que la aten-
ción que recibirá ese alumnado se iniciará en el
momento en que se identifique la necesidad, si-
guiendo los principios de normalización e inclu-
sión. De este modo, las DDAA encajarían, en
España, en la atención especial que dispensa un
centro educativo pero que no contemplaría las
necesidades educativas especiales, que se aplican
únicamente a quienes presentan una discapaci-
dad física, psíquica y/o motórica. La realidad es
que las actuales leyes educativas en España se
han quedado cortas en los apoyos al alumnado
con DDAA, puesto que no garantizan una ayuda
específica y continua adaptada a las característi-
cas de cada alumno. Para el diagnóstico de difi-
cultades de aprendizaje y, por consiguiente, para
su inclusión en la categoría de «alumnado con
necesidades de apoyo específico», se requiere que
exista un desfase de al menos un ciclo con respec-
to a su grupo de referencia, lo que significa que
este alumnado ha de presentar este importante
retraso para ser considerado alumnado al que se
debe ayudar. Sin embargo, no se le proporcionan
las ayudas necesarias para superar dicho desfase
(Barba y González, 2012). Es decir, las DDAA en
España se entienden en un sentido amplio, ya
que se habla de un continuo, en uno de cuyos ex-
tremos estarían las necesidades educativas espe-
ciales (NEE) permanentes y más graves (proble-
mas sensoriales, físicos, motores e intelectuales) y,
en el otro, las más leves o NEE transitorias. En
consecuencia, el término «NEE» es empleado
como sinónimo de DDAA en el contexto español
(Jiménez y Hernández-Valle, 2002).
1.2. Concepto y clasificaciones
Siguiendo a González (2012), quien realiza
una exhaustiva revisión de las diferentes defini-
ciones aparecidas a lo largo de la historia de las
DDAA, las cuestiones que subyacen a dichas de-
finiciones y que en algunos casos pueden ser mo-
tivo de polémica son las siguientes:
— Grupo heterogéneo: las definiciones más
actuales tienden a considerar que los suje-
tos con DDAA son un grupo heterogéneo,
que no todos los sujetos las manifiestan
por igual.
— Retraso en el desarrollo: se coincide en se-
ñalar que las DDAA son desórdenes en la
adquisición de ciertas destrezas o proble-
mas en el desarrollo de ciertas áreas.
— Áreas afectadas: casi todos coinciden en
que estos sujetos manifiestan problemas de
habla, lectura, escritura y matemáticas. Al-
gunos añaden razonamiento, deletreo y
problemas de interacción social, o que co-
existen con los anteriores.
— Desórdenes en procesos psicológicos bási-
cos: las definiciones más tradicionales de-
fienden que hay alteraciones en procesos
psicológicos básicos, sin especificar cuáles
(por ejemplo, Bateman, 1965; Kirk y Ga-
llagher, 1983).
— Criterio discrepancia CI-rendimiento: al-
gunas definiciones dicen que estos niños
presentan una discrepancia entre su poten-
cial intelectual y su nivel de ejecución, es

decir, entre su CI y su rendimiento, además
de desniveles entre escalas manipulativas y
verbales.
— Criterios de exclusión: la mayoría de las
definiciones hacen referencia a que no son
debidas a otros hándicaps sensoriales, mo-
trices, desajustes socioemocionales, depri-
vación sociocultural o instrucción inade-
cuada. Otras consideran que las dificultades
son intrínsecas al sujeto y que no son cau-
sadas por factores externos.
— Existencia de disfunción en el SNC: algu-
nas definiciones afirman la existencia de
desórdenes en el SNC y otras los presupo-
nen. Lo cierto es que la mayoría admiten
un posible desorden neurológico como
base de las DDAA.
— Aparición en el ciclo vital: algunas defini-
ciones aceptan que estos desórdenes pue-
den aparecer a lo largo de todo el ciclo vi-
tal y que necesitan reeducación especial.
1.2.1. Definición de las dificultades
de aprendizaje
A falta de una definición operativa de las
DDAA (centrada en lo que las DDAA son ope-
rativamente y no en la búsqueda de lo que no
son) sobre la que exista unanimidad, Miranda,
Soriano y Amado (2000) destacan que dicha de-
finición debe ser descriptiva totalizadora y debe
cumplir tres criterios fundamentales para su
construcción: el de discrepancia, el de exclusión
y el de atención especializada. Así pues, puede
decirse que las DDAA se definen como aquellas
dificultades de aprendizaje que están constitui-
das por un conjunto heterogéneo de problemas
cuyo origen es, probablemente, una disfunción
del sistema nervioso central. Se manifiestan pri-
mariamente con problemas en el ámbito lingüís-
tico y con defectos de procesamiento en los prin-
cipales factores cognitivos (atención, percepción,
memoria), derivadamente, en el ámbito de las
disciplinas instrumentales básicas (lectura, escri-
tura, matemáticas) y, secundariamente, en las
diversas áreas curriculares (ciencias experimen-
tales, ciencias sociales, segundo idioma). Cursan,
además, con problemas de personalidad, auto-
concepto y sociabilidad, y pueden ocurrir a lo
largo del ciclo vital del sujeto (Santiuste y Gon-
zález-Pérez, 2005). Esta definición es de interés
porque:
— Contempla los factores neurológicos, bio-
lógicos y genéticos.
— Destaca el que las DDAA se manifiestan
en dificultades lingüísticas de comprensión
y producción referidos a todos los compo-
nentes del lenguaje.
— Se hace una doble referencia curricular:
primero a las disciplinas instrumentales y
después al resto de áreas curriculares.
— Se destaca que las DDAA no son efecto,
sino causa de problemas de personalidad,
sociales y/o culturales.
Una aportación fundamental en el estudio de
las DDAA es la que se ha producido en las últi-
mas décadas desde la neuropsicología infantil, o
neuropsicología del desarrollo, que tiene sus an-
tecedentes en la identificación de los primeros
cuadros de dislexia infantil en el último tercio del
siglo XIX. Esta ciencia estudia las relaciones entre
la conducta y el cerebro en desarrollo, tanto la
dinámica evolutiva del cerebro en desarrollo
como las consecuencias de las lesiones cerebrales
acontecidas durante la infancia (Portellano,
2008). La neuropsicología infantil básica estudia
los procesos neuronales que subyacen a la con-
ducta infantil, y trata de explicar las causas de la
conducta normal, mientras que la neuropsicolo-
gía infantil clínica se centra en el estudio de las
consecuencias del daño cerebral, desde la fase
embrionaria hasta el final de la infancia.
1.2.2. Clasificaciones de las dificultades
de aprendizaje
En cuanto a las clasificaciones existentes so-
bre DDAA, el DSM IV TR (2000) clasifica los

