Práctica Pedagógica Educación Básica Tecnología

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR
TABLA DE CONTENIDO
1.1. Práctica pedagógica investigativa
1.2. Coordinador de la práctica pedagógica investigativa
1.3. Docente asesor de la práctica pedagógica investigativa
1.4. Tutor orientador de práctica pedagógica investigativa
1.5. Docente en formación
1.6. Esferas de actuación
1.7. Libros reglamentarios
1.8. Fundamentación de la práctica
1.9. Estructura de la práctica pedagógica investigativa
Conceptualización de Términos Básicos rela-
cionados con la Práctica Pedagógica Investi-
gativa
I. Introducción
La Observación PedagógicaLa Formación de Formadores
II. Justificación
1
32
3.1. La Observación Pedagógica
3.2. Importancia de la Observación
Pedagógica
3.3. Instrumentos de Observación
2.1 Competencias Docentes en Colombia
2.1.1 Competencias Funcionales.
2.1.2 Competencias Comportamentales.
2.2 Lineamientos del MEN para la formación
por Competencias en Educación Superior
III. Instrucciones de Manejo
IV. Referentes Teóricos
CORPORACIÓN
UNIVERSITARIA DEL
CARIBE
DIVISIÓN DE EDUCACIÓN
ABIERTA Y A DISTANCIA
Y VIRTUALIDAD
Rectora
Piedad Martínez Carriazo
Vicerrectora
Académica
Lidia Flórez de Albis
Autor
Rosa Vergara Ruz
Asesor Pedagógico
Jorge Velasco Lara
Equipo de Edición
Andrés Bertel González
Alberto García Stave
Jairo Martínez Banda
2013

Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad
Información del Autor
La autora del módulo es Rosa Elvira Vergara Ruz, Licenciada en Ciencias
Sociales y Económicas, Especialista en Gerencia de la Educación y Magís-
ter en Educación con Énfasis en Cognición.
Se ha desempeñado como docente en instituciones educativas de caracter
universitario a nivel regional.
Ha sido Directora de Seminarios y Diplomados de Grados e hizo parte del
Comité de Calidad de la Secretaría de Educación Departamental de Sucre.

I. Introducción
La Práctica Pedagógica organizada en los Programas de Licenciatura en Educación Bá-
sica de la División de Educación a Abierta y a Distancia de la Corporación Universitaria
del Caribe CECAR, es una actividad teórico-práctica que se ofrece en el proceso de for-
mación docente, mediante la cual el practicante se familiariza con el desarrollo de las fun-
ciones propias de su labor en el nivel de Educación Básica, que le permitan desarrollar
las habilidades, actitudes y destrezas necesarias para su posterior desempeño laboral.
En este sentido, la Práctica Pedagógica I, tiene como objetivo familiarizar al docente en
formación con la terminología, características y fundamentación básica de la Práctica Pe-
dagógica, así como con el ámbito escolar en condiciones reales, mediante un proceso
de observación en las instituciones educativas.
Para el abordaje del Módulo Práctica Pedagógica I, la temática se ha dividido en tres
unidades así:
En la primera unidad, se brinda una terminología básica del proceso de práctica, los refe-
rentes conceptuales sus características y estructura.
La segunda unidad contempla orientaciones generales sobre el proceso de Formación de
Formadores, Los lineamientos del MEN para la formación por competencias en educa-
ción superior, su incidencia en la definición del perfil docente y en el nuevo esquema de
Evaluación de la Calidad de la Educación Superior.
En la tercera unidad se ofrecen referentes sobre el proceso de observación pedagógica
y se orienta principalmente al diligenciamiento de dos instrumentos de observación; uno
de observación general y otro de observación de clases a un docente en ejercicio (ase-
sor) en las instituciones con las que se realizan los convenios.
Además, el módulo presenta diversos tópicos que lo caracterizan como son: unas compe-
tencias, una exploración de conocimientos previos denominada: Atrévete a Opinar, Activi-
dades para Construir el Conocimiento, Actividades de aplicación; contiene además unos
formatos de Instrumentos de Observación para diligenciar en instituciones educativas,
los cuales se constituyen en la actividad central de la práctica I, un Resumen, Lecturas
Complementarias y una Autoevaluación por unidad.

La Práctica Pedagógica Investigativa I, es una actividad teórico-práctica, mediante la
cual el practicante o docente en formación, inicia a partir de un proceso de observación,
su familiarización con el desarrollo de las funciones propias del quehacer docente en el
nivel de educación básica, como un espacio determinado que le permite analizar situa-
ciones en el contexto educativo y de esta manera poder contrastar la teoría pedagógica
recibida en su proceso de formación, con la práctica en condiciones reales en las cuales
les corresponde desempeñarse a los futuros educadores.
Conocer los referentes conceptuales, las características de la Práctica Pedagógica y los
lineamientos y competencias a considerar en la Formación de Formadores, le posibilita
encontrar sentido y pertinencia a los aprendizajes de las diferentes áreas se formación
adquiridos a lo largo de la carrera.
Así la Práctica Pedagógica-Investigativa I, se concibe como un proceso sensibilizador a
partir de la cual se brindan espacios y oportunidades al docente en formación para que
indague, observe, analice y reflexione sobre las situaciones identificadas en el proceso
de observación. En este sentido, la observación y el posterior análisis de la práctica
observada son muy importantes, porque con ello se pretende contribuir al desarrollo de
competencias del saber hacer docente, propiciando además con el ejercicio de ésta, la
consolidación de habilidades de saber analizar y saber comunicar, acciones que con-
tribuirán posteriormente a promover el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo, como
expresión de la autonomía profesional, con lo cual se establece su pertinencia con los
propósitos de formación del Programa.
Las competencias que promueve esta asignatura son:
Cognitiva: Se apropia del conocimiento a través del desarrollo, control, monitoreo y apli-
cación de procesos de pensamiento de orden superior.
Comunicativa: Lee, escucha y expresa argumentos, y propone alternativas de solución
a situaciones planteadas en el marco de la práctica pedagógica investigativa.
Contextual: Ubica el conocimiento en el contexto legal, científico, político, cultural, social
en el ámbito nacional e internacional y en el contexto de una institución educativa, al
observar ambientes educativos institucionales y ambientes de aprendizaje en el aula de
clases, en el nivel de Educación Básica, Ciclos de Primaria y Secundaria.
Valorativa: Identifica errores mediante procesos de crítica y autocrítica reflexiva para
aprender de ellos y re orientar su práctica pedagógica.
II. Justificación

III. Instrucciones de Manejo
Para que sea más provechosa su actividad de aprendizaje, se recomienda seguir las
siguientes sugerencias:
1. Inicie la actividad dando una ojeada general al módulo, revisando títulos y subtítulos
para ubicarse en la panorámica de la temática.
2. Realice una lectura atenta de las unidades, señalando y anotando las ideas centrales,
los conceptos básicos y sus relaciones.
3. Compare los conceptos emitidos por usted en la sesión Dinámica para Construir
Conocimiento contrástala con la del módulo, busca puntos comunes y diferencias. re
elabore las conceptualizaciones.
4. Responda a los interrogantes y acciones que se plantean en lecturas complementarias
y en los recuadros que aparecen en c/u de las unidades.
5. Anote las dudas e inquietudes para llevarlas al tutor y demás compañeros en la sesión
presencial.
6. Repita el ciclo para la lectura de cada una de las unidades.
PROPÓSITOS DE FORMACIÓN
 Brindar los referentes básicos de la práctica pedagógica, que le posibiliten al docente
en formación familiarizarse con las funciones propias de su labor en el ámbito escolar
en condiciones reales, mediante el proceso de observación.
 Valorar la articulación de la investigación formativa como mediadora entre teoría y
práctica pedagógica.
 Promover el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo, a través de la aplicación de
instrumentos de observación aplicados al entorno educativo.
 Propiciar la búsqueda de sentido del quehacer pedagógico a partir de la indagación y
la reflexión desde espacios reales de observación.

IV. Referentes Teóricos
Las conceptualizaciones del módulo están fundamentadas en la normatividad vigente
como:
»» La Constitución Política de 1.991.
»» La ley 30/1.992, o Ley de la Educación Superior.
»» El Decreto1295 del 2.010, mediante el cual se reglamenta el registro calificado de
que trata la Ley 1188/ 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de edu-
cación superior.
»» Los Lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN) para la formación por
competencias en educación superior/2.009.
»» La Resolución 5443 del 2.010, por la cual se definen las características de calidad
de la formación profesional en educación y se regula la formación de maestros(a)
mediante la definición del Perfil profesional del Educador.
»» La Resolución 6966 del 2.010, por la cual se modifica el artículo 3° y 6°de la Reso-
lución 5443/2.010.
Igualmente, se orienta por los aportes de teóricos que han contribuido a fortalecer la
estructuración del campo de la Educación y la Pedagogía en relación a la formación de
maestros, por el enfoque curricular de investigación en el aula propuesto por Sthen-
housse, (1.995) quien plantea que la Práctica Pedagógica debe ser asumida desde un
enfoque investigativo.
En Solanyi Junca, Moya Leonor (2.010) en lo referente al sentido que debe tener la Prác-
tica Educativa.
En Quintero, Munevar y Yepes (2006) en relación a las posibilidades de investigación de
la experiencia pedagógica en las prácticas educativas.
En Restrepo, Echeverri, Flores, Quinceno y Zuluaga (1.999), en relación a la Investiga-
ción formativa.
En Beatriz Banno y De Stefano Adriana (2.011) en cuanto a la observación pedagógica.
En el Reglamento de Práctica Pedagógica Investigativa (2.012) de los Programas de
Licenciatura en Educación Básica de la División de Educación a Distancia de CECAR.

Estructura del Módulo

Conceptualización de Términos
Básicos Relacionados con la Práctica
Pedagógica Investigativa
Unidad
1

10
PRESENTACIÓN
La unidad uno del Módulo Práctica I, ofrece conceptualizaciones
sobre la Práctica Pedagógica Investigativa y de sus términos bá-
sicos como son: Práctica Pedagógica, Coordinador de Práctica
Docente, Asesor de la Práctica, Tutor orientador de práctica, Do-
cente en formación, Esferas de actuación, Libros reglamentarios
que debe llevar el docente en ejercicio para registrar los diferentes
procesos que desarrolla en el aula.
Así mismo, relaciona la fundamentación teórica de la Práctica Pedagógica In-
vestigativa, concebida como un espacio de construcción profesional que permi-
te a los y las docentes en formación encontrar sentido a sus aprendizajes a lo
largo de la carrera, a través de la experiencia y de la reflexión permanente so-
bre su “saber hacer” en los procesos e instituciones educativas (Solanyi 2.010).
Acorde con lo anterior, ésta es orientada hacia una Práctica Docente Inves-
tigativa, mediante la articulación de la teoría con la práctica, a través del trán-
sito por las disciplinas desde el I al X semestre. Desde estos espacios los
docentes en formación inician la búsqueda de sentido a su quehacer. Esta
articulación teórico-práctica se realiza en dos fases así:
En la fase uno, se realiza un reconocimiento del ámbito educativo que compren-
de diversas actividades realizadas desde el primero hasta el sexto semestre.
En la fase II, comprende las actividades realizadas desde el VII al X semestre,
la cual acorde con el Reglamento de Práctica de la D.E.A.D., se desarrollará
en tres etapas así:
1. Etapa de Observación (VII semestre, es orientada desde el módulo Práctica
I)
2. Etapa de Planificación (VIII semestre, es orientada desde el módulo Práctica
II)
3. Etapa de Ejecución (IX y X semestre, es orientada desde el módulo Práctica
III y IV).

