El Autismo, su genesis, como detectarlo, tratarlo, entenderlo convivir con personas con esta discapacidad

1. GÉNESIS
DEL AUTISMO
magazine
16
SÍNTOMAS
Conoce las
barreras para
el aprendizaje
GUÍA
PARA DETECTAR EL
AUTISMO

2. EQUIPO CREATIVO:
JUANA ISABEL ANDRADE
MUÑOZ
ROGELIO GARCÍA
FUENTES
DULCE MARÍA MORALES
GUEVARA
PATRICIA NOCHEBUENA
HERNÁNDEZ
NORBERTO RASCÓN
ARENAS
Editorial:
Esta revista fue creada por el
grupo 404 del cuarto
cuatrimestre de la Maestría en
Educación, para la materia de
Intervención Didáctica de
Necesidades Educativas
Especiales que imparte la
maestra Laura Del Carmen
Muñoz Guzmán en el Instituto
Universitario Veracruzano.
C o n t e n i d o
EDICIÓN ESPECIAL AUTISSSIMO | No. 01
NOVIEMBRE 2015
3 Atención a la discapacidad en la historia de la
humanidad y el génesis del Autismo
8 El autismo en la historia
11 Modelos de atención
12 ¿Qué es una discapacidad?
15 Trastornos del Espectro Autista (TEA)
16 Detectando el autismo
19 ¿Cómo ayudar a un niño con autismo?
20 Sugerencias para la enseñanza
23 Necesidades Educativas Especiales
28 Barreras para el aprendizaje y la participación
31 Evaluación psicopedagógica
34 Índice de inclusión
37 Diseño universal
38 La historia de Emilio…

3. ATENCION A LA DISCAPACIDAD EN HISTORIA DE LA HUMANIDAD
Y EL GÉNESIS DEL AUTISMO
Al igual que muchas otras situaciones, la
discapacidad en cualquier faceta, ha sido
golpeada por mitos y leyendas lo cual ha
obstaculizado demasido su tratamiento
verdadero, esto es, un proceso cientifico con
el que se explique este fenómeno para
finalmente otorgarle un tratamiento
adecuado en beneficio de las personas que lo
padecen.
En la antigüedad clasica (aproximadamente
460 – 377 AC), aunque los griegos le daban el
nombre de enfermedad a los niños que
nacian con alguna deficiencia, de todas
formas se practicaba un acto de barbarie al
arrojarlos por despeñaderos para causarles
la muerte, es decir, el infanticidio estaba
permitido. Lo que se pensaba, de acuerdo
Ortiz Gonzalez, “son personas que no
merecen vivir y son arrojados por el monte
Taijeto en Esparta” (Diaz, 1995). Lo mismo
los romanos, cuando algunos emperadores
mostraban actos despectivos ante niños con
apariencia desfavorecida, les era permitido
entonces abandonarlos a su suerte lo que
seguramente acarreraria su muerte si es que
nadie los adoptaba (Aviles, 2003) o, en
algunas ocasiones tratados como bufones
para diversión de los demás. Eran pues
tiempos dificiles para personas con alguna
discapacidad o deformidad en donde no se
les proporcionaba ningun trato acorde con
su condición.
Adentrandonos en la Edad Media, aunque no
se trataba tan cruelmente a las personas con
capacidades distintas, se les tacharia con
otra particularidad igual de dura: la
demoniaca. Por tanto a raiz de esto, son
perseguidos y recluidos en manicomios y
cárceles o utilizados para mendingar y causar
lastima a los demas con el fin de obtener
beneficios a sus explotadores. A pesar de
que la extension de la cristiandad podria
haberles otorgado un trato humanista, es
mas fueron despreciados y cruelmente
tratados. En realidad eran hasta temidos,
esto por considerarlos herejes, embrujados,
delincuentes, vagos, maleantes o
prostituidos (Ortiz Gonzalez).
Ya en el Renacimiento se le presta un poco
de atención a las personas con discapacidad
ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD EN LA HISTORIA DE LA HUMANIDAD Y EL GÉNESIS DEL AUTISMO
Por: Norberto Rascón Arenas
3

4. (en particular a las que padecen sordera),
principalmente por órdenes religiosas,
aunque son mas bien casos aislados y no es
el comun denominador para las personas de
la epoca.
Y, durante la Reforma, a pesar de que se
tienen grandes ideas progresistas, las
personas con alguna discapacidad siguen
tratandose como “poseidas por satanas” y se
les sigue considerando como peligrosas y no
aptas para relacionarse con la sociedad, por
tanto se les encierra y hacinan en
manicomios o custodias permanentes
aunque, si su pasividad se lo permite,
pueden realizar algunas actividades sencillas
y convivir
con las
demas
personas.
Por fin, en
los siglos
XVI y XVII
a los que
tambien
se les
conoce como Siglo de la Razon y de las Luces,
se les da un trato mas humanista a las
personas con discapacidad, en donde se
inician la educación terapeutica, la educa-
ción diferencial y la reeducación, lo que
sienta las bases de la educación especial del
siglo XX. Ademas se les deja de tratar como
personas poseídas a éstas enfermedades y se
empiezan a crear los primeros hospitales
psiquiatricos y manicomios en donde se ve a
las personas con estas diferencias.
Asi, es en el siglo XVIII cuando se dan
verdaderos avances en lo que respecta a la
pedagogia, ya que se atiende a niños sordos
y ciegos y, en general a personas que
presentan alguna deficiencia tanto fisica
como intelectual. Es en esta epoca cuando se
crean autencias instituciones
Es en el siglo XIX cuando se clasifican e
identifican los sintomas para diferenciar a
alguien que padece una enfermedad a
alguien que tiene una deficiencia mental y se
hacen estudios serios que tratan de explicar
este tipo de deficiencias, como Gall que
indica que determinadas facultades mentales
estan alojadas en diversas partes del
cerebro, o Mendel quien estudia los
caracteres hereditarios.
4