trastornos del aprendizaje en trastorno de la lec-
tura, trastorno del cálculo, trastorno de la expre-
sión escrita y trastorno del aprendizaje no espe-
cificado. El DSM V TM (APA, 2013) cambia la
denominación de trastorno del aprendizaje (an-
tes trastornos de las habilidades académicas) por
la de trastorno específico del aprendizaje (Speci-
fic Learning Disorder), en el que se incluyen el
trastorno con dificultades en la lectura (315.00
With impairment in Reading), trastorno con difi-
cultades en la expresión escrita (315.2 With im-
pairment in Written expression) y trastorno con
dificultad en las matemáticas (315.1 With impair-
ment in Mathematics), tal y como muestra la ta-
bla 1.1.
La CIE 10 (OMS, 1992) recoge los siguientes
trastornos dentro de los trastornos específicos del
desarrollo del aprendizaje escolar: trastorno espe-
cífico de la lectura, trastorno específico de la or-
tografía, trastorno específico del cálculo, trastor-
no mixto del desarrollo del aprendizaje escolar,
otros trastornos del desarrollo del aprendizaje es-
colar y trastorno del desarrollo del aprendizaje
escolar sin especificación (tabla 1.2).
En la CIE 10 (Organización Mundial de la Sa-
lud [OMS], 1992) se considera que los trastornos
específicos del desarrollo del aprendizaje escolar
(F81) presentan las siguientes características:
— Desde los primeros estadios del desarrollo
están deterioradas las formas normales del
aprendizaje. El deterioro no es únicamente
consecuencia de la falta de oportunidades
para aprender, ni de traumatismos o enfer-
medades cerebrales adquiridas. Por el con-
trario, los trastornos surgen de alteracio-
nes de los procesos cognoscitivos, en gran
parte secundarias a algún tipo de disfun-
ción biológica. Al igual que la mayoría del
resto de los trastornos del desarrollo, estas
alteraciones son considerablemente más
frecuentes en varones que en mujeres.
TABLA 1.1
Criterios diagnósticos y de exclusión de los trastornos del aprendizaje escolar según el DSM V TM
(APA, 2013)
a) Para diagnosticar dificultades de aprendizaje será imprescindible que la presencia de los síntomas indicados
persistan al menos seis meses.
1. Incorrección o lentitud y sobreesfuerzo en la lectura de palabras.
2. Dificultades en la comprensión del significado de lo que se lee.
3. Dificultades con la ortografía (añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
4. Dificultades con la expresión escrita del mensaje.
5. Dificultades para entender el concepto de número, los hechos numéricos o el cálculo (pobre comprensión de
los números, de su magnitud y de las relaciones numéricas).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (dificultad para aplicar conocimientos matemáticos o proce-
dimientos para resolver problemas cuantitativos).
b) Los patrones académicos afectados no son los adecuados para la edad cronológica y causan interferencia signi-
ficativa con la ejecución académica u ocupacional o con las actividades de la vida diaria, lo cual se confirma a
través de la administración de pruebas estandarizadas o de evaluaciones clínicas.
c) Las dificultades de aprendizaje durante los años escolares pueden no manifestarse totalmente hasta que las de-
mandas de los patrones académicos afectados excedan las capacidades limitadas del niño.
d) Las dificultades de aprendizaje no se deberán a discapacidad intelectual, a capacidades auditivas y visuales no
adecuadas, a otros trastornos mentales y/o neurológicos, a condiciones psicosociales adversas, a la falta de esti-
mulación del lenguaje o a una instrucción educativa inadecuada.

TABLA 1.2
Características y pautas para el diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar según la CIE 10 (OMS, 1992)
Características Pautas para el diagnóstico
Trastorno específico de la lectura (F81.0)
Déficit específico y significativo del desarrollo de la ca-
pacidad de leer que no se explica por el nivel intelectual,
por problemas de agudeza visual o por una escolariza-
ción inadecuada.
El rendimiento de lectura del niño debe ser significativa-
mente inferior al nivel esperado de acuerdo con su edad,
su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo
de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma
individual de test estandarizados de lectura y de preci-
sión y comprensión de la lectura.
Pueden estar afectados la capacidad de comprensión de
lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la capaci-
dad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades
que requieren leer.
En las fases tempranas del aprendizaje de la escritura
alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar el
alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar co-
rrectamente las letras y para analizar o categorizar los
sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal). Más
tarde pueden presentarse errores en la lectura oral como
por ejemplo:
a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de
palabras o partes de palabras.
b) Lentitud.
c) Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del
sitio del texto en el que se estaba leyendo.
d) Inversiones de palabras en frases o de letras dentro
de palabras.
También pueden presentarse déficit de la comprensión
de la lectura, como las siguientes:
a) Incapacidad de recordar lo leído.
b) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias
del material leído.
c) Recurrir a los conocimientos generales, más que a la
información obtenida de una lectura concreta, para
contestar a preguntas sobre ella.
A menudo se presentan dificultades de ortografía conco-
mitantes con el trastorno específico de la lectura, que
suelen persistir durante la adolescencia, aun a pesar de
que se hayan conseguido progresos positivos.
Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en
la edad adulta las dificultades ortográficas y de lectura
sean más importantes. Es característico que las dificulta-
des ortográficas impliquen a menudo errores fonéticos, y
parece que tanto los problemas de lectura como los or-
tográficos pueden ser en parte consecuencia de un dete-
rioro de la capacidad de análisis fonológico.