Práctica Pedagógica I
11
PROBLEMA
¿Cómo apropiarse de los elementos y fundamentos teórico pedagógi-
cas que posibiliten articular la teoría con la actuación del docente en
formación?
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
»» Interpreta referentes conceptuales de la práctica pedagógica investi-
gativa, como fundamento de su saber pedagógico.
»» Argumenta sobre la importancia de articular la investigación formati-
va como mediadora entre teoría y práctica pedagógica.
»» Reconoce la utilidad de los libros reglamentarios utilizados por el do-
cente y establece sus diferencias.
»» Propone un esquema gráfico como forma de síntesis de la estructura
de la práctica pedagógica.

12
ACTIVIDAD PREVIA: Trabajo independiente
Esta actividad está relacionada con el proceso de exploración de conocimientos previos,
por ello es conveniente que:
»» Antes de abordar la lectura de la unidad 1, exprese con sus palabras qué entiende
por: Práctica pedagógica, diario de campo, esferas de actuación, investigación en el
aula, observador del estudiante.
»» Exprese su opinión acerca de lo que entiende por investigación formativa.
»» Enumera 3 de los libros reglamentarios que debe llevar un docente en ejercicio.
ACTIVIDAD EN GRUPO
»» Lea atentamente la unidad 1, compare los conceptos previos que Ud. elaboró con las
que aparecen en el módulo, reelabórelos nuevamente con sus propias palabras a la
luz de la lectura del módulo.
»» Después de la lectura de la unidad, expresen con sus palabras cuál es el objetivo
fundamental y el sentido de la Práctica Pedagógica I.
»» De acuerdo con lo leído, organizados en CIPA, expliquen por qué Práctica Pedagógi-
ca debe ser asumida desde un enfoque investigativo.
»» Organizados en CIPA, argumenten por qué se afirma que el componente de Investi-
gación adquiere relevancia a partir de la promulgación de La ley General de Educa-
ción o Ley 115 de 1994.
DINÁMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO

13
1. CONCEPTUALIZACION DE TÉR-
MINOS BÁSICOS RELACIONADOS
CON LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
INVESTIGATIVA
1.1. PRÁCTICA PEDAGÓGICA IN-
VESTIGATIVA:
En el Artículo 1°del Reglamento de Prác-
tica Pedagógica Investigativa (2.012)
de los Programas de Licenciatura en Edu-
cación Básica de la División de Educación
a Distancia, se definen los conceptos bási-
cos relacionados con la práctica pedagógi-
ca de la forma siguiente:
La práctica pedagógica investigativa,se de-
fine como un proceso complejo de ejercicio
profesional de articulación de la teoría con
práctica de los docentes en formación en
condiciones reales. Comprende un conjun-
to de acciones, estrategias y disposiciones
apoyadas en mediaciones institucionales
para su desarrollo, la cual se inicia en la
observación de sesiones de clases hasta la
realización autónoma de la misma, acom-
pañada de la reflexión e investigación so-
bre su quehacer.
1.2. COORDINADOR DE LA PRÁC-
TICA PEDAGÓGICA INVESTIGATI-
VA:
Es el docente que se encuentra desempe-
ñando las funciones de Coordinación de la
Práctica Pedagógica en los programas de
Educación Básica con énfasis en Humani-
dades, Tecnología e Informática y Ciencias
Naturales, que ofrece la División de Educa-
ción a Distancia de CECAR, el cual debe
planificar, coordinar, orientar y recibir los
informes de este proceso. Debe ser un pro-
fesional de la pedagogía con experiencia,
amplia cultura y preparación académica,
con capacidad para liderar acciones enca-
minadas a la mejora continua de la prácti-
ca pedagógica; actualizado en este campo
y conocedor de los procesos de investiga-
ción, promotor de buenas relaciones inter-
personales y practicante de valores como:
responsabilidad, honestidad, el respeto y la
tolerancia.
1.3. DOCENTE ASESOR DE LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVES-
TIGATIVA
Es el docente que se encuentra desempe-
ñando las funciones como maestro en ejer-
cicio en el nivel y grados de la Educación
Básica, ciclos Primaria y Secundaria, prefe-
riblemente en las instituciones con las que
CECAR tiene convenio, el cual debe evi-
denciar una formación integral, con compe-
tencia profesional en el campo de la edu-
cación de acuerdo a su saber pedagógico
y disciplinar.
1.4. TUTOR ORIENTADOR DE
PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVES-
TIGATIVA
Es el docente asignado por la D.E.A.D.,
de CECAR, para acompañar, el proceso
de desarrollo de las prácticas del docente
en formación. Debe ser un profesional del
ejercicio de la docencia con buena apropia-
ción de la Pedagogía, actualizado en po-
líticas educativas, conocedor de la Didác-
tica General y específica según el énfasis
de los programas, con coherencia entre el
discurso educativo y el quehacer docente.

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1.5. DOCENTE EN FORMACION
Es el educando que recibe a través de la
enseñabilidad los fundamentos teórico
práctico, metodológico que guiarán su pro-
fesión de docencia enmarcado en un énfa-
sis y orientado desde la perspectiva social
cognitiva, acompañado de un componente
investigativo, cuyo desempeño lo hace tan-
gible a través de la práctica pedagógica en
las esferas de actuación de la Educación
Básica (Primaria y Secundaria).
1.6. ESFERAS DE ACTUACION
Son aquellos espacios donde los maestros
en formación realizan sus actividades de
observación y la práctica pedagógica in-
vestigativa. En el caso de los egresados
de las licenciaturas de CECAR, Las Esfe-
ras de Actuación es el nivel de Educación
Básica (Primaria y Secundaria).
1.7. LIBROS REGLAMENTARIOS
Son los soportes escritos que deben dili-
genciar los establecimientos educativos
para evidenciar su gestión directiva, peda-
gógica administrativa y financiera, consti-
tuyéndose en valiosos archivos históricos
que dan cuenta de la operatividad de los
diferentes procesos que se desarrollan en
la institución; así como del cumplimiento
y desarrollo de la normatividad educativa.
Algunos libros reglamentarios llevados por
los docentes son:
1.7.1. CONTROL DE ASISTENCIA
Es un registro de control diario de la asis-
tencia del estudiante, por ser considerada
ésta como un indicador determinante en
los aprendizajes y desarrollo de sus com-
petencias. Al final de cada periodo se hará
un balance de las clases orientadas y las
clases recibidas, este dato se reporta al in-
forme académico haciendo constar en él si
las ausencias son justificadas o no.
Al final del año el conteo de ausencias
debe ser inferior al 25% para poder apro-
bar el área, exceptuándose los casos so-
portados en excusas justificadas por enfer-
medad u otro motivo válido. Estos casos
pasan a consideración de la Comisión de
Promoción para que ésta determine la re-
probación del grado, atendiendo a lo esti-
pulado en el Sistema Institucional de Eva-
luación, fundamentados en el Decreto 1290
de 2009.
1.7.2. REGISTRO DEL CONTROL
EVALUATIVO Y PEDAGÓGICO
Es una planilla de seguimiento del rendi-
miento académico del estudiante por perio-
do, donde el docente registra la valoración
del desempeño académico del estudiante
relacionado con sus fortalezas y debilida-
des.
1.7.3. DIARIO DE CAMPO DEL
MAESTRO
R. Porlán y J. Martín (1994), el diario del
campo es un recurso metodológico donde
el docente realiza observaciones, entrevis-
tas; describe lo que ocurre en clases, los
materiales que utiliza, etc.
El diario sirve para identificar las teorías
implícitas que, de manera consciente o no,
aplica el maestro en su aula de clase, para
revaluarlas, confrontarlas, encontrarles
sentido, innovar, construir saber pedagógi-

15
co y en general, mejorar su quehacer como
maestro. Sanabria (2.002).
Así entendido, el diario de campo ayuda al
maestro en la tarea de cuestionarse y cues-
tionar el saber académico, el conocimiento
prefabricado, su manera de conducirlo, de
contextualizarlo, de construirlo, o de vali-
darlo por sí mismo y con el estudiante, lue-
go sistematizarlo y verificar su utilidad e im-
portancia, es decir, de reflexionar sobre su
propia práctica pedagógica en categorías
como las siguientes: la forma como motiva
a sus estudiantes y los evalúa, la metodo-
logía utilizada, el dominio del saber especí-
fico, la forma como administra el ambiente
de aula, es decir el manejo de la disciplina
y el control de su propia emotividad al en-
frentar situaciones problemáticas con estu-
diantes.
1.7.4. OBSERVADOR DEL ESTU-
DIANTE
Se utiliza para registrar información perso-
nal del estudiante, la cual debe dar cuenta
de su personalidad para reorientar, de ser
necesario, los procesos de formación des-
de la institución y con el respectivo apoyo
de la familia. Éste se desarrollará a través
de la “Ficha Observador del Estudiante”,
donde se consignan observaciones rela-
cionadas con las diferentes competencias
del estudiante como las ciudadanas, cogni-
tivas, emocionales, afectivas, axiológicas,
etc. Hacen referencia también al compor-
tamiento general, esfuerzo personal, au-
todisciplina, rendimiento escolar, aptitudes
especiales, utilización del tiempo libre,
proyectos a los que pertenece, entre otros
aspectos. Al finalizar cada periodo se pre-
sentarán observaciones sobre el compor-
tamiento escolar en especial, aquellos que
dan cuenta de sus fortalezas, como tam-
bién de sus aspectos por mejorar. Se debe
tener especial cuidado con el lenguaje uti-
lizado al momento de registrar la informa-
ción, procurando no condenar o juzgar para
no herir la susceptibilidad del estudiante y
mostrándole que se confía en su capacidad
para ser mejor.

16
ACTIVIDAD
1. Utilizando 10 términos básicos de la Práctica Pedagógica elabora una síntesis de
media cuartilla sobre lo que es práctica pedagógica investigativa.
2. Utilizando el siguiente cuadro establece 2 diferencias y 2 semejanzas entre Diario de
Campo y el Observador del Estudiante.
DIFERENCIAS SEMEJANZAS
Diario de
Campo
Observador del
Estudiante
3. Tomando como referente los resultados académicos de un estudiante, utiliza el si-
guiente formato de OBSERVADOR DEL ESTUDIANTE, para que diligencies los datos
requeridos.
OBSERVADOR DEL ESTUDIANTE
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:____________________________________________
Nombre completo: ____________________________________________________
Lugar y Fecha de Nacimiento: ___________________________________________
Edad: _____________ años ___________________
TI. No.__________________________ De:____________________
Dirección: ____________________________ Tel.:___________________
Dirección:________________________________ Ocupación: _____________
Nombre de la Madre:________________________ Tel.____________________
Dirección:_________________________________ Ocupación ______________
No. de Hermanos: ___ Lugar que ocupa: ________

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Vive con los Padres: Si___ No____
Personas con quien vive: _______________________________________________________________
Casa: Propia: _____ Arrendada: ______ Familiar:______ Otra: _________
Estatura Inicial: ________________ m. Estatura Final: ___m.
Peso Inicial: ___________________ Kg. Peso Final: ______Kg.
Tipo de Sangre: _________________________________
Padece alguna Enfermedad Crónica: Si __ No __ Cuál?________________________________
___________________________________________________
Toma algún Medicamento: ________ Cuál:_________________________________________
Es Alérgico a _________________________________________________________________________
OBSERVACIONES
PRIMER PERIODO:
FECHA OBSERVACIONES ACADÉMICAS OBSERVACIONES ACTITUDINALES
SEGUNDO PERIODO
TERCER PERIODO
CUARTO PERIODO
Adaptado del Observador del Estudiante del Instituto Técnico Industrial Sincelejo.