5. Asi mismo Itard (1801-1882) expone su obra
“La educación del niño Salvaje” en donde
propone un plan de rehabilitación y de
incorparción de un niño salvaje a la sociedad
normal. Tambien Seguin crea clases
especiales para sordomudos a la vez que
elabora métodos de diagnostico y
tratamiento. Bourneville establece el primer
Instituto Médico Pedagógico y John Langdon
Down describe por primera vez el síndrome
que lleva su nombre.
Y entramos a la primera mitad del siglo XX,
donde Binet y Simon (1892) crean la “Escala
de Medida Estandarizada de la Inteligencia”
a traves de la cual se identican y clasifican las
deficiencias. Y es tambien en este periodo
donde se crean las escuelas de educación
especiales con profesionales en todas las
áreas para la atención de deficiencias, esto
principalmente para las areas urbanas.
Con la inclusion de especialistas y con el uso
de métodos especiales acorde a la
deficiencia tratada, los niños con alguna
deficiencia se integran facilmente al
ambiente laboral y social brindandoles una
oportunidad de vida que se les ha negado
durante mucho tiempo. Dichos métodos que
se aplican de forma efectiva, tiene mucho
que ver con la clasificación de las deficiencias
ya sean sensoriales, motoras o intelectuales.
Estamos ahora en la segunda mitad del siglo
XIX, y una de las situaciones mas
sobresalientes de esta época es el
protagonismo que cobran los padres y los
profesionales, adicional a que se le da la
oportunidad a los interesados (los que sufren
alguna discapacidad) de expresar sus deseos
y necesidades, ademas de que la sociedad se
organiza, junto con los gobiernos y
organismos internacionales a fin de que los
derechos universales de la humanidad,
tambien apliquen para este tipo de personas,
es decir, que no queden desprotegidas.
En este mismo periodo, se determina que no
se esta cumpliendo el objetivo original de
integración de las personas con
discapacidad, generalmente egresan de las
escuelas especiales para irse a recluir a sus
casas sin oportunidad laboral de ningun tipo.
Es pues necesario un nuevo enfoque que
elimine el estancamiento actual.
5

6. Resultado de las observaciones mencionadas
anteriormente, se crea el “Principio de
Normalización” el cual entre sus estatutos
mas importantes establece que las personas
con discapacidad deben tener los mismo
derechos que el resto de las personas,
dandole la oportunidad de desarrollarse al
máximo dada sus condiciones pero
considerando, por supuesto, sus
caracteristicas particulares.
Es importante este recorrido por la instoria
del tratamiento a las diferentes
discapacidaes porque lo mas seguro es que
ya por esos tiempos habia personas con
autismo, solo que aun no se clasificaba a este
padecimiento.
Aunque ya desde la edad Media se
encuentran relatos que, por la forma de
escribir, dan idea del autismo, en realidad no
se le reconoce una enfermedad como tal.
Uno de los casos que se documentaron y que
se tiene registro, es el ocurrido en el Hospital
Bethlem (asilo mental) hacia el año 1799 en
Londres, en donde un niño es admitido el
cual presenta un completo aislamiento y una
falta total de vinculos.
Asi mismo, en la antigua Rusia, ya se
visualizan algunos acontecimientos que
quedan inmortalizados en la novela de
Dostoievsky en el “El Idiota” que presentan
pruebas acaso de esta enfermedad aun no
tratada como tal.
Existen
escritos acerca
de niños
salvajes en
donde acaso
ya se
visualizan pruebas feacientes de autismo, tal
es el caso de el Niño Lobo de Hesse (1344),
los niños osos de Lituania (S XVII), o el niño
que vivia entre ovejas en Irlanda y que fue
detallado por Nicolas Tulp (1672).
Aun mas cerca, casos documendos a finales
del siglo XVIII y principios del XIX: El niño
salvaje de Aveyron, Kaspar Hauser y el
famoso caso de la niña Genie (la cual fue
encontrada despues de 13 años de total
privación).
Es hasta 1908 cuando
el psiquiatra suizo
Eugen Bleuler
introduce el término
“autismo” y lo
considera dentro de
los trastornos esquizofrenicos mas severos,
considerandolo una alteración de las
funciones mentales complejas, define al
síntoma autista como una conducta de
separación de la realidad.
Es hasta 1943 cuando el Dr Leo Kanner, al
estudiar a 11 niños y analizar su
comportamiento que le da la clasificacion
medica al término.
6

7. Coincidentemente, en Austria, el Dr Hans
Asperger estudia a un grupo de niños con las
mismas caracteristicas que los estudiados
por el doctor Kanner, pero llegan a distintas
interpretaciones por lo que existe el
Sindrome de Asperger (autistas que rayan en
la normalidad, tanto en el desarrollo
intelectual como el del lengujae) y Autismo
de Kanner.
Tanto Kanner como Asperger sugieren la
existencia de un trastorno del contacto
afectivo y de los instintos; ambos señalan
problemas en la comunicación, en los
procesos de adaptación y movimientos
repetitivos.
Es en 1960 cuando empiezan a surgir nuevas
ideas sobre el autismo, principalmente
trabajos basados en Kanner, especialmente
aquellos realizados por Michael Rutter lo que
provoca cambios importantes como el dejar
de culpar a los padres y su forma de aducar a
sus hijos como la causa principal que provoca
el autismo.
7

8. EL AUTISMO EN LA HISTORIA
AUTOR (AÑO) APORTACIÓN
Lauretta Bender
(1942)
Hace referencia a un síndrome parecido al descrito por Kanner y que
agrupaba en el apartado de las esquizofrenias infantiles como una
entidad clínica que se presentaba antes de los 11 años
Mahler (1952)
Introduce el concepto de psicosis simbiótica para categorizar un grupo
de niños que presentaban una sintomatología centrada en un esfuerzo
desesperado de prevenir la ansiedad y también los síntomas clásicos de
la psicosis autista
Despert (1952)
Define la esquizofrenia infantil como un proceso de enfermedad en el
cual la pérdida del contacto afectivo coincide o es determinada por la
aparición del pensamiento autista y se acompaña de fenómenos
regresivos y disociativos
Rank (1955)
Describe un grupo de niños con un comportamiento parecido a los
descritos por Kanner que muestran un desarrollo atípico con
perturbaciones severas del desarrollo precoz y descritos como
enfermedad de Heller, psicosis infantil, esquizofrenia infantil, autismo o
deficiencia
Kanner y Eisenberg
(1956)
Revisan 120 casos de niños diagnosticados como de autismo y reducen
las características descriptivas del autismo a 5 puntos
8