TABLA 1.2 (continuación)
Suelen tener antecedentes de trastornos específicos del
desarrollo del habla y del lenguaje, y la evaluación ex-
haustiva de cómo se utiliza el lenguaje pone a menudo
de manifiesto otros problemas más finos.
Incluye:
— Retraso específico de la lectura.
— «Lectura en espejo.»
— Dislexia del desarrollo.
— Disortografía asociada a trastornos de la lectura.
Excluye:
— Alexia y dislexia adquirida (R48.0).
— Dificultades adquiridas de lectura secundarias a tras-
tornos de las emociones (F93.-).
— Trastorno de la ortografía no acompañado de difi-
cultades para la lectura (F81.1).
Además del fracaso escolar, suelen ser complicaciones:
las faltas de asistencia a la escuela y los problemas de
adaptación social, en especial en los últimos años de la
escuela elemental y secundaria.
Este trastorno se presenta en todas las lenguas conoci-
das, pero no hay certeza de si su frecuencia se ve afecta-
da o no por el tipo de estructura del lenguaje y de la
escritura.
Trastorno específico de la ortografía (F81.1)
La característica principal es un déficit específico y sig-
nificativo del dominio de la ortografía en ausencia de
antecedentes de un trastorno específico de la lectura y
que no es explicable por un nivel intelectual bajo, por
problemas de agudeza visual o por una escolarización
inadecuada.
El dominio que el niño tiene de la ortografía debe ser
significativamente inferior al nivel esperado para su
edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar.
El mejor modo de evaluar este trastorno es la aplicación
individual de un test estandarizado de ortografía.
Están afectadas la capacidad de deletrear en voz alta y
la de escribir las palabras correctamente.
La capacidad de lectura del niño (tanto en lo que respec-
ta a la exactitud como a la comprensión) debe estar den-
tro de los límites normales y no debe haber antecedentes
de dificultades significativas de lectura.
Los niños que presentan sólo problemas para la escritu-
ra no se incluyen en esta categoría, pero en algunos
casos las dificultades ortográficas se acompañan de pro-
blemas de la escritura. A diferencia de lo que normal-
mente se encuentra en los trastornos específicos de la
lectura, las faltas ortográficas tienden a ser correctas
desde un punto de vista fonético.
Las dificultades ortográficas no deben ser la consecuen-
cia de una enseñanza notoriamente inadecuada o de los
efectos directos de déficit funcionales visuales, auditivos
o neurológicos, y tampoco de algún trastorno neurológi-
co, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.

Aunque se sabe que un trastorno «puro» de la ortografía
puede diferenciarse de los trastornos de lectura que
acompañan a las dificultades ortográficas, se conoce
poco sobre sus antecedentes, evolución, trastornos rela-
cionados y consecuencias.
Incluye:
— Retraso específico de la ortografía (sin trastorno de
la lectura).
Excluye:
— Dificultades de ortografía atribuibles principalmente
a una enseñanza inadecuada (Z55.8).
— Trastorno adquirido de la ortografía (R48.8).
— Dificultades de la ortografía asociadas a trastornos
de la lectura (F81.0).
Trastorno específico del cálculo (F81.2)
Trastorno caracterizado por una alteración específica de
la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explica-
ble por un retraso mental generalizado o por una esco-
laridad claramente inadecuada.
El dominio del cálculo aritmético está significativamente
por debajo del nivel esperado para su edad, para su inteli-
gencia general y para su nivel escolar. Este rendimiento se
valora preferentemente mediante la aplicación individual de
test de cálculo aritmético estandarizado. La capacidad de
lectoescritura y el CI deben estar dentro de la media nor-
mal, evaluados ambos preferentemente mediante la aplica-
ción individual de test adecuadamente estandarizados.
El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos
aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplica-
ción y división (más que a los conocimientos matemáti-
cos más abstractos del álgebra, la trigonometría o la
geometría).
Las dificultades para el cálculo aritmético no tienen que
deberse a una enseñanza claramente inadecuada o a dé-
ficit funcionales visuales, auditivos o neurológicos. Tam-
poco tienen que ser secuela de trastorno neurológico,
psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
Los problemas para el cálculo aritmético son de diversos
tipos y comprenden: fracaso en la comprensión de los
conceptos básicos de las operaciones aritméticas especí-
ficas, falta de comprensión de términos o signos mate-
máticos, no reconocimiento de símbolos numéricos, difi-
cultad en el manejo de las reglas aritméticas, dificultad
en comprender qué números son adecuados a un proble-
ma aritmético concreto, dificultad para alinear adecua-
damente números o para insertar decimales o símbolos
durante los cálculos, mala organización espacial de los
cálculos aritméticos y falta de capacidad para aprender
satisfactoriamente las tablas de multiplicar.

Incluye:
— Trastorno del aprendizaje de la aritmética.
— Síndrome del desarrollo de Gerstmann.
— Acalculia y discalculia del desarrollo.
Excluye:
— Dificultades aritméticas asociadas a trastornos de la
lectura o de la ortografía (F81.1).
— Dificultades del cálculo principalmente atribuibles a
una enseñanza inadecuada (Z55.8).
— Trastorno adquirido de la capacidad del cálculo
(acalculia, R48.8).
Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar (F81.3)
Están alterados de un modo significativo tanto el rendi-
miento aritmético como el de lectura u ortografía te-
niendo en cuenta que la inteligencia general está dentro
del rango normal y no se ha producido una mala ense-
ñanza escolar.
Esta categoría se utilizará para trastornos que satisfagan
las pautas de F81.2 además de las de F81.0 ó F81.1.
Excluye:
— Trastorno específico de la lectura (F81.0).
— Trastorno específico de la ortografía (F81.1).
— Trastorno específico del cálculo (F81.2).
Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar (F81.8)
Incluye:
— Trastorno del desarrollo de la expresión escrita.
Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación (F81.9)
Trastornos sin especificar en los cuales hay una acusada
dificultad del aprendizaje que no puede atribuirse a re-
traso mental, problema de agudeza visual o una escola-
ridad inadecuada.
Incluye:
— Dificultades de aprendizaje sin especificación.
— Alteración del aprendizaje sin especificación.
— Trastorno del aprendizaje sin especificación.