18
1.8. FUNDAMENTACION DE LA
PRÁCTICA
Desde su desarrollo conceptual, la Práctica
Pedagógica también ha recibido el nom-
bre de Práctica de la Enseñanza (Zuluaga,
1987). Es a su vez, objeto de estudio de la
pedagogía y su ejercicio se constituye en
componente de la educación, entendida
como una actividad y función propia del en-
señar. (Echeverri, Flores, Quinceno y Zu-
luaga, 1999).
En este sentido, la práctica Pedagógica se
convierte en objeto de la pedagogía en la
medida que es objeto de estudio y reflexión
de los docentes, para mejorar sus
prácticas, en la medida en que
se planteen alternativas
para mejorar las falen-
cias identificadas.
Así mismo, se consi-
dera que toda prác-
tica pedagógica es
humanista (Romero
1.997), ya que posibilita
un encuentro humano con
las individualidades de cada
hombre y apunta al desarrollo de las
potencialidades, dimensiones y competen-
cias, articuladas al encargo histórico – so-
cial que se le encomienda a la Educación.
Se entiende entonces la práctica educativa,
como una acción social, que se desarrolla
y responde a un contexto histórico y social
específico. Esto implica que el trabajo del
maestro trascienda el ambiente del aula y
la consideración de que cada acto educati-
vo sea siempre nuevo, acción para la cual
se hace necesario tener en cuenta las con-
diciones del grupo, del contexto y del mo-
mento histórico. Ello requiere de un maes-
tro que actúe con autonomía, con sentido
crítico, prospectivo y creativo.
Según señala Restrepo (1983) la Práctica
Pedagógica debe ser asumida desde un
enfoque investigativo, de tal manera que el
maestro re signifique su quehacer y lo aleje
de la rutina, puesto que de acuerdo a la ex-
periencia la sola práctica es susceptible de
producir una rutina sin sentido ni orienta-
ción adecuada, brindando una experiencia
muy limitada y poco decisiva.
Es decir, la práctica sin la teoría y sin re-
flexión es ciega, porque de esta ma-
nera no podemos explicar y
argumentar las acciones,
valores, actitudes y
necesidades que se
generan en la inte-
racción pedagógica.
Por ello, sólo la teo-
ría unida a la prác-
tica y a la reflexión
sobre la propia prác-
tica pedagógica llena
de sentido la interacción
pedagógica al posibilitar la
planeación de alternativas de
solución acordes con las necesidades pre-
sentes en el aula.
Quintero, Munevar y Yepes (2006) en rela-
ción a las posibilidades de investigación de
la experiencia pedagógica en las prácticas
educativas manifiestan: “El aula, la escue-
la y el mundo en sí mismo se convierten
en escenarios propicios para resinificar la
experiencia pedagógica mediante el de-
sarrollo de Competencias para observar,
escribir re-escribir, reflexionar e ingeniar
estrategias nuevas y solucionar problemas

19
prácticos. Así la experiencia reflexionada
crea condiciones necesarias para mejorar
el trabajo.”
En este mismo sentido, en nuestro país las
tendencias de la formación de maestros,
la investigación es un componente que
adquiere relevancia a partir de la promul-
gación de La ley General de Educación o
Ley 115 de 1994, preferencialmente para
los niveles de Educación Preescolar, Bási-
ca (Primaria, Básica Secundaria) y Media,
la cual dedica el Capítulo II a la formación
de Educadores. Así el Artículo 109, de este
Capítulo, fija entre algunos de sus fines
“Formar un Educador de la más alta calidad
científica y ética, b) desarrollar la teoría y
práctica pedagógica como parte fundamen-
tal del saber del educador, c) fortalecer la
investigación en el campo pedagógico y el
saber específico.
En correspondencia con la ley 115/94, el
Decreto 3012 de 1.997, por el cual se re-
forman las escuelas normales para conver-
tirse en normales superiores y el Decreto
272 de 1.998 que establece requisitos de
creación y funcionamiento de los progra-
mas académicos de pregrado y postgrado
en Educación ofrecidos por las universida-
des; la investigación pasa a formar parte
consustancial de las propuestas organiza-
cionales de las instituciones formadoras de
formadores y de la propuesta de sus pro-
gramas de formación.
Desde esta visión, se plantean nuevas
perspectivas a la formación de maestros
que trascienden la adquisición de técnicas
para ser empleadas en el reducido contex-
to del aula de clase y buscan hacer realidad
la articulación entre docencia e investiga-
ción en sus programas, sean éstos de pre
grado o posgrado. En estos dos decretos
se ha otorgado un lugar central a: la peda-
gogía como saber fundante del maestro, y
a la investigación educativa como fuente de
conocimiento pedagógico y didáctico.
A partir del reconocimiento oficial de es-
tos dos componentes se le da una nueva
dimensión al docente en términos de: su
identidad como profesional y como inves-
tigador de su propio saber y práctica. Y a
las instituciones de formación en cuanto al
desarrollo de su capacidad para producir
conocimiento pedagógico.
En lo que se refiere a la dimensión inves-
tigativa, se hace necesario precisar que
sus alcances se orientan a la generación
de una cultura de la investigación plantea-
da en el Sistema Nacional de Formación
de Educadores, (MEN 1998), pues no se
pretende con esta directriz convertir a todo
maestro en investigador profesional. Por
ello, “durante su formación, quienes se
desempeñarán como educadores deben
estar en contacto, no sólo con los saberes
particulares ineludibles, sino también con
procesos de investigación educativa y pe-
dagógica que les permita analizar contex-
tos y reconocer estrategias de indagación
sistemática, apropiando los valores de la
investigación: conocimiento del campo de
trabajo, continuidad, crítica, rigor, compro-
miso con el problema, capacidad de cons-
tituir equipo y de trabajar solidariamente”
(1998: 30).
Según Restrepo,(2.003) en las instituciones
de educación superior, el Consejo Nacional
de Acreditación, CNA comenzó a hablar de
investigación formativa en la segunda mi-
tad de la década del 90, como aquel tipo de
investigación que se hace entre estudian-

20
tes y docentes en el proceso de desarro-
llo del currículo de un programa y que es
propio de la dinámica de la relación con el
conocimiento que debe existir en todos los
procesos académicos tanto en el aprendi-
zaje, por parte de los estudiantes, como en
la renovación de la práctica pedagógica por
parte de los docentes. Es una generación
de conocimiento menos estricta, menos
formal, menos comprometida con el desa-
rrollo mismo de nuevo conocimiento o de
nueva tecnología.
La intencionalidad del Consejo Nacional de
Acreditación CNA, (Restrepo 2.003) en el
caso de la investigación formativa, recae
sobre la función de familiarizar al estudian-
te con la naturaleza, fases y métodos de la
investigación científica a través de prácti-
cas pedagógicas investigativas como el se-
minario alemán, el aprendizaje basado en
problemas, el estudio de casos, el método
de proyectos y el trabajo de grado.
El propósito de la investigación formativa
es educativo, sus métodos son flexibles y
didácticos y se adecúan a las necesidades
y exigencias de la enseñanza aprendizaje.
(Restrepo 2006).
Según el mismo autor, El Consejo Nacio-
nal de Acreditación, CNA, consciente del
estado desigual del desarrollo de la investi-
gación en la educación superior colombia-
na, ha asumido el término y concepto de
investigación formativa como una primera
e ineludible manifestación de existencia de
la cultura de la investigación en las institu-
ciones de educación superior.
En este mismo sentido, plantea Mario Díaz
(1997), lo que se desea fomentar con estas
nuevas perspectivas es la articulación de
tres componentes en los procesos de for-
mación:
1. Una formación fundamentada en la in-
vestigación educativa y, en particular, en la
investigación crítica.
2. La posibilidad de integrar esta fundamen-
tación a su práctica escolar y no escolar.
3. La posibilidad que dicha fundamentación
le ofrece al maestro para leer, interpretar y
analizar el contexto de la escuela y el con-
texto cultural primario; es decir, la familia, la
comunidad y la región.
Acorde con lo anterior, una de las acep-
ciones de investigación formativa, es la in-
dagación centrada en las prácticas del do-
cente y del estudiante. Su identificación en
educación en forma sistemática, es decir,
elaborada y formalizada, se origina en los
trabajos de Stenhouse (1975) y Elliot en
Gran Bretaña en la década del 70, pasan-
do por la “enseñanza reflexiva” de Schön
(1983, 1995) y la “ciencia acción” deArgyris,
Putnam y Smith (1976; 1985), inicialmente
llamada “aprendizaje de circuito doble”, por
el hecho de indagar la teoría y la práctica
pedagógica en uso y su contrastación con
la teoría y la práctica declarada, hasta los
estudios de evaluación de la Universidad
de Harvard (Light, Singer y Willet, 1990), la
caracterización de la investigación formati-
va adelantada por Walker en 1992 (Boder y
McIsaac, 1995) y la “investigación de aula”
de Angelo y Cross (1993) y un sinnúmero
de aplicaciones actuales en los diferentes
niveles de la enseñanza.
Como se puede apreciar, este movimiento
está orientado al mejoramiento de la prác-
tica pedagógica del docente como práctica
investigativa, por un lado, y al aprendiza-
je como construcción de conocimiento por
parte del estudiante.