9. AUTOR (AÑO) DESCRIPCIÓN
Heuyer (1957)
Define al autismo como una psicosis crónica no demencial y
primitivamente caracterizada por una pérdida del contacto con la
realidad y por la contribución de una organización artística marcada por
fenómenos específicos de regresión y disociación.
Anthony (1958)
Establece dos tipos de autismo como si dos modalidades de psicosis se
tratara: el caracterizado por una respuesta de huida y un replegarse
ante los estímulos del mundo, el segundo es el que se presenta después
de un periodo normal de desarrollo
Golfard (1961, 1964)
Utiliza el termino de Esquizofrenia infantil identificando dos categorías:
la orgánica la no orgánica
Creak (1961)
Elabora una terminología precisa para el diagnóstico del autismo dando
una definición que intenta poner fin a las disputas en la terminología
usada para describir la psicosis de Kanner (1943), Mahler (1952) y
Bender (1958)
Diatkine (1962)
Describe 2 tipos distintos del mismo trastorno: el autismo de Kanner, la
psicosis precoces y las preopsicosis
Rutter y Lockyer
(1967)
Señalan que la mayor parte de estos niños presentan problemas serios
de comunicación y muy pocos son capaces de desarrollar el uso de la
palabra, tienen una preocupación mórbida hacia ciertos objetos o
actividades llegando a la obsesión, resistencia a los cambios;
hiperactividad y rituales muy particulares; sin reacción a los sonidos o
una hipersensibilidad; autoagresión, problemas con la alimentación y el
sueño.
Ornitz y Ritvo (1968)
Proponen el autismo como un síndrome especifico de desarrollo
anormal que puede definirse mediante patrones de comportamiento
observables que forman agrupaciones de síntomas en áreas concretas
Lang (1968) Aporta la noción de desarmonía evolutiva y de parapsicosis
Rendle Short (1969) Elaboran nuevos criterios para el autismo
Clancy (1969)
Propone una escala de catorce puntos en la que se reagrupan los
síntomas del autismo
Rutter (1970)
Asegura que es necesario hallar aquellos los síntomas que son
presentes en todos los niños diagnosticados de autismo
Ajuriaguerra (1979)
Define la psicosis del niño como un trastorno de la personalidad y
dependerá de un trastorno en la organización del YO y de la relación del
niño con el medio ambiente
9

10. AUTOR (AÑO) DESCRIPCIÓN
Hermelin y O’connor
(1970)
Publican 4 criterios básicos del autismo
Mises y Moniot
(1970)
Descubren la psicosis de expresión deficitaria y las desarmonías
evolutivas de estructura psicótica
Duche y Stork (1971) Hablan del autismo infantil y de las psicosis del desarrollo
Rutter (1972)
Describe los problemas que implica el diagnóstico y la confusión
existente en torno a la esquizofrenia infantil
Tustin (1072)
Propone 4 tipos de autismo infantil: Autismo primario Normal, Autismo
primario Anormal, autismo secundario encapsulado y autismo
secundario regresivo
Ritvo y Freeman
(1977, 1978)
Adoptan una definición formal del síndrome autista. Haciendo una
descripción clínica del síndrome con gran detalle y establece los
criterios que son condición necesaria y suficiente para formular el
diagnostico de autismo
10

11. 3. La atención y la imitación constituyen
dos prerrequisitos básicos para cualquier
aprendizaje, y las personas con autismo
presentan alteraciones notables en am-
bos aspectos.
Es frecuente que tengan dificultades pa-
ra mantener atención en un estímulo,
pero al mismo tiempo pueden manifes-
tar una hiperselectividad, de manera
que se centren en un aspecto (no nece-
sariamente relevante) de los elementos
objeto de aprendizaje y obvien los real-
mente significativos.
4. Tareas estructuradas: en la que apar-
te, surgen alteraciones como son; Déficit
intelectual, ciertas técnicas derivadas
de la psicología conductual han resulta-
do muy eficaces para las capacidades
limitadas de esta población. Estrategias
como el análisis de tareas, los sistemas
de refuerzos el modelado, o el encade-
namiento hacia atrás son utilizadas en el
tratamiento del autismo. Déficits de mo-
tivación intrínseca, representa un sínto-
ma no bien comprendido aun. Esto obli-
ga a diseñar unos sistemas de refuerzos
externos adecuados para cada caso.
5. Baja persistencia en la realización de
tareas: Es frecuente que las personas
con autismo persistan poco en la reali-
zación de tareas. Por este motivo, es
conveniente limitar la duración de las
tareas, alternarlas con momentos de
descanso y diversificarlas al máximo.
6. La atención a la familia: Las propias ca-
racterísticas del síndrome autista, hacen
que la convivencia sea muchas veces
complicada y que el estrés crónico apa-
rezca con frecuencia en los padres que
tienen hijos con autismo.
Desde una perspectiva cronológica, lo
primero que necesitan los padres es un
diagnostico completo y fiable de los pro-
blemas de su hijo y que les sea transmiti-
do en términos comprensibles para ellos.
Asimismo requieren un apoyo regular lle-
vado a cabo por personas que conozcan
profundamente, tanto el tema del autismo
como al niño concreto. Para permitir el
asesoramiento acerca de cómo deben
tratar a su hijo y capacitarles para com-
prender sus conductas más paradójicas.
Aparte de esta ayuda psicológica, la
atención a las familias implica el desarro-
llo de servicios de apoyo familiar ade-
cuados.
http://autismodiario.org/wp-content/
MODELOS DE ATENCIÓN
11
Por: Dulce María Morales Guevara