— Abarcan grupos de trastornos que se ma-
nifiestan por déficit específicos y significa-
tivos del aprendizaje escolar. Estos déficit
del aprendizaje no son la consecuencia di-
recta de otros trastornos (como un retraso
mental, déficit neurológicos importantes,
problemas visuales o auditivos sin corregir
o trastornos emocionales), aunque pueden
estar presentes. Los trastornos específicos
del desarrollo del aprendizaje escolar sue-
len presentarse acompañados de otros sín-
dromes (tales como trastornos de déficit de
atención o trastornos específicos del desa-
rrollo del habla y el lenguaje).
Las pautas para el diagnóstico son:
— Debe haber un deterioro clínicamente signi-
ficativo del rendimiento escolar específico,
valorado a partir de la gravedad definida por
el nivel de escolaridad (por ejemplo, por el
nivel esperable en menos del 3% de la pobla-
ción infantil escolar), por la presencia de an-
tecedentes (es decir, si las dificultades escola-
res fueron precedidas en la edad preescolar
por retrasos o desviaciones del desarrollo,
del habla o del lenguaje), por la presencia de
problemas concomitantes (déficit de aten-
ción, hipercinesia, problemas emocionales o
trastornos disociales), por formas o conjun-
tos específicos de rasgos (es decir, por la pre-
sencia de anomalías cualitativas que no sue-
len formar parte del desarrollo normal) y
por la respuesta a intervenciones concretas
(las dificultades escolares no remiten rápida
y correctamente tras ayuda extra a la ense-
ñanza en casa o en el colegio).
— El déficit debe ser específico en el sentido
de que no sea explicable por un retraso
mental o por déficit menores de la inteli-
gencia general. Debido a que el CI y el ren-
dimiento escolar no son exactamente para-
lelos, esta distinción sólo puede hacerse
teniendo en cuenta los test de CI y de ren-
dimiento, estandarizados, aplicados de for-
ma individual, que sean adecuados para la
cultura y el sistema educativo del niño. Es-
tos test deben ser empleados junto con ta-
blas estadísticas que faciliten datos sobre el
nivel medio de rendimiento esperado para
un CI a cualquier edad cronológica. Este
último requisito es necesario por la impor-
tancia de los efectos de la regresión estadís-
tica; por eso es muy probable que los diag-
nósticos basados en la sustracción de la
edad de rendimiento de la edad mental es-
tén notablemente sesgados. Sin embargo, es
poco probable que, en la práctica clínica, la
mayor parte de las veces se cumplan estos
requisitos y, por tanto, la pauta clínica ge-
neral es simplemente que el nivel de rendi-
miento del niño sea considerablemente más
bajo que el esperado para su edad mental.
— El déficit debe ser precoz, en el sentido de
que debe haber estado presente desde el
comienzo de la educación y no haber sido
adquirido con posterioridad. La historia
del progreso escolar del niño facilitará da-
tos sobre este punto.
— Deben estar ausentes factores externos que
pudieran justificar suficientemente las difi-
cultades escolares. Como se indicó más arri-
ba, el diagnóstico de los trastornos específi-
cos del aprendizaje escolar debe apoyarse en
general en la presencia positiva de un tras-
torno del rendimiento escolar clínicamente
significativo debido a factores intrínsecos
del desarrollo del niño. Sin embargo, para
aprender con eficacia, los niños deben tener
oportunidades adecuadas. No obstante, si
está claro que el bajo rendimiento escolar se
debe directamente a un absentismo escolar
muy prolongado, sin enseñanza en casa, o a
una educación totalmente inadecuada, los
trastornos no deben ser codificados aquí.
Las ausencias frecuentes de la escuela o la
interrupción de la escolarización debidas a
cambios en la escuela normalmente no son
suficientes para que se presente un retraso
escolar del grado necesario para el diagnós-
tico de los trastornos específicos del desa-
rrollo del aprendizaje escolar. Sin embargo,

una escolarización escasa puede complicar
o aumentar el problema.
— Los trastornos específicos del desarrollo
del aprendizaje escolar no pueden deberse
directamente a déficit visuales o de audi-
ción no corregidos.
En resumen, se pueden considerar como ca-
racterísticas generales de las dificultades de
aprendizaje las recogidas en la tabla 1.2.
2. LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO
Los trastornos del desarrollo incluyen una ti-
pología variada de problemas que tienen su ori-
gen en la infancia, la niñez o la adolescencia, e
inclusive en la etapa prenatal, aunque puedan
perdurar durante toda la vida de las personas. Es
un concepto surgido a finales de los años sesenta
que se presenta dentro de un modelo educativo y
como una alternativa al modelo médico predomi-
nante para el tratamiento de las personas con
problemas graves en el desarrollo. Si no podemos
curar a las personas que sufren autismo, retraso
mental o ceguera, sí podemos enseñarles habili-
dades, destrezas, actitudes, conocimientos, etc.
(García-Sánchez, 2003).
Como norma general, los trastornos del desa-
rrollo tienen un origen causal de tipo biológico, lo
que implica que se trata de problemas serios que
no dependen básicamente de los padres o del en-
torno, y cuya naturaleza o núcleo variaría según el
tipo de trastorno. Frith (1995) propone un modelo
explicativo centrado en tres niveles de análisis que
explicarían los diferentes problemas que presentan
las personas con trastornos del desarrollo:
— Primer nivel o nivel biológico (genética,
neurología, disfunción en general): sería el
primer nivel al que habría que acudir para
explicar los problemas y dificultades de
una persona con trastorno del desarrollo.
Corresponde al nivel causal.
— Segundo nivel o cognitivo-emocional: es el
núcleo de diversos problemas (aspectos
mentales, habilidades cognitivas, afectivi-
dad en general).
— Tercer nivel o conductual: es el observable
(respuesta escolar, situacional, adaptación
a diversas situaciones).
Los niveles dos y tres son de tipo psicológico.
Los tres niveles interaccionan entre sí y con el
entorno, de tal modo que la problemática exis-
tente a nivel psicológico puede suavizarse o agra-
varse en función de la estimulación que generen
las interacciones establecidas. La intervención
temprana o interacción positiva con el entorno
puede actuar sobre el segundo nivel y reducir las
posibilidades de dificultades académicas o comu-
nicativas (figura 1.1).
Figura 1.1.—Niveles de análisis de los trastornos del desarrollo, según Frith (1995).