21
Este tipo de investigación es formativa
además, por cuanto ella contiene una re-
flexión sistemática de la educación por par-
te de docentes y estudiantes, pero sobre
la base de la articulación de la teoría y la
práctica alrededor de las condiciones de la
relación pedagógica y del contexto, en la
medida en que el contexto le plantea nue-
vas exigencias a la educación y al maestro.
La implementación de este proceso permi-
te reconocer el carácter teórico práctico
de la formación de educadores y con ello
la importancia del desarrollo de actitudes y
habilidades en la investigación formativa y
en los demás saberes disciplinares y peda-
gógicos.
Desde esta perspectiva la investigación en
el aula se convierte en el espacio de bús-
queda e indagación teórica, para plantear
diversas alternativas con la intención de
contribuir a resolver un problema, posibili-
tando así, que los estudiantes aprendan a
exponer, debatir y defender diferentes pun-
tos de vista.
En este mismo sentido, para Solanyi
(2.010), la Práctica Educativa se concibe
como un espacio de construcción profe-
sional que permite a los y las docentes en
formación encontrar sentido a sus apren-
dizajes a lo largo de la carrera, a través de
la experiencia y de la reflexión permanente
sobre su “saber hacer” en los procesos e
instituciones educativas.
Para Munevar R y Quintero J. (2.002) al
analizar e interpretar estos procesos, el
maestro contribuye a la producción de co-
nocimiento. “Los que tengan como oficio el
enseñar, su trabajo innovador contribuye,
en el ámbito de lo pedagógico o lo didác-
tico, a la construcción de saber pedagógi-
co. Es necesario aclarar si el maestro debe
construir conocimientos propios de lo con-
trario, es mero usuario del conocimiento de
otros.
Según Monereo (2.010), se pretende que
el profesor analice sus prácticas y tome
consciencia de sus acciones educativas,
pero no solo para que pueda distanciarse y
analizar sus actuaciones desde fuera, sino
en especial para que sea capaz de re-des-
cribirlas a la luz de los conocimientos y las
experiencias que le propone el formador (o
en su nombre, otros participantes) y que
suponen opciones claras de mejora, es-
pecialmente seleccionadas para promover
cambios significativos y duraderos.
Esto se hace posible porque al indagar el
docente sobre su propia práctica, en la me-
dida en que orienta y facilita el proceso de
enseñanza - aprendizaje, asume la práctica
como objeto de auto reflexión y al compartir
su experiencia con otros colegas y admitir
que sus pares realicen críticas constructi-
vas fundamentadas en la observación de
sus experiencias, estas acciones le van
posibilitando que transforme su rol como
docente en permanente cambio lo cual que
le permite avanzar en la conquista de nive-
les de autonomía.
Así mismo, las nuevas reglamentaciones
emitidas por el Ministerio de Educación
Nacional, en el marco de la política de me-
joramiento de la calidad de la educación y
que sirve de fundamentación a la Práctica
Pedagógica Investigativa, se hacen mani-
fiestas en los lineamientos para la forma-
ción por competencias en la educación
superior (2.008), la Resolución 5443 de
Junio de 2010, por la cual se definen las
características específicas de calidad de

22
los programas de formación profesional en
educación. Esta resolución en su artículo
7°, señala que las instituciones de educa-
ción superior formularán políticas de inves-
tigación educativa, pedagógica y didáctica,
que fomenten, la reflexión, el pensamiento
crítico la indagación y el planteamiento de
soluciones innovadoras.
De igual manera, la resolución 6966 de
Agosto de 2.010, por la cual se modifica el
artículo 6 de la resolución 5443/10, resal-
tando así la Práctica Pedagógica como una
actividad fundamental para el aprendizaje
y el desarrollo de las competencias de los
educadores y se establece la interacción
presencial del maestro en formación con
educadores en ejercicio y con estudiantes
de pre escolar, básica o media dura, dejan-
do la definición de las características y la
organización de la práctica a la institución
de formación de formadores.
Se reconoce además la práctica pedagógi-
ca, como una oportunidad de conocimien-
to del contexto y de realidades básicas del
ejercicio docente para reafirmar su identi-
dad profesional dentro de los marcos loca-
les, académicos y laborales.
Como se puede apreciar, existe una co-
rrespondencia en los planteamientos an-
tes expuestos y los surgidos a partir de la
promulgación de la ley 115/94. En la con-
cepción planteada, la Práctica Pedagógica
Investigativa constituye una alternativa ins-
titucional para promover la investigación
educativa y pedagógica.
En consideración a que es en el campo de
la práctica donde lo pedagógico adquiere
su significación porque la Pedagogía acom-
paña a los diferentes saberes a través de la
didáctica, posibilitando la enseñabilidad de
ellos, atendiendo a la educabilidad del ser
humano, la organización y circulación de
saberes en torno a los núcleos disciplinares
y del saber pedagógico investigativo, en
donde confluyen disciplinas que presentan
afinidad en sus objetos de conocimientos,
en sus campos, métodos y en sus formas
de conocimiento.
También se plantea la investigación como
mediadora entre la teoría y la práctica, es-
tructurando estrategias que conlleven a
dinamizar el aprendizaje con la mediación
intencionada del docente en busca de res-
puestas pedagógicas para atender propósi-
tos frente a su futuro quehacer profesional.

23
1. Expresa tu comprensión acerca de lo que es la investigación formativa y cuál
es su propósito e importancia en la práctica docente.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
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________________________________________________________________
2. Realice un contraste estableciendo los puntos de encuentro entre los
planteamientos de los siguientes autores: Restrepo, Stenhouse, Quintero,
Munevar y Yepes, Mario Díaz, Solanyi, utilizando una línea de tiempo.
3. En la Resolución 6966/2.010, se reconoce la práctica pedagógica, como una
oportunidad de conocimiento del contexto y de realidades básicas del ejercicio
docente para reafirmar su identidad profesional dentro de los marcos locales,
académicos y laborales. Mediante dos argumentos explique la veracidad de esa
afirmación.
Argumento 1. Argumento 2.
4. Utilizando el siguiente cuadro establece las diferencias y semejanzas entre
Diario de Campo y el Observador del Estudiante.
ACTIVIDAD

24
DIFERENCIAS SEMEJANZAS
Diario de Campo
Observador del
Estudiante
5. Establezca dos semejanzas entre los planteamientos sobre Práctica
Pedagógica investigativa de las siguientes autores:
Restrepo, Stenhouse, Quintero, Munevar y Yepes, Mario Díaz, Solanyi.
1._____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
2._____________________________________________________________________________
_______________________________________________________ _______________________
_______________________________________________________________________________
6. Mediante un esquema gráfico sintetice la las etapas de la Práctica Pedagógica
investigativa.

25
1.9. ESTRUCTURA DE LA PRÁCTI-
CA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA
Siguiendo los lineamientos anteriores, en
CECAR, la Práctica es orientada hacia una
Práctica Docente Investigativa, mediante
la articulación de la teoría con la práctica.
Así, a través de las disciplinas historias y
filosofía de la pedagogía, epistemología de
la pedagogía, problemas y estrategias de
aprendizaje, problemas y estrategias de
enseñanza, didáctica general y currículo,
los docentes en formación desde el I al X
semestre, transitan por estos espacios ha-
cia la búsqueda de sentido a su quehacer.
Esta articulación teórico-práctica se
realiza en dos fases así:
En la fase uno, se realiza
un reconocimiento del ám-
bito educativo que com-
prende a diversas activi-
dades realizadas desde
el primer semestre hasta
el sexto semestre, de la si-
guiente manera:
En el I semestre, los maestros en
formación realizarán una compilación bi-
bliográfica de pedagogos universales para
interpretar sus teorías pedagógicas. (Mó-
dulo Historia y Filosofía de la Pedagogía)
En el II semestre realizarán un reconoci-
miento de las teorías Epistemológicas im-
plícitas, observadas en el desempeño de
un docente en ejercicio y luego redactarán
un informe descriptivo para entregar al tu-
tor. (Módulo Epistemología de la Pedago-
gía).
En el III semestre, observarán problemas
de aprendizaje manifestados por los niños
de un grado de primaria de una escuela
asignada y deberá redactar el planteamien-
to del problema para rendir el informe al do-
cente que orienta esta disciplina. (Módulo
problemas y Estrategias de Aprendizaje).
En el IV semestre, aplicará una guía de
observación de problemas de Enseñanza
que junto con los problemas de Aprendi-
zaje detectados en el semestre anterior, le
permitirán ir perfilando un proyecto de in-
vestigación. (Módulo Problemas y Estrate-
gias de Enseñanza).
En el V semestre, observarán e
identificará los métodos y téc-
nicas didácticas utilizadas
por un docente de primaria
o secundaria de una ins-
titución acordada con el
tutor, para contrastarlos
con los propuestos en el
Módulo Didáctica Gene-
ral.
En el VI semestre, orientados
por el tutor realzarán una revisión
del plan de área del énfasis en un una I.E.,
para mirar su articulación con los Estánda-
res de competencia en el área de su énfa-
sis y la articulación de los Proyectos Trans-
versales. (Módulo Currículo)
En la fase II, se efectúa la práctica pe-
dagógica Investigativa, que compren-
de las actividades realizadas desde el
VII al X semestre, la cual acorde con el
Reglamento de Práctica de la D.E.A.D.,
se realizará de la siguiente manera:
1. Etapa de Observación (Capitulo III, Ar-
tículo 5°)

26
La práctica pedagógica inicia con esta eta-
pa en el VII semestre, es orientada des-
de el módulo Práctica I, a la cual corres-
ponden dos créditos en el plan de estudios
(20 horas). Comprende el diligenciamiento
de instrumentos de observación general
y de observación de clases a un docente
en ejercicio (asesor) en las instituciones
con las que se realizan los convenios. Los
instrumentos se diligencian en Educación
Básica Primaria y en Educación Básica
Secundaria.
2. La Etapa de Planificación
Se realiza durante el VIII semestre y se
orienta desde el Módulo Práctica II, a la
cual corresponden dos créditos en el Plan
de Estudios (20 horas).
Esta comprende el proceso de planeación
de clase para primaria y secundaria en el
énfasis correspondiente. Así como el apoyo
o Ayudantía prestada en cuanto a prepara-
ciones de clases, diseño de material didác-
tico, diligenciamiento de libros reglamenta-
rios y otras actividades institucionales del
quehacer docente, como apoyo a la orga-
nización de eventos, que debe prestar el
docente en formación a un docente asesor
asignado en una institución con la se tiene
convenio. Se desarrolla en los niveles de
Educación Básica Primaria o en Educación
Básica Secundaria.
3. La Etapa de Ejecución
La Práctica III y la IV, se realiza durante los
semestres IX y X, a las cuales correspon-
den siete créditos en el Plan de Estudios;
tres desarrollados en educación básica pri-
maria durante el IX semestre, mediante la
implementación de un Proyecto de Aula (30
horas en primaria) y cuatro desarrollados
en educación básica secundaria, durante
el X semestre. El informe final debe ser sis-
tematizado y entregado al tutor orientador
mediante un Portafolio Pedagógico. (30
horas en secundaria). El desarrollo de esta
práctica permite el proceso de desempeño
en el aula de una institución educativa en
convenio, comprende el diagnóstico, dise-
ño, ejecución y evaluación de planes de
clases, con el apoyo de material didáctico
adecuado.
Durante este período, la Práctica no se
limita sólo al cumplimiento de las sesiones
de clases sino también a la reflexión crítica,
la indagación y el planteamiento de solucio-
nes creativas y a la participación en otros
eventos institucionales. Al finalizar la prácti-
ca el docente asesor entregará un informe
del estudiante, con la evaluación integral
de su desempeño, según instrumento dise-
ñado y aprobado por el comité de práctica
docente de la D.E.A.D., de CECAR.
PARÁGRAFO 1: A los y las docentes en
formación provenientes del ciclo comple-
mentario de una normal superior, les será
homologada la práctica I y II.
PARÁGRAFO 2: específicamente para los
docentes en formación del énfasis de Hu-
manidades deberán realizarán la práctica
III en inglés en educación básica primaria y
la práctica IV en Lengua Castellana y Lite-
ratura en educación básica secundaria.
PARÁGRAFO 3: A quienes se encuentre
laborando en una I.E., previo un proceso de
observación se les reconocerá este esta-
blecimiento como el sitio de su Práctica en
ED, básica primaria o secundaria.