12. ¿Qué es una
discapacidad?
La OMS define a la discapacidad como un término general que abarca las deficiencias,
las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación, es decir, es un
fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del organismo
humano y las características de la sociedad en la que vive.
Entonces, ¿en qué consiste el autismo?
El autismo es una discapacidad con
características que varían en un
amplio espectro.
Si bien no se puede identificar a las
personas autistas por su apariencia
física, por lo general tienen dificultades
con el lenguaje o la comunicación, las
relaciones interpersonales y la
conducta, las cuales a menudo se
deben a dificultades sensoriales.
12
Por: Patricia Nochebuena Hernández

13. Los diferentes grados de autismo van
de moderado a grave. Es posible que
las personas con autismo
grave no se comuniquen
verbalmente y parezcan
indiferentes a las demás
personas. Quienes tienen
autismo moderado pueden
parecer increíblemente inteligentes, pero
quizás parezcan muy extraños al
interactuar socialmente. La
mayoría de las personas
con autismo se hallan en
algún punto intermedio de
esa escala.
Las personas con autismo tienen
dificultades en tres áreas principales:
13

14. 1. L ó :
 Reiteran palabras o frases, a veces fuera de contexto
 Hay falta de reciprocidad (no responden)
 Ríen o lloran sin razón aparente
 Interpretan la comunicación de modo literal; no entienden las
indirectas verbales o sociales
 Carecen de capacidad para seguir diversas instrucciones
2. L ó :
 Les cuesta expresar a los demás cómo se sienten o lo que
desean
 Tienen una conducta social afectada o prefieren estar a
solas
 Les cuesta entablar contacto visual o emplear la
comunicación no verbal
 No perciben el peligro
3. L
 Les cuesta adaptarse a los cambios y prefieren las rutinas
 Son muy susceptibles al exceso de estímulos. Se irritan
fácilmente ante los ruidos, las muchedumbres, los hechos
simultáneos o el contacto
físico
 Tienen juegos
inusuales, rotación de objetos
o apego excesivo a objetos
 Demuestran gran interés en algún tema en particular (por
ejemplo, trenes, películas, dinosaurios o animales)
 Son demasiado activos físicamente o demasiado estáticos.
14

15. Los Trastornos del Espectro Autista (TEA)
son un grupo de Discapacidades del
desarrollo (en inglés) que pueden causar problemas
significativos de socialización, comunicación y conducta.
Las personas con TEA procesan la información en su cerebro de
manera distinta a los demás.
Los TEA son “trastornos de un espectro”. Esto significa que afectan de
manera distinta a cada persona y pueden ser desde muy leves a
graves. Las personas con TEA presentan algunos síntomas similares,
como problemas de interacción social. Pero hay diferencias en el
momento en que aparecen los síntomas, su gravedad y naturaleza
exacta.
Las causas que provocan los TEA aún se
desconocen, pero las investigaciones recientes se
inclinan hacia un desorden genético,
probablemente relacionado con factores
biológicos y ambientales.
15

16. 16

17. 17

18. 16 SÍNTOMAS DEL AUTISMO
18

19. Para comprender mejor la situación de la persona, converse con los familiares
sobre sus intereses y el modo de relacionarse mejor con ella.
Interactúe de modo relajado y amistoso.
Inste a los demás alumnos a no hacerle caso al comportamiento inapropiado y
a encomiar a la persona cuando contribuya de manera positiva.
No permita bajo ninguna circunstancia que los compañeros de clase se burlen
o insulten a otras personas. Sea un ejemplo y busque formas de que las
actividades de la Iglesia sean una experiencia positiva para todos.
De ser apropiado, inste al resto de los alumnos a proponer formas de incluir a
los niños con autismo. Hágales saber que aunque los niños con autismo pueden
escoger pasar tiempo a solas, tal vez deseen tener amigos.
Hable con la familia o con el responsable del cuidado de la persona con
autismo y aprenda a reconocer cómo la persona indica que se siente
agobiada.
1
2
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6
19

20. Sugerencias para la enseñanza
Prepare un ambiente apacible donde haya
pocas distracciones.
Dé instrucciones breves y simples. A fin de
captar la atención de un niño con autismo,
agáchese para estar a la misma altura y diga
su nombre.
Proporcione orden y organización para
ayudar a la persona a sentirse menos ansiosa
y más cómoda. Tenga una rutina de clase o
de actividades uniforme.
Recuerde que si una persona con autismo se
obsesiona con una idea o pregunta, es
improbable que la olvide hasta que se la
responda y se sienta satisfecha.
Sea flexible; su programa puede adaptarse
a las necesidades de la persona con
autismo.
Prepare un programa para la clase
valiéndose de imágenes o dibujos (por
ejemplo, canción, oración, relato o lección,
actividad y oración). Señale cada imagen
conforme avance en el programa.
Use imágenes, objetos, fotografías y videos
al enseñar. Por lo general, las personas con
autismo tienden a aprender mediante la vista.
20

21. Averigüe lo que la persona hace bien (como
armar rompecabezas o cantar) y busque
maneras de ayudarla a usar esas aptitudes
en el aula.
Escoja actividades apropiadas que incluyan
la interacción con los compañeros de clase.
Use dichas actividades para fomentar la
creación de lazos de amistad y el tomar
turnos.
Considere usar un “sistema de compañeros”
en el que un compañero ayude a la
persona con autismo cuando sea necesario.
21

22. Enseñe con regularidad reglas claras y simples
que el niño pueda cumplir.
Cuando aparezcan comportamientos
inapropiados, reitere la regla y luego aliente al
alumno a participar en otra actividad.
Encomie conductas específicas cada vez que
la persona haga algo bien, como por ejemplo:
“Te felicito por cruzar los brazos, Carolina”.
Ignore las pequeñas interrupciones y encomie
constantemente las conductas apropiadas y
los avances.
Pregunte a los familiares en cuanto al
comportamiento inusual o impropio. Los padres
pueden ayudarle a comprender lo que el niño
trata de expresar y el modo en que usted
podría responder de manera provechosa.
Proporcione interacción y actividad frecuentes.
No se debe esperar que una persona con
autismo se siente por periodos prolongados y
escuche con atención. No espere obtener
resultados a corto plazo. La paciencia, la
persistencia y el cuidado con el tiempo
producirán avances.
Considere visitar la escuela del niño con autismo. Al hacerlo podría
aprender sobre las aptitudes del menor y algunas formas eficaces de
interactuar con él. Antes de la visita, deberá solicitar permiso a los
padres y a las autoridades de la institución educativa.
No se desaliente si el niño deseara sentarse y escuchar en vez de
interactuar.
Tenga en cuenta que habrá días buenos y malos que podrían ocurrir
inesperadamente. Un buen día no significa que esté todo arreglado, así
como un mal día tampoco significa que todo esté perdido.
22