2.1. Aproximación histórica a los trastornos
del desarrollo
El concepto de trastornos del desarrollo,
como se ha mencionado brevemente, sufrió una
importante transformación a finales de los se-
senta y a lo largo de los setenta del siglo XX,
produciéndose un cambio de perspectiva o de
paradigma que supuso pasar de un modelo mé-
dico y psiquiátrico a un modelo educativo, que
implica que todas las personas pueden apren-
der y adaptarse y que es necesario crear y desa-
rrollar programas específicos de tipo educativo
que permitan atender a sus necesidades educa-
tivas especiales (García-Sánchez, 2002). A par-
tir de este momento este concepto de trastor-
nos del desarrollo incluyó una tipología variada
de problemas que tienen su origen en la infan-
cia, la niñez o la adolescencia y que pueden
perdurar durante todo el ciclo vital. El Informe
Warnock, solicitado por el Departamento de
Educación y Ciencia del Reino Unido, en 1978,
abogó por la abolición de las clasificaciones y
priorizó el análisis de las necesidades educati-
vas especiales que presenta cada persona con
trastornos. A pesar de que este informe asumió
enfoques educativos claros, obvió el problema
del tipo de trastorno, es decir, las personas tie-
nen necesidades diferentes que es necesario
atender, pero también presentan trastornos
diversos, y conocerlos ayudará a precisar la
forma en que han de ser cubiertas esas necesi-
dades.
El sistema educativo español asume que todos
los alumnos presentan necesidades educativas di-
versas, y mientras esas necesidades puedan ser
asumidas por la preparación del profesorado o
por la disponibilidad de recursos instruccionales
diversos, entran dentro de lo abordable para to-
dos los alumnos. Cuando esas necesidades educa-
tivas no puedan ser atendidas con los recursos
ordinarios del sistema (por ausencia de recursos
específicos, por exceso de alumnos por aula, falta
de preparación...), se tratará de necesidades edu-
cativas especiales, que disminuirán en la medida
en que aumenten las respuestas a ellas. Por tanto,
el peso de la responsabilidad no recae únicamen-
te en la persona y sus limitaciones, sino que el
entorno físico y social desempeña un importante
papel (y ello incluye las escuelas, la familia y la
comunidad).
2.2. Concepto y clasificación
de los trastornos del desarrollo
2.2.1. Concepto de trastorno del desarrollo
Entendiendo el desarrollo como el conjunto
de cambios en la persona y en la conducta que la
hacen más adaptada, se considera que un trastor-
no del desarrollo es aquella alteración, disfun-
ción o dificultad del funcionamiento intelectual
general y de la conducta adaptativa de una per-
sona, que conlleva la necesidad de elementos de
apoyo y recursos en el contexto donde se desen-
vuelve (Luque, 2006).
Los problemas que conlleva un trastorno del
desarrollo tienen que ver con: el retraso (retrasos
generalizados como el autismo, retrasos del len-
guaje...), con el déficit (sensorial, motor...), con
las dificultades que se produzcan en el ámbito
académico (en el aprendizaje de la lectura, de la
escritura, de las matemáticas...) o en el personal
(situaciones de violencia entre compañeros, abu-
sos sexuales...), con las alteraciones psicopatoló-
gicas en la infancia, en el nivel de activación
(trastornos de ansiedad), en el estado de ánimo
(depresión) o en el control y adaptación conduc-
tual (problemas de conducta) (Sánchez y García,
2001).
En los trastornos del desarrollo, se pueden
expresar las siguientes características: tienen su
origen en la infancia o en la adolescencia, se
dan dificultades varias en las capacidades, las
habilidades, los conocimientos, etc., y, final-
mente, su intervención psicoeducativa deberá
contar con recursos y apoyo de carácter ex-
traordinario en los centros educativos. En con-
secuencia, son sujetos de necesidades educati-
vas especiales o de compensación educativa
(figura 1.2).

2.2.2. Clasificación de los trastornos
del desarrollo
El DSM IV TR (2000) hace una clasificación
de los trastornos del desarrollo en esta línea, aun-
que se limita a catalogarlos y no tiene carácter
explicativo. Clasifica como trastornos de inicio
en la infancia, la niñez o la adolescencia aquellos
que suelen identificarse por primera vez en estas
etapas, aunque no exista una línea divisoria defi-
nida claramente entre éstos y los trastornos que
se dan en los adultos, ya que puede haber trastor-
nos que no se diagnostiquen hasta la edad adul-
ta. Así, la forma de clasificar los trastornos como
referidos a adultos o niños y jóvenes no es siem-
pre definitoria; por ejemplo, se puede clasificar la
tartamudez como un trastorno en adultos, o la
ansiedad, la depresión o la esquizofrenia como
trastornos en los niños siempre señalando que los
padece un niño y que cumple con los criterios
pertinentes. Se persigue, por tanto, la integración
de un modelo biopsicosocial de los trastornos
con aplicaciones clínicas, de enseñanza y de in-
vestigación. Se contempla, pues, una estructura
multiaxial que implica considerar los diferentes
aspectos, problemas y dificultades que pueden
presentar las personas con trastornos del desa-
rrollo en cada uno de los ejes, por solapamiento
de problemas (retraso mental y trastorno autista,
por ejemplo).
En el DSM V TM (APA, 2013) los trastornos
del desarrollo se denominan «trastornos neu-
roevolutivos» (Neurodevelopmental Disorders) e
incluyen el trastorno específico de aprendizaje
(Specific Learning Disorder), las deficiencias inte-
lectuales (Intellectual Disability, Intellectual Deve-
lopmental Disorder), los trastornos de la comuni-
cación (Communication Disorders), los trastornos
del espectro autista (Autism Spectrum Disorder),
el trastorno de déficit de atención/hiperactividad
(Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder), los
trastornos motores (Motor Disorders) y otros
trastornos neuroevolutivos (Other Neurodevelop-
mental Disorders); estos trastornos pueden apare-
cer en la infancia y permanecer en la adolescencia
e incluso en la edad adulta.
Todo ello conduce a un modelo integral de
intervención psicopedagógica en los trastornos
Figura 1.2.—Aspectos definitorios de los trastornos del desarrollo.
Aspectos
definitorios de
los trastornos
del desarrollo
Discapacidad
cognitivo-intelectual
Deficiencia
sensorial
Deficiencia
motora
Trastorno
generalizado
del desarrollo
Discapacidad (restricción
o ausencia de la capacidad
de realizar una actividad,
en la forma o dentro del
margen que se considera
normal para un ser
humano)
Necesidades
educativas
especiales
Niñez, infancia
y adolescencia
Cronicidad en
las dificultades
Alteraciones en
la inteligencia
Alteración de
la conducta
adaptativa
Necesidad de
recursos