27
Parámetros para Evaluar en la Práctica Pedagógica Investigativa (CA-
PITULO IV Artículo 7).
Para la evaluación del desempeño de los docentes en formación se tendrán en cuenta los
siguientes desempeños responsables y éticos:
1. dominio pedagógico.
2. dominio disciplinar
3. actitud vocacional
4. participación en otras actividades de la gestión institucional.
Los parámetros expuestos se apoyarán en los referentes: presentación personal; expre-
sión comunicativa, motivación para el aprendizaje y la enseñanza, puntualidad, respon-
sabilidad, planeación, organización, desarrollo y evaluación de la clase; los cuales, se se
discriminan en el Instrumento de Evaluación.
ACTIVIDAD
1. Mediante un mapa conceptual sintetice la las etapas de la Práctica Pedagógica
investigativa.

28
RESUMEN DE LA UNIDAD
Una de las acepciones de investigación formativa, es la inda-
gación centrada en las prácticas del docente y del estudiante.
Su identificación en educación en forma sistemática, es decir,
elaborada, formalizada, se origina en los trabajos de Sten-
house (1975) y Elliot en Gran Bretaña en la década del 70. En
este mismo sentido, señala Restrepo (1983) la Práctica Pe-
dagógica debe ser asumida desde un enfoque investigativo,
de tal manera que el maestro re signifique su quehacer y lo aleje de la rutina.
Así mismo, en las tendencias de la formación de maestros en Colombia, la
investigación es un componente que adquiere relevancia a partir de la reforma
de las escuelas normales en normales superiores (Decreto 3012 de 1.997) y el
272 de 1.998 para facultades de educación; por ello ésta, pasa a formar parte
de las propuestas de sus programas de formación.
Las nuevas reglamentaciones emitidas por el MEN, en el marco de la política
de mejoramiento de la calidad de la educación, están contempladas en la ley
1188 de 2008, por la cual se regula el registro calificado de los programas edu-
cación superior y el decreto N° 1295 del 2010 por el cual se establece su regla-
mentación, la cual es plasmada en las resoluciones 5443 de junio de 2.010
y la 6966 de Agosto de 2.010. La resolución 6966, en su artículo 6, resalta la
práctica pedagógica como una actividad fundamental para el aprendizaje y el
desarrollo de las competencias de los educadores.
Acorde con esta fundamentación, el proceso de organización de la Práctica
en CECAR, es orientada mediante la articulación de la teoría con la práctica
en correspondencia con lo establecido en el Manual de Práctica Pedagógica
Investigativa y se desarrolla en dos fases así: Fase I, que comprende las
actividades de reconocimiento del ámbito educativo desde el primero hasta
el sexto semestre. Fase II, comprende las actividades realizadas en una I. E.,
desde el VII al X semestre, mediante 3 etapas: Etapa de Observación, de Pla-
nificación y de Ejecución.

29
1. Observa el video denominado: La práctica docente, que se indica en el siguiente ling
y, responde las siguientes preguntas:
2. Enumera los motivos que llevaron al docente a indagar sobre su propia práctica do-
cente.
3. Cuáles considera el protagonista que fueron los aportes que le proporcionó el haber
intervenido su propia práctica?
4. ¿Qué alternativas de mejoramiento planteó el docente para mejorar su trabajo des-
pués que indagó sobre su propia práctica?
5. ¿Quiénes resultaron beneficiados después de este proceso de indagación? ¿Explique
por qué?
6. ¿Explique por qué el docente considera que después de reflexionar sobre su propia
práctica, el aprendizaje de sus estudiantes es más significativo?
7. Establezca una relación entre lo que se plantea en la unidad I, como Práctica Pedagó-
gica Investigativa y lo observado en el video.
http://www.youtube.com/watch?v=kqqvDifQm80
AUTOEVALUACIÓN

30

Formación de Formadores
Unidad
2

32
La Formación de Formadores
PRESENTACIÓN
La unidad dos hace referencia al proceso de formación de forma-
dores, contempla unas consideraciones generales relacionadas con
asignación de nuevas funciones a la escuela y de las instituciones for-
madoras de formadores, es decir, preparar para vivir y trabajar en un
contexto cambiante a acordes con la época y las ideas dominantes
en la sociedad del conocimiento.
Igualmente hace referencia a los lineamientos propuestos por el MEN, con el
objetivo de brindar lineamientos para orientar el desarrollo de las competen-
cias genéricas (generales) en las instituciones de educación superior y definir
los elementos básicos para su evaluación en términos de desempeños concre-
tos observables en la prueba SABER PRO, (antiguo ECAES), reglamentado
mediante Decreto 3963 de Octubre 14 del 2009.
Así mismo, relaciona las competencias docentes, tanto comportamentales
como las funcionales, adoptadas por el MEN, para el proceso de evaluación de
desempeño de docentes y directivos docentes, reglamentadas por el decreto
3782 de 2007.
Finalmente se relaciona la resolución 5443 de junio del 2010, por la cual se
definen las características específicas de calidad de los Programas de For-
mación Profesional en Educación, la cual en su artículo 2°, define el Perfil del
educador a la luz de la reglamentación vigente y la resolución 6966 del 6 de
agosto de 2010, la cual en el Artículo 2° modifica el artículo 6° de la Resolu-
ción5443 /10, relacionado con la Práctica pedagógica, considerándola como
fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias profesio-
nales del futuro docente al posibilitar el conocimiento del contexto de su futuro
desempeño y afrontar las realidades básicas del ejercicio docente.

33
PROBLEMA
¿Cómo apropiarse de las competencias genéricas y de las compe-
tencias docentes, adoptadas por el MEN, para el proceso de formación
profesional y de evaluación de desempeño de docentes y directivos
docentes en Colombia?
»» Interpreta referentes relacionados con la asignación de nuevas fun-
ciones a la escuela y de las instituciones formadoras de formadores
acordes con la legislación vigente.
»» Reconoce la importancia de la Práctica pedagógica como oportu-
nidad para el conocimiento del contexto de su futuro desempeño y de
realidades básicas del ejercicio docente.
»» Argumenta sobre la responsabilidad de las instituciones formadoras
de formadores para fortalecer las Competencias Básicas, Generales
Transversales y Específicas requeridas en el Perfil del nuevo educa-
dor.

34
1. Antes de abordar la lectura de la unidad 2, exprese con sus palabras qué entiende por:
Globalización, MEN, perfil del docente, competencia, desempeño, gestión.
2. Exprese su opinión acerca de lo que entiendes por Formación de Formadores.
3. Consulta a 2 docentes en ejercicio la diferencia entre Competencias Funcionales y
Competencias Comportamentales.
4. Después de leído el contenido de la unidad compara la respuesta que te dieron los
docentes consultados, con la definición relacionada en la unidad y re elabóralo a la luz
de la lectura.
ACTIVIDAD EN GRUPO
1. Lee atentamente la unidad 2, contrasta la respuesta que emitiste antes de la lectura,
compártela con tus compañeros de CIPA, contrástalas con las que plantea la unidad, y
re elabórelas a la luz de la lectura.
2. Seleccionen 10 términos básicos de la unidad y a partir de ellos, mediante un mapa
conceptual, expresen su comprensión de la lectura.
3. Consulten en internet y con el tutor, por qué la Pedagogía es la ciencia “fundante” de
la profesión docente. Comparte la respuesta con los compañeros de CIPA y elaboren su
propia conclusión.
4. Después de realizada la lectura complementaria, mediante un escrito, argumente su
acuerdo o desacuerdo con la Evaluación de desempeño para docentes.

35
2. LA FORMACIÓN DE FORMADO-
RES
La asignación de funciones a la escuela
cambia con la época y según las ideas
y modos culturales dominantes en cada
sociedad. La sociedad actual se caracte-
riza por un importante proceso de innova-
ción tecnológica y de intercomunicación
creciente entre países, grupos y sectores,
como consecuencia del proceso de Globa-
lización.
Estos cambios hacen necesario que los
docentes en formación y en ejer-
cicio se apropien de una serie
de conocimientos, habilida-
des, destrezas y actitudes
que le permitan configu-
rar su nuevo perfil orien-
tados por un enfoque de
competencias.
En este contexto, a las ins-
tituciones formadoras de for-
madores se le pide una nueva
función: preparar para vivir y trabajar en
un contexto cambiante, de manera tal, que
los hombres educados no dependan tanto
de un conjunto de saberes, sino de la ca-
pacidad de aprender contenidos nuevos sin
volver a la escuela y, de la capacidad de
enfrentar y resolver retos, problemas y si-
tuaciones nuevas.
Como consecuencia de lo anterior, a los do-
centes se les plantean problemas diferen-
tes y nuevos. Además de la actualización
permanente, tienen una nueva función: en-
señar para aprender. Es decir, ahora es un
aspecto clave que los estudiantes apren-
dan a desarrollar procesos cognoscitivos
para ser aplicados a situaciones nuevas; y
no sólo aplicaciones del conocimiento. Es
una nueva función del docente pues ya no
se enseña igual, tampoco se aprende igual
un conocimiento establecido, probado,
comprobado, que una habilidad, una acti-
tud o una competencia.
Por tanto se requiere que durante su pro-
ceso de formación los docentes desarrollen
las competencias de facilitar en los estu-
diantes aprendizajes para la vida, para ser
personas, para un oficio y, sobre todo, para
llevar a través del aprendizaje y la práctica,
a los educandos a lograr niveles de des-
empeño cada vez más altos. Es de-
cir, la capacidad de formar en
competencias a sus futuros
estudiantes.
En este aspecto la forma-
ción de los licenciados de
los programas de Educa-
ción Básica de La Divi-
sión de Educación Abierta
y a Distancia., de La Cor-
poración Universitaria del
Caribe CECAR, se direcciona
atendiendo a los referentes globa-
les y a las disposiciones emanadas por el
MEN, para orientar la formación en educa-
ción básica, media y superior en Colombia,
como se muestra a continuación.
2.1. COMPETENCIAS DOCENTES
EN COLOMBIA
A partir de la promulgación de la Consti-
tución de 1.991 y luego la Ley General de
Educación 115 de 1.994, se han imple-
mentado una serie de cambios en la educa-
ción Colombiana encaminados a lograr una
educación integral que esté a tono con las
exigencias de una sociedad globalizada, a
partir de un enfoque de competencias.