23. egún el National Institute of Neurological Disorders
and Stroke, el trastorno de
espectro autista (TEA) consiste en
una gama de trastornos del neuro-
desarrollo, el cual se caracteriza por
impedimentos sociales, dificultades
en la comunicación, y patrones de
consulta estereotípicos, es decir que
son restringidos y repetitivos.
Dentro de las conductas que
caracterizan a los y las niñas
con este trastorno se
encuentra movimientos
repetitivos
como moverse o
dar vueltas, o
conductas auto-
abusivas como
morderse o
golpearse. A la hora
de hablar de sí
S
Por: Rogelio García Fuentes
23

24. mismos en lugar de usar pronombres como “yo” o “mí” se
refieren a sí mismos por su nombre.
Según el National Institute of Neurological Disorders and
Stroke, los y las niñas con este trastorno tienen mayor
riesgo de tener ciertas afecciones concomitantes, el
síndrome de X frágil que causa retraso mental, escleroides
tuberosa en el cual crecen tumores en el cerebro,
convulsiones epilépticas, síndrome de Tourette, trastornos
de aprendizaje y el trastorno por déficit de la atención.
Si bien no existe un tratamiento que cure el autismo, hay
una serie de terapias farmacológicas como
psicopedagógicas y psicológicas que pueden contribuir a
que se disminuya la frecuencia y la gravedad de los
síntomas. Por las cuales nos enfocaremos en
intervenciones conductuales educativas.
Es importante señalar que no se debe trabajar únicamente
con las y los niños, sino que además involucra a familia,
24

25. amigos y el mismo centro educativo, por lo que es
importante iniciar como parte de la terapia con un
apropiado asesoramiento de las redes sociales en las cuales
se encuentra la o el niño.
Según Crespo (s.f) actualmente los tratamientos para el
autismo cuentan con cuatro componentes:
1) Necesidad de enseñarles habilidades funcionales en el
contexto natural y motivarles actuar comunicativamente en
el medio social en que se desarrollen.
2) Enseñarles a responder en contextos estimulares
complejos, dada su dificultad para responder a una serie de
estímulos.
3) Tener en cuenta las características de desarrollo y el
grado de afectación de cada persona para adecuar el
programa de enseñanza.
4) Considerar que el objetivo último de la educación es
prepararles para la vida en la comunidad.
25

26. Según Crespo (s.f) a pesar de que por mucho tiempo se
creyó que los niños y niñas con autismo eran ineducables
los diferentes avances en los tratamientos han demostrado
que no es así, siendo la educación la principal herramienta
de tratamiento, aunque desde un inicio impliquen un reto
para el docente ya que éstas personas necesitan una
supervisión constante y apoyo.
“Es muy importante tener en cuenta que la mera etiqueta
de autismo no define, por sí misma, un criterio de
escolarización sino que debido a la gran heterogeneidad
que presentan los cuadros de autismo se necesita una
valoración específica, individualizada y concreta de cada
caso para poder determinar las soluciones educativas más
adecuadas en cada momento” (Crespo; s.f.:pp. 3).
26

27. Por lo que cabe preguntarse si ¿todos los niños con
autismo son pertinentes para estar dentro de los centros
educativos o centros educativos son más recomendables
para las y los niños con autismo?, Rirvière citado por
Crespo define una serie de factores que deben tener los
niños y el centro educativo para determinar cuáles son las
condiciones que se requieren para determinar un
tratamiento para él o la niña.
1. Son preferibles los centros escolares de pequeño tamaño y
número bajo de alumnos, que no exijan interacciones de excesiva
complejidad social. Deben evitarse los centros excesivamente
bulliciosos y "despersonalizados".
2. Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos
directivos y formas de organización que hagan "anticipable" la
jornada escolar.
3. Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y
de los profesores concretos que atienden al niño con autismo.
4. Es importante la existencia de recesos complementarios, y en
especial de psicopedagogo, con funciones de orientación, y de
logopeda.
27

28. BARRERAS QUE LIMITAN EL
APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN
¿Qué son las barreras para el
aprendizaje y la
participación?
Son todos aquellos factores que
aparecen a través de una
interacción entre los estudiantes y
el contexto; que limitan el pleno
acceso a la educación y a las
oportunidades de aprendizaje.
El concepto de «barreras para el
aprendizaje y la participación» fue
desarrollado por Booth y Ainscow.
Es utilizado para identificar los
obstáculos que las y los alumnos
encuentran para aprender y
participar.
La definición de barreras para el
aprendizaje y la participación, se
implementa por primera vez en el
nuevo modelo de atención en
educación especial producto de la
Reforma Integral de Educación
Básica en México (RIEB 2006).
Tipos de barreras:
Según Ignasi Puigdellivol A., los
tipos de barreras son:
ACTITUDINALES
La tendencia a suponer que el
alumno con discapacidad “no es
nuestro alumno”, sino que más
bien es el alumno del “especialista”.
Actitud negativa ante la diversidad
grupal.
Exclusión de los alumnos en
diversas actividades.
Sobreprotección a los alumnos que
presentan discapacidad.
Falta de implementación de
actividades inclusivas.
Indiferencia, poca o nula
comunicación con los hijos.
Por: Juana Isabel Andrade Muñoz
28