del desarrollo en el que la evaluación e interven-
ción constituyen una unidad a lo largo de todo
el proceso (antes, durante y después) y del ciclo
vital y surgen instrumentos y estrategias de inter-
vención y evaluación en los que se tiene en cuen-
ta que el sujeto está inmerso en un entorno con-
creto. Es decir, se trata de diseñar programas de
intervención integrales, aunque las personas con-
cretas sólo participarán en función de sus nece-
sidades, problemática, edad, etc., en atenciones
parciales o estrategias específicas. Es posible y
necesario planificar intervenciones que contem-
plen tanto las necesidades como las potenciali-
dades del sujeto, de modo que se incrementen,
así, sus oportunidades para un desarrollo ade-
cuado.
3. DIFERENCIACIÓN ENTRE DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE Y TRASTORNOS
DEL DESARROLLO
La diferencia fundamental y de partida con-
siste en la propia definición de cada una de estas
denominaciones: dificultad y trastorno. El con-
cepto de dificultad hace referencia a un retraso
evolutivo y, por tanto, tiene carácter funcional,
mientras que la palabra «trastorno» se relaciona
con una alteración o incapacidad en el plano or-
gánico. Sin embargo, hay que matizar que «orgá-
nico» no quiere decir «biológico» en el sentido
de que las dificultades sí pueden tener un sustra-
to biológico, como algunas disfunciones del sis-
tema nervioso central, pero no se evidencian a
nivel orgánico y tan sólo afectan a la función
neurológica y por tanto a la ejecución de deter-
minadas habilidades (por ejemplo, la lectura en
la dislexia). Además, las dificultades se caracteri-
zan por su transitoriedad, pudiendo verse afecta-
dos el desarrollo psicomotor, cognitivo, lingüísti-
co y/o socioemocional, mientras que en los
trastornos se destaca su permanencia temporal
y su vinculación al concepto de discapacidad,
sea ésta intelectual, motora o sensorial. En las
DDAA se producen manifestaciones evolutivas
alteradas en un único ámbito y el cociente inte-
lectual es normal o alto; por el contrario, en los
trastornos del desarrollo las manifestaciones pa-
tológico-clínicas afectan a más de un ámbito y el
cociente intelectual es normal, normal bajo o
bajo (tabla 1.3).
4. PROCESOS DE DESARROLLO
ALTERADOS EN LAS DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE Y LOS TRASTORNOS
DEL DESARROLLO
Los procesos psicológicos que pueden presen-
tarse alterados en niños con DDAA son los si-
guientes: inteligencia, percepción, memoria y
atención (Miranda, 1996).
4.1. La inteligencia
En cuanto al primero de estos procesos, la in-
teligencia, el promedio intelectual de los niños
con DDAA no presenta diferencias significativas
con el de la población normal, aunque los exper-
TABLA 1.3
Características básicas que permiten diferenciar una DA de un trastorno del desarrollo
Dificultades de aprendizaje Trastornos del desarrollo
Un único ámbito afectado
Manifestaciones evolutivas
Cociente intelectual normal o alto
No hay manifestación orgánica
Más de un ámbito afectado
Manifestaciones patológico-clínicas
Cociente intelectual normal, normal bajo o bajo
Sustrato etiológico orgánico

tos muestran, a veces, variaciones respecto a lo
que consideran que sea una inteligencia media, lo
que constituye una cuestión importante, ya que
actualmente una parte crucial del proceso de
identificación de los niños con DDAA se centra
en la discrepancia entre capacidad (determinada
por una prueba de CI) y rendimiento (determina-
do por una prueba de rendimiento).
Suele supeditarse la clasificación de un niño
con DDAA a la puntuación estándar que se con-
sidere como límite del retraso mental, como lo
evidencian los puntos de corte utilizados por di-
ferentes autores para separar las categorías del
retraso mental y DDAA. Auxter (1971) adopta
como puntuación criterio un CI de 78, y Zingale
y Smith (1978), de 85. Las pruebas de inteligencia
constituyen un requisito indispensable en la eva-
lución de las DDAA, no sólo porque representan
un importante criterio de diagnóstico sino por-
que ofrecen numerosos índices cualitativos que
revelan dificultades en cuanto a control y eficacia
cognitiva, tales como perseveración, confusión,
dificultades conceptuales y de razonamiento, de
atención, de memoria y visomotora.
4.2. La percepción
El segundo tipo de alteraciones que pueden
producirse en niños con DDAA se relaciona con
la percepción. Los tipos de alteraciones percepti-
vas de las que se hablará a continuación no deben
confundirse con las deficiencias visuales o auditi-
vas asociadas con las cegueras total o parcial, la
acusia o la hipocusia, defectos estos últimos de-
bidos a un funcionamiento incorrecto del órgano
sensorial mismo (ojo u oído). Los problemas per-
ceptivos visuales y auditivos asociados a las
DDAA se relacionan con trastornos que mani-
fiestan niños con independencia de poseer ojos u
oídos estructuralmente sanos.
Entre los distintos tipos de alteraciones per-
ceptivas que pueden detectarse en niños con
DDAA se encuentran las siguientes:
TABLA 1.4
Características de los niños con DDAA (tomada de González, 2012, p. 46)
Grupo heterogéneo.
Dificultades de adaptación al sistema educativo.
Dificultades para adquirir nuevos conocimientos, destrezas o estrategias.
Dificultades en la resolución de problemas o tareas académicas.
Deficiencias en estrategias de aprendizaje (uso, consciencia y velocidad).
Retraso leve en el desarrollo.
Bajo rendimiento en lenguaje, lectura, escritura y matemáticas.
Presumibles problemas en procesos psicológicos: atención, memoria, percepción, lingüísticos, razonamiento cogni-
ción social (autoestima, autoconcepto, interacción social, motivación, expectativas de éxito para la resolución de
problemas...) y metacognición.
Presumiblemente discrepancia CI-rendimiento/discrepancia edad-rendimiento/discrepancia comprensión verbal-
rendimiento.
Las dificultades pueden aparecer a lo largo del ciclo vital.
Inteligencia normal.
Problemas de inteligencia práctica.
No responden al tratamiento temprano.
Dificultades no causadas por retraso mental, déficit sensoriales y motrices, desajuste socioemocional o deficiencias
socioculturales.
Presumible existencia de disfunciones neurológicas.