36
Por esta razón, la política de la Revolución Educativa (A. Uribe) se estructura en torno a
tres ejes de acción: cobertura, eficiencia y calidad; así mismo la Política Educativa para
la Prosperidad (J. M. Santos) ha continuado en esta misma dirección.
Para cumplir con este desafío el MEN, entre algunas de las medidas adoptadas, ha pro-
movido un diseño curricular con el enfoque de competencias y promover de esta forma
el desarrollo de éstas en los estudiantes a partir de la promulgación de Estándares Bá-
sicos de competencias en los estudiantes. Así mismo, ha establecido la evaluación de
ingreso y de desempeño del ejercicio docente.
Aunque existen diferentes propuestas relacionadas con las Competencias Docentes, al-
gunas con muchos elementos comunes, en esta unidad nos limitaremos a relacionar
las adoptadas por el MEN, para el proceso de evaluación de desempeño de docentes y
directivos docentes, las cuales fueron reglamentadas por el decreto 3782 de 2007. Para
este proceso se han definido dos tipos de competencias: las funcionales, y las comporta-
mentales. (MEN 2.008)
2.1.1. Competencias funcionales.
Las competencias funcionales corresponden al desempeño de las responsabilidades es-
pecíficas del cargo de docente o directivo docente, definidas en la ley y los reglamentos.
La evaluación anual de desempeño laboral de los directivos docentes valora sus compe-
tencias funcionales en cuatro (4) áreas de la gestión institucional, mientras que la evalua-
ción anual de desempeño laboral de los docentes valora sus competencias funcionales
en tres (3) áreas de la gestión institucional.
Área de ges-
tión
Competencias funcionales
Directivos docentes (Coordinadores,
Rectores y Directores Rurales)
Docentes
Directiva
Planeación y organización directiva
Ejecución
Académica
Pedagógica y didáctica
Innovación y direccionamiento de
procesos académicos
Dominio curricular
Planeación y organización académi-
ca
Pedagógica y didáctica
Evaluación del aprendizaje
Administrativa
Administración de recursos
Gestión del talento humano
Uso de recursos
Seguimiento de procesos
Comunitaria
Comunicación institucional
Interacción con la comunidad y el entorno.
Comunicación institucional
Interacción con la comunidad y el
entorno.
Tomada de Guía 31 del desempeño laboral de docentes y directivos docentes. MEN 2.008

37
2.1.2. Competencias comporta-
mentales.
Las competencias comportamentales se
refieren a las actitudes, los valores, los
intereses y las motivaciones con que los
educadores cumplen sus funciones. Son
comunes a docentes y directivos docentes.
Se evaluarán las siguientes:
»» Liderazgo
»» Relaciones interpersonales y comuni-
cación
»» Trabajo en equipo
»» Negociación y mediación
»» Compromiso social e institucional
»» Iniciativa
»» Orientación al logro.
Como se señaló anteriormente, para la
evaluación anual de desempeño de docen-
tes y directivos docentes los dos tipos de
competencias se han ponderado de la si-
guiente manera: las competencias funcio-
nales tienen una valoración del 70% sobre
el total de la evaluación, mientras las com-
petencias comportamentales tienen un va-
lor del 30% así: Competencias Funcionales
(70%) + Competencias Comportamentales
(30%) = 100%.
La definición de cada una de estas compe-
tencias está acompañada de una serie de
actuaciones intencionales que permiten su
evaluación. En este proceso sólo se eva-
lúa a los docentes y directivos docentes
que ingresaron al servicio educativo esta-
tal según lo establecido en el Decreto Ley
1278 de 2002, que superaron el periodo de
prueba y que llevan mínimo tres (3) meses,
continuos o discontinuos, laborando en el
establecimiento educativo.
Después de
analizadas es-
tas competen-
cias, compren-
do la necesidad
que como do-
cente en forma-
ción, tengo de
desarrollarlas y aplicarlas durante mi
praxis pedagógica.
ACTIVIDAD: ESTUDIO DE CASO
Amplia tus conocimientos consultando el
decreto ley 1278 de 2.002, para que resuel-
vas el siguiente caso.
Carlos García, es un docente recién egre-
sado que prestó sus servicios durante cin-
co meses a través de un contrato en la
escuela MIRA FLORES del municipio de
la Unión, departamento de Sucre. Duran-
te este corto tiempo Carlos ha demostrado
ser un docente muy responsable, dedicado
y con sentido de pertenencia. Ha logrado
establecer lazos de amistad con algunos
compañeros y se ha ganado el aprecio de
directivos, estudiantes y padres de familia.
Sin embargo, esta actuación idónea no es
suficiente para continuar laborando en el
sector oficial.
Después de realizar la lectura complemen-
taria y de consultar el decreto ley 1278 de
2.002, responde lo siguiente:
1. ¿De acuerdo con el Estatuto de Profe-
sionalización Docente expedido mediante
el Decreto Ley 1278 de 2002, qué requiere
Carlos, para ingresar legalmente a trabajar
como docente en el sector oficial?
2. Cumplida la primera condición, es decir,

38
una vez logrado el ingreso al sector ofi-
cial, de acuerdo con esta norma ¿qué otra
condición debe cumplir para continuar en el
ejercicio de la carrera docente?
3. Enumera los tres tipos de evaluación a
que debe someterse todo docente que in-
grese al sector oficial a partir de la promul-
gación de la ley 715.
4. ¿Explica por qué se considera que el
proceso de evaluación anual de desempe-
ño laboral de docentes y directivos docen-
tes, busca contribuir al mejoramiento de la
labor de los educadores?
5. ¿Explica por qué la evaluación docente
propicia la reflexión sobre su propio des-
empeño y su responsabilidad frente a la ca-
lidad de la educación?
6. ¿Por qué la evaluación del desempeño
permite identificar necesidades de apren-
dizaje y desarrollo de competencias para la
docencia y la dirección educativa?
2.2. LINEAMIENTOS DEL
MEN PARA LA FORMACIÓN POR
COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN
SUPERIOR
Con la intención de
posibilitar el monito-
reo de la calidad de la
educación superior
en el país, desde
2.008 el MEN, ha for-
mulado una serie de
lineamientos relacio-
nados con el desarrollo de competencias
genéricas transversales en todos los nive-
les educativos y a los diferentes énfasis y
programas académicos de pregrado.
El objeto del documento ministerial (2.008),
es brindar lineamientos para orientar el de-
sarrollo de las competencias genéricas (ge-
nerales) en las instituciones de educación
superior y definir los elementos básicos
para su evaluación en términos de desem-
peños concretos observables, correspon-
dientes a las competencias genéricas que
fueron identificadas como de alta prioridad
para la formación en educación superior en
el contexto colombiano; cambio que se re-
fleja en el nuevo esquema del Examen de
Estado de Evaluación de la Calidad de la
Educación Superior SABER PRO, (antiguo
ECAES), reglamentado mediante Decreto
3963 de Octubre 14 del 2009.
Las competencias genéricas selecciona-
das y propuestas por parte de reconocidos
miembros de la comunidad académica na-
cional, convocados por el MEN son:
1. COMPETENCIAS ABSTRACTAS DEL
PENSAMIENTO. La revisión bibliográfica
realizada permitió considerar a los autores
del documento ministerial que el desarrollo
de estas competencias, además de ser la
base que posibilita la innovación y el cre-
cimiento de los sectores productivo y aca-
démico es un fundamento necesario para
el pleno ejercicio de la ciudadanía y la con-
solidación de la democracia. Las Compe-
tencias abstractas corresponden al pensa-
miento reflexivo de orden superior, al cual
pertenecen:
»» Razonamiento crítico,
»» Entendimiento Interpersonal,
»» Razonamiento Analítico
»» Pensamiento Creativo
»» Solución de problemas.

39
2. COMPETENCIAS PRÁCTICAS, son necesarias para el despliegue de las competen-
cias abstractas anteriormente descritas, tiene lugar en acciones que están asociadas a
competencias más concretas y prácticas. Estas últimas son las que les dan un contexto
real al situarlas en unas condiciones particulares en las cuales se movilizan conocimien-
tos y lenguajes propios, así como formas de comunicación específicas. Hacen parte de
este grupo:
Comunicación, Comunicación en inglés, Manejo de información, Alfabetización cuantitati-
va, Cultura ciudadana, Uso de TIC, Comprensión del entorno y Trabajo en equipo.
En consideración a que las competencias genéricas no se desarrollan por sí misma, este
proceso requiere que el estudiante se apropie de una serie de elementos dinamizadores
de este proceso como son:
Saber Aprender: Hace referencia a: controlar los procesos de aprendizaje propio valién-
dose de diverso tipo de estrategias meta cognitivas como planeación, autorregulación,
evaluación, comprobación, crítica, monitoreo.
Re contextualizar a: Hace referencia a adaptar competencias desarrolladas en determi-
nados contextos o situaciones a contextos o situaciones diferentes. Además transferir
la información o el conocimiento que posee sobre un tema en particular a una situación
novedosa.
Acorde con los lineamientos ministeriales expresado anteriormente, CECAR, ha adopta-
do y registrado en el PEI, este grupo de competencias consideradas institucionales con
el objetivo de propiciar su desarrollo en las diferentes asignaturas del plan de estudio
de todos los programas de pregrado que ofrece. Razón por la cual, también incluye los
programas de Formación de Formadores, pues a éstos les corresponderá el desafío de
promover su desarrollo consigo mismo y en sus educandos.
Tomado del documento Lineamientos para la formación por competencias en educación Superior/2.008.

40
En correspondencia con los lineamientos
anteriores se promulga la resolución 5443
de junio del 2010, por la cual se definen las
características específicas de calidad de
los Programas de Formación Profesional
en Educación, la cual en su artículo 2°, de-
fine el Perfil del educador así:
“El educador es un profesional con for-
mación pedagógica que, atendiendo a
las condiciones personales y de los con-
textos, orienta procesos de enseñanza y
de aprendizaje y guía, acompaña y pro-
mueve la formación y el desarrollo de
las competencias de sus estudiantes”.
Acorde con esta reglamentación, los pro-
gramas de formación de formadores deben
fortalecer las Competencias Básicas, Ge-
nerales Transversales del Educador para:
• Comunicarse efectivamente de manera
verbal y no verbal, hablar, leer y escribir
de forma coherente de conformidad con
las reglas gramaticales y comprender y
producir géneros discursivos inscritos
en diversas tipologías textuales.
• Comunicarse efectivamente en una
lengua extranjera diferente a la
materna, que le permita relacionarse
con fluidez y naturalidad, entender las
ideas principales de textos de carácter
técnico de su campo de especialización
y producir textos.
• Reconocer y valorar la diversidad, los
derechos individuales y colectivos.
• Trabajar en equipo y vivir en sociedad
con responsabilidad, estableciendo
relaciones humanas pacíficas y
objetivas, fundamentadas en la
confianza, la ética del cuidado, la
empatía, la tolerancia, la solidaridad y
el respeto por los demás.
• Conocer y utilizar procesos y conceptos
fundamentales de las matemáticas que
le permita interpretar y representar
situaciones cotidianas y especializadas
de manera gráfica, simbólica, numérica
y verbal, y solucionar problemas en
diversos contextos.
• Indagar y analizar de manera
crítica y reflexiva las interacciones
físicas, sociales y culturales que se
desarrollan en contexto. Aplicar, con
responsabilidad social y ambiental, el
conocimiento científico y tecnológico en
soluciones innovadoras que posibiliten
cambios y transformaciones ante los
problemas identificados en contexto.
• Usar de manera responsable los
Medios y Tecnologías de la Información
y la Comunicación (MTIC). Comprender
las oportunidades, implicaciones y
riesgos de la utilización de MTIC en el
trabajo colaborativo y la participación
en comunidades virtuales.
• Aprender autónomamente por iniciativa
personal y actualizar los conocimientos
y prácticas propios de su disciplina.
Fortalecer sus competencias a
través de su ejercicio profesional,
la autoevaluación permanente y el
intercambio con otros.
En el mismo artículo se plantea que: El pro-
grama debe desarrollar las competencias
profesionales o Específicas que le permitan
al educador:
• Actuar con prudencia y tacto con los
estudiantes, reconociéndolos como
seres humanos en formación, con
intereses, valores, potencialidades y
particularidades en sus procesos de
aprendizaje y guiándolos para fomentar
en ellos el interés por alcanzar nuevas