29. METODOLÓGICAS
No se emplea una exploración de
los conocimientos previos para el
desarrollo de la situación didáctica.
No emplea ajustes razonables en el
transcurso de las actividades.
Desconoce los ritmos y estilos de
aprendizaje de los alumnos.
La planeación no está realizada en
consideración de la diversidad
grupal.
Poca actualización docente.
Falta de trabajo colegiado así como
el Intercambio de experiencias.
Destaca la creencia que es
imprescindible en clase trabajar
con niveles de aprendizaje
semejantes entre el alumnado. De
lo contrario se hace imprescindible
el trabajo individualizado.
Currículo rígido, poco o nada
flexible.
Contenido curricular poco
relacionado con las experiencias
previas y la vida diaria de los
alumnos.
Poca o ninguna correlación de
contenidos.
Poca o ninguna utilización de
apoyos para el aprendizaje.
No adecuación del currículo según
las características de aprendizaje
del alumno (cognición, ritmo y
estilo).
29

30. ORGANIZATIVAS
Se refiere a las diferentes formas de
organización del alumnado y las
posibilidades de intervención de la
comunidad en diferentes formas de
apoyo a la escuela.
Se debe analizar la organización
del profesorado de apoyo.
Tiempo excedido en el desarrollo
de las actividades.
Falta de preparación previa de los
materiales a utilizar.
Ausencia de utilización de los
espacios físicos y acomodo de
mobiliario, dinámicas grupales.
Agrupación de los niños por
características similares.
SOCIALES
Poniendo un especial énfasis en el
papel de las familias, especialmente
cuando estamos trabajando con
(familias no académicas)
Los prejuicios sobre las mismas
constituyen una de las barreras
más importantes para el
aprendizaje de muchas niñas y
niños con y sin discapacidad.
Realización de actividades
individuales dentro del grupo.
No fomenta la comunicación y el
compañerismo de los alumnos.
Falta de actividades sociales a la
NO Discriminación.
Indiferencia a los conflictos entre
los alumnos.
Poca comunicación con los
padres de familia.
30

31. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
El tratamiento de cualquier psicopatología
requiere una evaluación amplia que per-
mita valorar de la forma mas objetiva posi-
ble, todos aquellos aspectos que se consi-
deren relevantes para diseñar un plan es-
pecífico de intervención.
El primer paso en el proceso de evaluación
de los casos con autismo consiste en efec-
tuar un diagnóstico completo, el cual re-
quiere una observación conductual siste-
matizada. Es decir, una observación deta-
llada y lo más natural posible de los aspec-
tos afectivo-relacionales, comunicativos,
lúdicos y de aprendizaje.
No es fácil realizar una evaluación conduc-
tual de un niño con autismo. Las propias
dificultades de relación y comunicación
constituyen un obstáculo para una obser-
vación sistemática. Sin embargo, la partici-
pación de los padres (puede ser muy útil
en ciertas fases del proceso de observa-
ción. Asimismo, es importante tener en
cuenta el tiempo, experiencia y contextos.
http://madresyninos.com/wp-content/
uploads/2015/04/nino2.jpg
Cociente intelectual
Múltiples estudios han demostrado que el CI global es un factor pronostico
de primer orden. Concretamente, aquellas personas con autismo que obtie-
nen CI inferiores a 50 a los cinco y seis años de edad, tienen peor pronóstico
A la hora de diseñar programas individua-
lizados de tratamiento es muy útil, desde
la perspectiva psicológica y pedagógica,
evaluar los aspectos directamente rela-
cionados con los objetivos de los progra-
mas. Para ello se han desarrollado distintos
instrumentos de evaluación, entre los que
cabe destacar el PEP, AAPEP y el EPEC.
31
Por: Dulce María Morales Guevara

32. El PEP (Schopler y Reichler, 1979), esta dise-
ñado para la población infantil y que eva-
lúa no sólo las habilidades o capacidades
presentes, sino también las denominadas
emergentes, es decir, aquellas que el niño
es capaz de realizar con ayuda del adulto.
Estas conductas se consideran objetivos
prioritarios de aprendizaje.
El AAPEP (Mesibov y col.,1988) constituye la
versión para adolescentes y adultos del
mismo instrumento.
El EPEC (Flaharty, 1976) está diseñado para
la infancia y abarca una gran diversidad
de áreas funcionales. Para cada una de
ellas puede obtenerse una edad mental y
también permite elaborar un perfil global.
La intervención en los Trastornos del Es-
pectro Autista (TEA) debe seguir un mo-
delo multidisciplinar, que no involucre sólo
a los diversos especialistas (neurólogos,
psicólogos, etc.), sino también a la fami-
lia, al entorno educativo y a la comuni-
dad.
Es importante incidir en involucrar a la fa-
milia en el tratamiento. El niño vive inte-
grado en su ambiente familiar, por lo que
una adecuada información y educación
redundará en un mayor aprendizaje con
un menor grado de estrés e insatisfacción.
La familia no sólo necesita un diagnostico
adecuado, precisa también información,
educación para saber cómo tratar a su
hijo, apoyo por parte de las instituciones,
solidaridad y comprensión por parte de la
sociedad.
Tomado de www.neurologia.com/pdf/
Web/50S03/bdS03S077.pdf
http://autismodiario.org/wp-content/
uploads/2014/10/Gu%C3%ADa-para-padres-de-
http://
elpoderdelapasion.com/wp
-content/
32