— Alteraciones en la discriminación percepti-
va. La discriminación se refiere al proceso
por el que el sujeto capta la semejanza o
diferencia entre estímulos relacionados.
Las dificultades de aprendizaje se pueden
asociar con problemas de discriminación
táctil, háptica, visual o auditiva.
— Alteraciones de la integración perceptiva.
La integración es la capacidad de recono-
cer un todo cuando falta una o más partes
de ese todo. Hay niños que al tener altera-
ciones de integración visual no pueden re-
conocer la figura de un determinado ani-
mal al que le falta una parte, o a los que
tener alteraciones de integración auditiva
les incapacita para reconocer palabras in-
completas (por ejemplo: «ordena...»; «ju-
gue...»). También es posible que algunos
niños con DDAA presenten una incapaci-
dad para la combinación de sonidos, que
es otro aspecto de la integración que re-
quiere la síntesis de sonidos aislados en
una palabra. Los niños que tienen este tipo
de deficiencia pueden conocer perfecta-
mente por separado los sonidos que com-
ponen una palabra, pero son incapaces de
acceder a su comprensión porque no pue-
den sintetizarlos. Por ejemplo, el niño pue-
de conocer individualmente los sonidos de
una palabra como g-a-t-o-, pero no puede
reunirlos.
— Alteraciones visomotoras. Se refieren, fun-
damentalmente, a problemas de lateralidad,
direccionalidad y coordinación visomoto-
ra. Otra alteración afecta a la coordinación
ojo-mano, que dificulta al niño para reali-
zar una serie de actividades como escritura
y copia, cortar o manipular objetos y, en
general, el aprendizaje de cualquier tarea
nueva que exija coordinación visomotora.
Los autores partidarios de la teoría percep-
tivo-visual consideran que la confusión e
inversión de letras que caracterizan a los
malos lectores se debe a alteraciones visoes-
paciales relacionadas con trastornos de la
lateralización y de la direccionalidad.
— Alteraciones en la rapidez perceptiva. La
rapidez perceptiva se refiere a la cantidad
de tiempo que se necesita para responder a
un estímulo. Existen investigaciones que
han señalado que los niños con dificulta-
des de aprendizaje tienen una lentitud per-
ceptiva y necesitan un tiempo considerable
para analizar estímulos visuales o auditi-
vos y emitir la respuesta adecuada.
— Perseverancia. La perseverancia se puede
considerar una postimagen, de forma que
existe una manifiesta dificultad para avan-
zar desde una respuesta ya aprendida has-
ta un nuevo tipo de respuesta. Podemos
encontrar niños que repiten lo que dicen o
hacen mostrando una incapacidad para
modificar o detener una actividad que ya
no resulta apropiada. Strauss y Lethinen
(1947) fueron los primeros en señalar que
los niños con daño cerebral exógeno y con
dificultades de aprendizaje tienden a la
perseveración y mantienen una actividad
durante más tiempo del necesario. Repiten
lo que dicen o hacen y se muestran incapa-
ces de modificar o detener una actividad
que ya no resulta apropiada.
Sin embargo, Martín, Delgado y González
(2012) señalan que numerosas investigaciones
concluyen afirmando que las DDAA y los pro-
blemas perceptivo-motores (la coordinación viso-
motora, por ejemplo) son trastornos diferentes y
comórbidos y no desempeñan un papel específico
en la etiología de las DDAA, y se podría conside-
rar su valor predictivo sólo en edades anteriores
al inicio de los aprendizajes de la lengua escrita.
4.3. La memoria
El tercer tipo de alteraciones de procesos psico-
lógicos en niños con DDAA lo constituyen las re-
lacionadas con la memoria. Según el canal impli-
cado en el proceso sensorial, se clasifica a la
memoria en visual, auditiva, táctil y háptica, mien-
tras que desde la aproximación estructural se ha-