41
metas, la curiosidad intelectual,
la originalidad, la autonomía y la
motivación para seguir aprendiendo a
lo largo de la vida.
• Desarrollar actividades de enseñanza
y aprendizaje fundamentadas en
la articulación de conocimientos,
conceptos y procedimientos de los
saberes de la disciplina, de la didáctica,
la historia, la epistemología y la
pedagogía.
• Diseñar, gestionar y desarrollar
didácticamente proyectos pedagógicos
institucionalesapartirdelaidentificación
de la estructura, organización,
contenido, transferencia, aplicabilidad y
valor social y cultural del conocimiento.
• Diseñar, organizar y liderar ambientes
de aprendizaje de acuerdo con el
desarrollo cognitivo, físico, psicológico y
cultural delosestudiantespara fomentar
el desarrollo de sus competencias.
• Valorar con ética y responsabilidad los
procesos de enseñanza y aprendizaje,
con base en criterios, instrumentos,
orientaciones técnicas y normativas,
y análisis de los resultados de las
evaluaciones de aula y las evaluaciones
externas.
• Liderar grupos socialmente
heterogéneos, escuchar activamente
y trabajar en equipo con la comunidad
educativa en los procesos propios del
Proyecto Educativo Institucional.
• Articular los procesos pedagógicos y
modelos didácticos que se desarrollan
en los diferentes niveles y ciclos de
la educación preescolar, básica y
media, centrados en las condiciones y
contextos particulares del estudiante.
• En el caso de los etno educadores,
los programas de formación deberán,
además, desarrollar las competencias
relacionadas con el dominio de la
lengua materna que le habilite para
trabajar en articulación con el grupo
étnico y la comunidad, en el marco del
proyecto etnoeducativo.
Como se puede apreciar, Las Competen-
cias Transversales o Básicas, se refieren al
ser profesional, cultural y social del maes-
tro en el contexto institucional; mientras
que las Competencias Específicas son las
que identifican su praxis en un campo edu-
cativo disciplinar.
Algunas de las implicaciones de este cam-
bio es que estas competencias son obje-
to de evaluación en la “Prueba Saber Pro”
para maestros y en las pruebas para con-
cursos docentes, razón por la cual en las
instituciones formadoras de formadores de-
ben trabajarse intencionalmente para pro-
mover su desarrollo.
Además desde algunos sectores de profe-
sionales de la educación se le ha criticado
este tipo de formación considerando que
podría llegarse a pensar que las Institu-
ciones Formadoras de Docentes son espa-
cios donde se produce saber y desde ese
saber se forman los maestros y las maes-
tras, como expertos/as, según lo cual, estas
instituciones deben estructurarse para “de-
sarrollar competencias” para “actuar”, “di-
señar”, “liderar”, “desarrollar actividades”,
“gestionar” un lenguaje administrativo que
ha colonizado los discursos sobre la edu-
cación, al no resaltar el campo disciplinar y
profesional que lo sustenta (la pedagogía),
así mismo su relación con los conceptos,
los problemas y las teorías que soportaría

42
su desempeño profesional y los vincularía
como profesionales a la producción de sa-
ber pedagógico.
Frente a las críticas anteriores, se hace
necesario que las instituciones formadoras
de formadores orienten su quehacer aten-
diendo a las políticas y tendencias actua-
les sin que por ello pierdan su autonomía,
teniendo siempre como horizonte que la
Pedagogía es la ciencia “fundante” de la
profesión docente al ser sus fundamentos
teóricos el eje fundamental de la concien-
cia profesional.

Las nuevas reglamentaciones emitidas por
el MEN, en el marco de la política de mejo-
ramiento de la calidad de la educación, es-
tán contempladas en la ley 1188 de 2008,
por la cual se regula el registro calificado
de los programas educación superior y el
decreto N° 1295 del 2010 por el cual se
establece su reglamentación, la cual es
plasmada en las resoluciones 5443 de
junio de 2010, por la cual se definen las ca-
racterísticas específicas de calidad de los
Programas de Formación Profesional en
Educación, la cual en su artículo 2°, define
el Perfil del educador a la luz de la regla-
mentación vigente. Dos meses después de
publicada la resolución anterior, se expide
la resolución 6966 de Agosto de 2.010, la
cual en el Artículo 2° modifica los artículos
3 y 6 de la Resolución 5443 de 2010.
“Artículo 6°, Práctica pedagógica: Puesto
que la práctica pedagógica es fundamental
para el aprendizaje y el desarrollo de las
competencias profesionales del futuro do-
cente el programa debe garantizar espa-
cios formativos para desarrollar la práctica
como mínimo durante un (1) año lectivo
escolar. Además, debe permitir que el es-
tudiante conozca el contexto de su futuro
desempeño y afronte las realidades bási-
cas del ejercicio docente para reafirmar su
identidad profesional dentro de los marcos
locales, académicos y laborales, aprender
con educadores en ejercicio y fortalecer el
aprendizaje colaborativo contextualizado.
En este sentido, la resolución plantea que
la temporalidad y las características de la
práctica serán definidas por la institución
de educación superior, quien diseñará y
ejecutará una estrategia de seguimiento y
acompañamiento de la práctica, que garan-
tice la realimentación permanente y opor-
tuna sobre los aspectos de mejoramiento
del ejercicio del educador en formación e
incluya instrumentos que permitan analizar
el proceso y los resultados en el desarrollo
de las competencias profesionales requeri-
das para un ejercicio docente idóneo”.
Por las razones anteriores, las competen-
cias en las diversas asignaturas del plan de
estudio de los programas de formación se
articulan atendiendo a los requerimientos
para el cumplimiento de las disposiciones
legales y atendiendo a las producciones
pedagógicas que posibiliten orientar las ac-
tuaciones que deben asumir los egresados
del programa de licenciatura en educación
básica para acceder a las esferas de actua-
ción en el nivel de educación básica.

43
1. Tomando como referente el esquema gráfico de las competencias genéricas,
mediante un escrito de una cuartilla explique por qué se hace necesario que todos
los profesionales del país desarrollen las competencias genéricas.
2. Teniendo en cuenta que las Competencias definidas en esta unidad deben ser
desarrolladas durante el proceso de formaciones docentes y evidenciadas sus des-
empeños en la práctica Pedagógica Investigativa y más tarde en el ejercicio profe-
sional; en CIPA, especifiquen cuál debe ser la función de las Instituciones Forma-
doras de Docentes en este proceso.
3. La resolución 5443 de junio del 2010, en su artículo 2°, define las características
del Perfil del Educador como un profesional con formación pedagógica que, aten-
diendo a las condiciones personales y de los contextos, orienta procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje, guía, acompaña y promueve la formación y el desarrollo
de las competencias de sus estudiantes”. Acorde con lo anterior especifique qué
necesidades de formación de derivan de esta definición.
4. Mediante un proceso de análisis crítico identifica fortalezas y debilidades en
cuanto al estado actual de desarrollo de las competencias genéricas potenciadas
durante tu proceso de formación, teniendo como referente el gráfico de la página
39.
COMPETENCIAS FORTALECIDAS COMPETENCIAS POR MEJORAR
5. Realiza una lectura comprensiva del documento anexo que encuentras al final
del módulo, denominado: La evaluación de desempeño, organiza tus conclusiones
para que participes activamente de una mesa redonda.
ACTIVIDAD

44
RESUMEN DE LA UNIDAD
Una de las acepciones de investigación formativa, es la inda-
gación centrada en las prácticas del docente y del estudiante.
Su identificación en educación en forma sistemática, es decir,
elaborada, formalizada, se origina en los trabajos de Sten-
house (1975) y Elliot en Gran Bretaña en la década del 70. En
este mismo sentido, señala Restrepo (1983) la Práctica Pe-
dagógica debe ser asumida desde un enfoque investigativo,
de tal manera que el maestro re signifique su quehacer y lo aleje de la rutina.
Así mismo, en las tendencias de la formación de maestros en Colombia, la
investigación es un componente que adquiere relevancia a partir de la reforma
de las escuelas normales en normales superiores (Decreto 3012 de 1.997) y el
272 de 1.998 para facultades de educación; por ello ésta, pasa a formar parte
de las propuestas de sus programas de formación.
Las nuevas reglamentaciones emitidas por el MEN, en el marco de la política
de mejoramiento de la calidad de la educación, están contempladas en la ley
1188 de 2008, por la cual se regula el registro calificado de los programas edu-
cación superior y el decreto N° 1295 del 2010 por el cual se establece su regla-
mentación, la cual es plasmada en las resoluciones 5443 de junio de 2.010
y la 6966 de Agosto de 2.010. La resolución 6966, en su artículo 6, resalta la
práctica pedagógica como una actividad fundamental para el aprendizaje y el
desarrollo de las competencias de los educadores.
Acorde con esta fundamentación, el proceso de organización de la Práctica
en CECAR, es orientada mediante la articulación de la teoría con la práctica
en correspondencia con lo establecido en el Manual de Práctica Pedagógica
Investigativa y se desarrolla en dos fases así: Fase I, que comprende las
actividades de reconocimiento del ámbito educativo desde el primero hasta
el sexto semestre. Fase II, comprende las actividades realizadas en una I. E.,
desde el VII al X semestre, mediante 3 etapas: Etapa de Observación, de Pla-
nificación y de Ejecución.

45
Con la orientación del tutor realicen el siguiente ejercicio.
1. Nombre del concepto: Competencias Docentes
2. Sinónimos del concepto_______________________________________________
3. Mi definición del concepto_____________________________________________
4. Características del concepto___________________________________________
5. Categoría más inclusora o género próximo al que pertenece el
concepto_____________________________________________________________
7. Clases semejantes que son excluyentes__________________________________
8. Clases en que se divide el concepto_____________________________________
9. Síntesis del concepto mediante el siguiente mentefacto conceptual:
AUTOEVALUACIÓN

46

La Observación Pedagógica
Unidad
3

48
PRESENTACIÓN
La unidad tres del Módulo Práctica I, ofrece conceptualizaciones so-
bre el proceso de Observación y específicamente a la Pedagógica.
La Observación en la Práctica Pedagógica Investigativa I, está diri-
gida a sensibilizar al estudiante para el ejercicio de la función docente
mediante la indagación sistemática directa de las situaciones educati-
vas en una institución, apoyado en las herramientas necesarias para obtener
una visión exploratoria de la realidad educativa.
Este proceso comprende el diligenciamiento de dos instrumentos de obser-
vación; en las instituciones educativas acordadas. Los instrumentos se di-
ligencian tanto en Educación Básica Primaria como en Educación Básica
Secundaria.
El diligenciamiento del primer instrumento de observación, se centra en
la ubicación del contexto físico, el ambiente general de la institución y de
aprendizajes, y el diligenciamiento de un instrumento relacionado con algunos
aspectos de la Gestión Directiva, Académica y Administrativa.
El diligenciamiento del segundo instrumento de observación, se orienta a la
Gestión Académica, mediante la aplicación de un instrumento donde se arti-
culan todos los procesos y eventos de la clase, así: Organización, Planeación,
Motivación, Ejecución, Evaluación, Medios y Recursos Didácticos. Desde esta
perspectiva la II fase de observación permite ahondar en el qué, cómo y para
qué se da el proceso pedagógico.