33. CURIOSIDADES
El autismo se diferencia del Síndrome
de Asperger, en los aspectos siguien-
tes:
1) En el síndrome de Asperger no se
presentan trastornos de la comu-
nicación ni de la imaginación.
2) No manifiestan un retraso clínica-
mente significativo en el desarro-
llo del lenguaje.
3) Los sujetos con síndrome de As-
perger no manifiestan un retraso
clínicamente significativo en el
desarrollo cognitivo o en el
desarrollo de hábitos de auto-
cuidado apropiados para la
edad, conducta adaptativa y
curiosidad por el entorno de la
infancia.
PREGUNTAS CAPCIOSAS
1. Elena tienen dos relojes: uno no
funciona y el otro se atrasa un
minuto cada día, ¿cuál de los
dos es más exacto?
2. En una caja hay 5 esferas azules
y 5 esferas amarillas. Metiendo
la mano sin mirar, ¿cuántas es-
feras debes sacar para tener
dos del mismo color?
3. ¿Qué parentesco tienes con el
padre de los hijos del hermano
de tu papá?
4. Si el señor Fuentes visita a la sue-
gra de la mujer de su hermano,
¿a quién fue a ver?
5. Sentados en una banca del
¿Sabias qué…?
Kanner, psiquiatra estadou-
nidense, afirmaba que los niños con autis-
mo pertenecían a familias de clase social
alta y que el número de padres y madres
con estudios universitarios y profesiones li-
berales era muy notable? Además, afirma-
ba que los progenitores de estos niños
compartían ciertos rasgos de personalidad
(frialdad emocional, obsesividad, interés
marcado por temas abstractos e intelec-
tuales) y se preguntaba hasta que punto
habían influenciado estos factores en la
génesis del trastorno.
33

34. INDICE DE INCLUSIÓN
El término de inclusión comienza a
escucharse en el contexto anglosajón,
especialmente en Estados Unidos y
Canadá. Localizamos este término en
España y hacemos
referencia, para
entendernos, a lo
que aquí
denominamos
escuelas
comprensivas,
escuelas eficaces o
escuelas
integradoras (Arnaiz, 1996: 25).
La diferencia existente entre inclusión e
integración, en principio, se manifiesta
en el significado inglés
de ambos términos. En
inglés incluir e integrar
tienen connotaciones
diferentes, adquiriendo
el primero un
significado más
integrador que el
segundo. El verbo
incluir en inglés
implica formar parte de
un grupo, del todo. El
verbo integrar supone
hacer que alguien que esta fuera se
adapte a las características de quienes
están dentro con el fin de formar parte
de ese grupo. En otras palabras entiendo
que, quien se refiera a incluir no habla
de hacer que nadie se adapte a nadie,
quien se refiera a integrar está
considerando a una comunidad con unas
características establecidas y por lo tanto
asumiendo que quien quiera introducirse
en ella deberá
ajustarse a esas
características.
En español por el
contrario, incluir
adopta unas
connotaciones más
específicas y
concretas (hace
referencia a la
amistad) mientras que integrar es más
amplio adquiriendo un mayor
significado
integrador que el
término anterior.
El verbo integrar
asume que la parte
que falta supone
una carencia para
el todo.
En otra acepción se
entiende que aquel
sujeto que no está
debe estar, debe
incorporarse (y no
convertirse) al grupo para formar parte
de él. Cuando en España se habla de
integración esto es lo que se entendería.
Por: Juana Isabel Andrade Muñoz
34

35. En síntesis, podríamos decir que lo que
para el contexto anglosajón es inclusión
supone para el contexto español
integración, al menos en su nacimiento.
En la actualidad, lo que ha sucedido es
que el término de integración inglés se
ha reflejado en los resultados que la
Integración Escolar en España ha
generado. De este modo, podríamos
interpretar que en España se habla de
integración, no con el significado que
aporta nuestra lengua sino con el que
incorpora la lengua inglesa.
APROXIMACIÓN A LAS
CARACTERÍSTICAS DE LAS AULAS
INCLUSIVAS
Tomando como referencia a Susan
Stainback y William Stainback, los
principios de la educación inclusiva que
enuncian nos van a servir de base para
la comprensión de las características que
les son propias a las aulas inclusivas.
Estos principios son:
*Flexibilidad: los miembros de la
comunidad escolar han de disponer de
una mente abierta y ánimo para la
revisión del currículo, de sus objetivos y
estrategias utilizando al tiempo
mecanismos de resolución de problemas.
*Adaptación del curriculum: se ha de
estar dispuesto a efectuar adaptaciones,
modificaciones o ambas cosas cuando sea
necesario y en función de las necesidades
del alumno.
*Formación de un equipo homogéneo,
integrando al alumnado, el personal de la
comunidad y los recursos existentes.
*Todos los miembros deben estar
implicados, es decir, todas las personas
que tienen implicaciones en la educación
deben estar incluidas en las decisiones y
planificaciones del centro.
*Principio de las producciones naturales:
la escuela acepta a todo el alumnado de
la comunidad (barrio) al que pertenece.
*Filosofía escolar basada en el valor de la
diversidad: igualdad, democracia y valor
a la diversidad forman parte de la
filosofía de la inclusión. El alumnado la
irá adquiriendo durante toda la
escolaridad.
35

36. LEY GENERAL PARA LA
INCLUSIÓN DE LAS
PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
CÁMARA DE DIPUTADOS
DEL H. CONGRESO DE LA
UNIÓN
Secretaría General
Secretaría de Servicios
Parlamentarios
Dirección General de
Servicios de
Documentación, Información y Análisis
Nueva Ley DOF 30-05-2011
LEY GENERAL PARA LA INCLUSIÓN DE
LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
TEXTO VIGENTE
Nueva Ley publicada en el Diario Oficial
de la Federación el 30 de mayo de 2011
Al margen un sello con el Escudo
Nacional, que dice: Estados Unidos
Mexicanos.- Presidencia de la República.
FELIPE DE JESÚS CALDERÓN HINOJOSA,
Presidente de los Estados Unidos
Mexicanos, a sus habitantes sabed:
Que el Honorable Congreso de la Unión,
se ha servido dirigirme el siguiente
DECRETO
"EL CONGRESO GENERAL DE LOS
ESTADOS UNIDOS MEXICANOS,
DECRETA:
SE CREA LA LEY GENERAL PARA LA
INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD.
Artículo Único. Se crea la Ley General
para la Inclusión de las Personas con
Discapacidad.
EXISTE UNA LEY GENERAL PARA LA
INCLUSION DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
36