bla de memoria a corto plazo o memoria de traba-
jo y memoria a largo plazo y, finalmente, si se hace
referencia a sus vertientes o modalidades, se inclu-
yen aquí la memoria episódica y la memoria se-
mántica.
Los niños con DDAA pueden tener deficien-
cias en la memoria auditiva o visual, ambas muy
relacionadas con el aprendizaje. La primera de
ellas, la memoria auditiva, incide directamente en
el desarrollo del lenguaje oral, tanto receptivo
como expresivo, y los niños con alteraciones pre-
sentan dificultades para identificar sonidos y rui-
dos escuchados anteriormente, el significado de
las palabras o el nombre de los números, para
aprender nombres de objetos, acciones o concep-
tos, seguir direcciones y desarrollar una compren-
sión conceptual; en la lectura fracasan en la aso-
ciación de sonidos de vocales y consonantes con
sus correspondientes símbolos gráficos y en el
aprendizaje secuencial de sonidos; también pue-
den fallar en el aprendizaje de operaciones mate-
máticas y de los nombres de los numerales y en el
conteo automático, puesto que todas estas opera-
ciones se relacionan con la memoria auditiva.
La memoria visual es importante para recono-
cer y recordar las letras impresas del alfabeto, los
números, el desarrollo del deletreo y las habilida-
des del lenguaje escrito.
En cuanto a la memoria serial a corto plazo (o
memoria de trabajo), los niños con DDAA pre-
sentan dificultades en la memoria secuencial vi-
sual. Además, se ha visto que existen deficiencias
asociadas a los procesos de control que se mani-
fiestan en su pobre realización de las tareas de
memoria inmediata no serial. La capacidad de
retener una serie de palabras en la memoria a
corto plazo y la toma de conciencia de la estruc-
tura silábica de las palabras han demostrado ser
buenos predictores de los futuros problemas de
lectura en los primeros años de escolaridad. En
definitiva, los principales problemas de memoria
que se presentan en niños con DDAA son debi-
dos a déficit procesuales en la memoria de traba-
jo (Martín, Delgado y González, 2012).
Las dificultades de los niños con DDAA en la
memoria a largo plazo se vinculan a su incapaci-
dad para integrar y retener información de natu-
raleza semántica, pero no en cuanto a dificulta-
des de procesamiento automático. En algunos
estudios los niños han encontrado dificultades
para reconstruir la información después de serles
narrada una historia, es decir, dificultades en la
memoria de lo esencial o del sentido de la situa-
ción, que podría solucionarse enseñando estrate-
gias que les ayudasen a centrarse en las frases
importantes. Las conclusiones de estas investiga-
ciones van en la línea de que los niños con DDAA
tienen una memoria a largo plazo intacta desde
el punto de vista estructural, pero sus estrategias
para acceder a esa información son deficientes,
tal y como también afirman Martín, Delgado y
González (2012).
En cuanto al recuerdo de materiales no ver-
bales (rostros humanos, objetos familiares), los
resultados obtenidos son similares a los de los
niños sin DDAA; no obstante, los malos lecto-
res recuerdan peor letras, sílabas, palabras y fra-
ses, con independencia del canal sensorial por el
que hayan recibido esta información, puesto que
no tienen la misma capacidad para utilizar las
propiedades fonéticas de las palabras en la me-
moria.
4.4. La atención
El último proceso psicológico objeto de estu-
dio es la atención. Ésta constituye una actividad
de ejecución cognitiva, y la mayor parte de las
teorías cognitivas postulan que, cuando durante
el proceso de procesamiento se traspasa la infor-
mación a un estado superior, es la atención el
mecanismo que posibilita dicho traspaso. Ello
justifica posiblemente que en el área de las difi-
cultades de aprendizaje la atención represente la
dimensión más investigada. La atención es una
cualidad de la percepción que funciona como fil-
tro de los estímulos ambientales y decide cuáles
son los más relevantes dándoles prioridad por
medio de la concentración de la actividad psíqui-
ca, para un procesamiento más profundo en la
conciencia.

4.4.1. La atención selectiva
La atención selectiva es la capacidad para
atender a la información relevante (central) en lu-
gar de a la información irrelevante (incidental),
por lo que, incluso en las situaciones más simples
de aprendizaje, los estudiantes que tienen dificul-
tad para focalizar su atención en los aspectos re-
levantes de una situación institucional han de
experimentar necesariamente problemas en su
aprendizaje. La atención selectiva tiene un carác-
ter totalmente voluntario y es producto de un
complejo desarrollo sociohistórico. Está regulada
por los niveles superiores del cerebro, específica-
mente por los lóbulos frontales, y se caracteriza
por una serie de cambios fisiológicos, como la re-
ducción del ritmo cardíaco y la lentitud en la ac-
tividad respiratoria. Funcionalmente estos corre-
latos fisiológicos facilitan el procesamiento de la
información y reflejan el intento del organismo
por inhibir la amplitud de la actividad fisiológica.
Los déficit en atención selectiva son críticos en las
DDAA, hasta el punto de que algunos autores
argumentan que puede ser la variable crítica que
diferencia la ejecución de estos niños de la de los
niños normales. Y aunque desaparezca a lo largo
del desarrollo este desfase o retraso en atención
selectiva, los problemas siguen existiendo porque
no se han adquirido los conocimientos básicos de
los que depende el éxito en los grados superiores.
Otros autores contemplan como origen de las di-
ficultades de aprendizaje una estrategia cerebral
inadecuada, que no depende necesariamente de
una deficiencia estructural sino de una atención
selectiva insuficiente. Parece ser que los disléxicos
podrían tener una deficiencia básica en la aten-
ción selectiva que afectara al procesamiento de la
información visual en las distintas etapas que in-
cluye la lectura: análisis perceptivo, memoria y
codificación o integración visual-auditiva.
Existe una evidencia considerable sobre el he-
cho de que las deficiencias atencionales son ca-
racterísticas de la población de niños con dificul-
tades para el aprendizaje cuando las tareas a
realizar exigen atención voluntaria, como prue-
bas de dependencia-independencia de campo, in-
versión del color de la palabra (rojo escrito en
verde y verde en rojo) o pruebas de figuras en-
mascaradas.
De las investigaciones realizadas al respecto se
pueden extraer básicamente las siguientes con-
clusiones:
1. Los niños con dificultades de aprendizaje
presentan un retraso promedio en aten-
ción selectiva de dos o tres años en rela-
ción con sus compañeros normales.
2. Cuando a estos niños se les enseña una
estrategia de repaso verbal, su ejecución
alcanza un nivel semejante al de sus com-
pañeros, lo cual indica que no producen o
no utilizan los mediadores verbales ade-
cuados para seleccionar los estímulos per-
tinentes y mantener la atención en la ta-
rea.
3. La enseñanza a través de una estrategia
verbal tiene una eficacia mayor en la recu-
peración de los niños con dificultades de
aprendizaje que un sistema basado en el
refuerzo, que a su vez es mejor que no
aplicar ningún mecanismo, siendo óptima
la combinación entre enseñanza de estra-
tegias y refuerzos.
4.4.2. La capacidad atencional
A su vez, la capacidad atencional se refiere al
conjunto de información a la que el sujeto puede
prestar atención en un momento determinado. A
nivel teórico y de investigación empírica, ha sido
uno de los aspectos atencionales más tratados, y
se han propuesto sucesivas teorías que han inten-
tado analizar la aparente limitación de la capaci-
dad atencional, proponiendo filtros situados en
distintos estadios del procesamiento de la infor-
mación. En cuanto a capacidad atencional, las
diferencias entre niños con DDAA y niños sin
estos problemas parecen ser notables debido a la
propia historia de aprendizaje y al menor número
de estrategias cognitivas de las que los primeros
disponen, como repaso verbal y categorización.

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