37. En México no se le entregan las herramientas ni la preparación a los
docentes de los diferentes niveles educativos, faltan maestros que se
especialicen y se les prepare para detectar problemas de aprendizaje y
enseñar a los alumnos de diferentes discapacidades; un problema de tantos es
el autismo, que quizás exista en nuestro centro de trabajo y ni nos demos
cuenta.
Un diseño universal está planteado para ser flexible y acomodarse a todo tipo
de usuarios con o sin discapacidad. Si se diseña pensando en los que están en
los límites, el diseño será beneficioso para todos.
El Diseño Universal o Diseño para
Todos, se centran en el diseño utilizable
universalmente o por todos, pero hay
que tener en cuenta que en el diseño
intervienen otros aspectos, como el
costo, la cultura en la que será usado, el
ambiente, etc.; que tampoco pueden
olvidarse. Estos Principios generales
del diseño, son aplicables y de hecho se
aplican en la arquitectura, la ingeniería
y, por supuesto, las páginas y
aplicaciones Web, entre otros campos de aplicación.
Los principios del Diseño para Todos o, como es llamado en Estados Unidos,
Diseño Universal, fueron compilados por: Bettye Rose Connell, Mike Jones,
Ron Mace, Jim Mueller, Abir Mullick, Elaine Ostroff, Jon Sanford, Ed
Steinfeld, Molly Story, y Gregg Vanderheiden.
Por: Rogelio García Fuentes
37

38. Mi hijo Emilio de 19 años padece síndrome de Asperger. Por
este motivo sé perfectamente algunos síntomas -
tratándose del espectro autista, ningún caso es
igual al otro, sólo hay aspectos comunes-. Mi
hijo, gracias a la voluntad indomable de su
madre y también a su carácter y ganas de querer
ser a pesar de sus limitaciones, cursa el segundo
año de preparatoria. Cursaba hasta hace dos
semanas, cuando decidimos de común acuerdo
mi esposa y yo sacarlo de la escuela: el bullying
al que fue sometido se volvió insoportable.
A pesar de que no era dado a platicarlo, nos dábamos cuenta
de sus cambios de humor al regreso del colegio. A través de
uno de sus terapeutas, que le fue sacando la causa de su
molestia, nos enteramos de que sus compañeritos, pin…
escuincles cabrones, casi todos mayores de edad, lo hacían
sufrir diciéndole que iban a hacer una fiesta y no lo iban a
invitar o le ponían condiciones para invitarlo, como decirle
alguna grosería a una de las compañeras o cantar el Himno
Nacional -que aquí entre nos, le sale muy bien porque es muy
entonado.
Esto y otras chin…as le hacían hacer para burlarse de un
discapacitado jovencitos, finísimas personas, orgullo de sus
padres que los educaron tan bien.
Pensamos que la etapa difícil del bullying, por tratarse de
adolescentes pubertos, sería la secundaria -que cursó en otra
escuela-, y no fue así. Resultaron peores los jóvenes
preuniversitarios, a los cuales deseo que la ley del karma
ponga en su lugar si no es que ya los puso porque son -chicas
y chicos- fe@s y pen…@s.
Emilio, por su autismo Asperger, tiene un tono monótono e
inexpresivo de voz, no entiende el sentido figurado ni las
metáforas, todo lo toma en sentido literal. (Un ejemplo:
cuando estaba en la primaria, la maestra le preguntó si sus
papás participábamos en las ceremonias de los honores a la
bandera. Emilio contestó que no. La maestra le hizo ver que
nosotros, sus papás, sí íbamos a esa ceremonia. Emilio
contestó: “Vienen, pero no participan porque no son de la
escolta ni del coro que canta el himno”).
No poseen destreza social, esto los margina del grupo de los
niños o los adolescentes de su misma edad, les cuesta un gran
trabajo establecer una relación con otras personas. (Sin
embargo a Emilio le gustan las chavitas de su edad y hasta
más grandes, vence su timidez y las aborda. Es guapo y le
hacen caso.
Claro que, a la segunda frase, se dan cuenta de su grado
especial. Algunas, buena onda, a pesar de esto le dan el avión.
Mi buenaventura para ellas.
Tiene problemas con la motricidad gruesa, que se traducen en
torpeza corporal, bajo tono muscular; nula
capacidad para los deportes. A pesar de ello,
Emilio patina en hielo de manera singular del
mismo modo en que nada y baila -le encanta ir a
fiestas.
Otra característica de su trastorno es el desarrollo
de una conducta estereotipada y repetitiva. Mi hijo
se sabe de memoria, en inglés y en español, los 32
capítulos que se hicieron en Londres de los “Los
Thunderbirds”. Todos los días escenifica, cuando
menos, un capítulo, manipulando la gran colección que posee
de los personajes y los vehículos de la serie de marionetas
electrónicas.
Aunque no tiene ni idea del valor del dinero y le ha costado
mucho trabajo aprender cosas prácticas, como caminar por la
calle -siempre acompañado- y bañarse -solo-, mi hijo tiene un
gran oído musical. Todas las melodías que le gustan las
reproduce en el piano y ya está aprendiendo a leer notas.
Deseo que mi aportación en el Día Mundial de
Concientización sobre el Autismo, no sólo sea la descripción
de un autista que lucha por su inclusión
en la vida, y de una madre que,
sometida a un estrés de
soldado en guerra, no
ceja en su empeño de
sacarlo adelante.
Tampoco quiero
quedarme en el uso de
los términos
padecimiento y trastorno
en sustitución de la
espantosa palabra
enfermedad.
También quiero llamar la atención de algunos
profesionales del periodismo que usan el calificativo autista
para designar a quien carece de sentimientos y emociones.
Ya en una ocasión Víctor Trujillo, Brozo, se disculpó
públicamente por usar de forma peyorativa -para calificar a los
políticos- la palabra autistas.
El pasado 27 de marzo, la extraordinaria periodista Denise
Dresser cabeceó su columna en el periódico digital
sinembargo.mx así: “El autismo de la Iglesia”.
Con ello quiso hacer mención de la manera en que esta
institución finge demencia ante temas que menoscaban su, ya
de por sí, menguado prestigio.
38

40. INSTITUTO UNIVERSITARIO VERACRUZANOINSTITUTO UNIVERSITARIO VERACRUZANO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓNMAESTRÍA EN EDUCACIÓN
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