49
PROBLEMA
¿Cómo identificar elementos de análisis en situaciones educativas
para orientar la reflexión sobre la experiencia vivida en el proceso de
observación?
»» Interpreta referentes conceptuales de Ia observación y de Ia observa-
ción pedagógica que le permitan indagar sobre ambientes, contextos y
actores del proceso educativo.
»» Aplica instrumentos de observación general y del proceso pedagógi-
co en un aula de Educación Básica (primaria y primaria) y Secundaria.
»» Elabora informes reflexivos sobre acontecimientos indagados y ob-
servados en el entorno educativo, siguiendo las instrucciones dadas.

50
Esta actividad está relacionada con el proceso de exploración de conocimientos previos,
por ello es conveniente que:
1. Antes de abordar la lectura de la unidad 3, expresa lo que entiendes por: Indagación,
Entrevista Observación, Observación científica, Observación pedagógica, Instrumentos
de Observación.
2. Acorde con lo expresado en el primer punto, por qué consideras que es importante La
Investigación Pedagógica.
3. Establece la diferencia entre Observación cotidiana Observación científica.
4. Exprese con sus palabras qué entiende por la afirmación de Antonio Machado
“El ojo que ves no es ojo porque tú lo veas, es ojo porque te ve”

51
ACTIVIDAD EN GRUPO
1. Después de leída la unidad 3, contrasta la respuesta que emitiste antes de la lectura,
compártela con tus compañeros de CIPA, contrástalas con las que plantea la unidad, y re
elabórelas a la luz de la lectura.
2. Argumente por qué los procesos de observación son parte esencial de las funciones que
realiza el educador.
3. Consulte qué es una entrevista. Organizados en CIPA, elaboren 4 preguntas que le
harían a un docente en una entrevista sobre para indagar aspectos generales del grupo
que orienta.
4. Seleccionen 10 términos básicos de la unidad y a partir de ellos, expresen su comprensión
de la lectura mediante un escrito de una cuartilla (página).

52
3. LA OBSERVACIÓN
“El ojo que ves no es ojo porque tú lo
veas, es ojo porque te ve”
(Antonio Machado “Proverbios y cantares”)
Según Beatriz Banno (2.003), la obser-
vación ha sido para los seres huma-
nos el modo natural de explorar el mundo
y acercarse al conocimiento. Este proceso
se reproduce en el desarrollo de cada in-
dividuo. No nacemos con la capacidad de
observar, ya que ésta es una potencialidad
que traemos y que se va construyendo du-
rante el crecimiento.
Además plantea que no exis-
te mejor manera de reco-
nocer a los estudiantes
sino es con la magia de la
observación, ésta revis-
te un carácter muy impe-
rante para cualquier tipo
de enseñanza, debido a
que en la interacción del
aula los estudiantes apren-
dan de los otros al constituir zo-
nas de desarrollo próximo, acorde
como lo plantea Vigotsky.
En este mismo sentido Postic (1.998), con-
sidera que la observación es un objetivo
que hay que conseguir, es una aptitud que
hay que desarrollar: aprender a observar,
a desarrollar el sentido de la observación.
Así mismo, Martínez M. Lirio (2008) plan-
tea que la observación es parte de la vida
diaria. Observar con propósitos definidos
conlleva mirar con atención y escuchar con
una mente preparada y conocedora de lo
que percibe.
Según Pardinas,(1.991) observar es la ac-
ción de mirar atentamente algo o alguien
con la intención de conocer lo desconocido,
o tal vez de identificar lo ya conocido y,
que en ese momento nos llama la atención,
es decir, darse cuenta de algo que está
ocurriendo a nuestro alrededor. Considera
además que aprender a observar en la vida
diaria, en el estudio es un hábito que nos
ayudaría a hacer mejor nuestras investiga-
ciones y en general a mejorar en nuestra
vida intelectual.
La observación para Ezequiel Ander Egg,
(1.995) es el procedimiento más antiguo
de investigación y a la vez más moderno,
pues es la técnica que utilizamos
en nuestras vidas cotidianas,
para adquirir conocimiento,
pues permanentemente
observamos, pero rara-
mente lo hacemos cientí-
ficamente.
Así, la palabra observa-
ción se refiere explícita-
mente a la percepción vi-
sual utilizada para el registro
de datos tal como se presentan
a nuestros sentidos, abarcando tam-
bién todo el ambiente (físico, social, cultu-
ral, etc.) donde las personas desarrollan su
vida. Así, la observación es una actividad
cotidiana a través de la cual la persona se
apropia de la información sobre todo lo que
ocurre a su alrededor. Esta observación es
espontánea, casual subjetiva y provee un
conocimiento común.
Considera además que, la observación,
como otros procedimientos de recogida de
datos, constituye un proceso deliberado y
sistemático que ha de estar orientado por
una pregunta, propósito o problema. Este

53
problema es el que da sentido a la obser-
vación en sí y, el que determina aspectos
tales como qué se observa, quien es obser-
vado, cómo se observa, cuándo, dónde se
observa, cuándo se registra las observacio-
nes, qué observaciones se registran, cómo
se analiza los datos procedentes de la ob-
servación o qué utilidad se da a los datos.
Banno y De Stefano (2.003) plantean que
cuando la observación se define como la
recolección de información en forma sis-
temática, intencional, válida y confiable a
partir del registro sensorial de lo que ocurre
en una situación real e ilustrada, se asume
que la intencionalidad es científica. Se ha-
bla, entonces, de método y técnica.
Desde la perspectiva científica se perfila
como un método de indagación en distintos
tipos de estudios (exploratorios, descripti-
vos, experimentales) y en diversos cam-
pos del conocimiento. Así, la observación
aplicada a las ciencias que pueden dirigir-
se sistemáticamente a la experimentación,
poseen medios que permiten crear o variar,
de modo artificial, las condiciones de pro-
ducción de los fenómenos observados.
Acorde con lo anterior las características
de la observación científica se definen
como:
»» Intencional: es decir, deliberada, pre-
meditada, consciente, guiada por un
objetivo, la intencionalidad hace selec-
tiva a la observación.
»» Sistemática: es decir, ordenada, metó-
dica, que obedece a un plan de obser-
vación.
»» Ilustrada: es decir, guiada por un cuer-
po de conocimientos ya existentes (teo-
rías)
»» Directa: es decir, un registro de fenó-
menos o acontecimientos actuales tal
como son o tienen lugar en la realidad
al momento presente. No puede rea-
lizarse una observación de hechos o
acontecimientos ya pasados.
ACTIVIDAD
1. Mediante 2 argumentos, explique la
veracidad de la siguiente afirmación:
“Aprender a observar en la vida diaria y
en el estudio es un hábito que nos ayu-
daría a hacer mejor nuestras investiga-
ciones y en general a mejorar en nues-
tra vida intelectual”. Pardinas (1.991)
2. Según Beatriz Bano (2.003) No nace-
mos con la capacidad de observar, pues
ésta es una potencialidad que traemos y
que se va construyendo durante el cre-
cimiento. Proponga 2 estrategias para
desarrollar esta habilidad en los estu-
diantes.
3. Para Ezequiel Ander Egg, (1.995) la
observación como proceso sistemático
debe estar orientado por una pregun-
ta, un propósito o un problema. Solicita
al tutor que te oriente a elaborar una
pregunta problema para observar en un
aula de clase.

54
3.1. LA OBSERVACIÓN PEDAGÓ-
GICA
La observación
constituye un méto-
do de trabajo no sólo
en investigación
educativa, sino tam-
bién y fundamental-
mente en el queha-
cer diario de los educadores que desarrollan
su actividad en contacto y relación directa
con los estudiantes.
La observación pedagógica, es definida por
Dayarén (2.011) como la exploración de si-
tuaciones educativas mediante instrumen-
tos válidos y confiables. Entendida de esta
manera, la observación pedagógica forma
parte de un método científico, empírico,
que permite conocer una realidad o apren-
der de ella. Ésta tiene su razón de ser en
la medida en que el docente en ejercicio o
en formación desee involucrarse para co-
nocer una realidad educativa determinada
para luego saber actuar en ella y proponer
caminos que mejoren la labor docente.
Para Martínez M. Lirio (2008), los procesos
de observación son parte esencial de las
funciones que lleva a cabo el educador. In-
teractuar con los estudiantes no es lo mismo
que observar con algún objetivo en mente,
mirando con atención y profundidad. Con-
sidera que en este proceso cada educador
se entrena a sí mismo, refina y adquiriere la
experiencia de un observador competente,
al poner continuamente en práctica el pro-
ceso de observación.
En esta perspectiva se considera que la
observación pedagógica, permite que el
educador se convierta en un investigador.
Lawrence Stenhouse (1.981) es el principal
promotor de la figura del docente como in-
vestigador. Para él, el educador es autóno-
mo, libre, guiado por determinados propósi-
tos y por el conocimiento que posee. Pero
no se trata de exigir que los maestros sean
los investigadores de la educación, sino
que participen de la misma, siendo ges-
tores de sus propios proyectos y no sólo
consumidores de los proyectos y resulta-
dos generados en investigaciones fuera de
la escuela.
Así entendida, la observación pedagógi-
ca, invita a viajar por diferentes lugares de
las instituciones educativas, como aulas de
clase, patios, sala de profesores y demás
lugares que involucren el acto educativo.
De esta manera el maestro en ejercicio o
en formación al explorar y recorrer estos
lugares, le posibilita encontrarle sentido y
reconocer la importancia de la labor docen-
te. Además, con ello se busca generar en
el maestro una actitud propositiva, ya que
después de identificar y analizar la realidad
de un contexto escolar definido puede plan-
tear propuestas pedagógicas para mejorar
el quehacer docente y estructurar bases de
su futura práctica pedagógica.
Para Pardinas (1.991), según el grado de
implicación del observador con la realidad
observada la observación social puede ser:
»» Observación Participante, ésta es to-
mada del campo de la investigación et-
nográfica. Supone la participación más
o menos intensa del observador en la
realidad observada. Plantea que este
término, fue introducido por Enrique
Linderman en su libro Sociedad Disco-
very (1.924).

55
»» Observación No participante, El obser-
vador adopta un rol de espectador de
la realidad y evita realizar acciones que
modifiquen o alteren el fenómeno que
le interesa observar. (Aspectos exter-
nos) pero consciente de su finalidad.
»» Abierta, cuando la indagación es libre
y no está condicionada a criterios es-
pecíficos. Se explora todo lo que apa-
rece atendiendo a un marco referencial
previo que aporta los lineamientos bá-
sicos.
»» Cerrada, cuando está sujeta a una guía
previa delimitada por instrumentos.
3.2. IMPORTANCIA DE LA OBSER-
VACIÓN PEDAGOGICA
Según Luisa Herrero (2.007), la observa-
ción pedagógica es muy importante tanto
en la formación inicial como permanente
del profesorado debido a las posibilidades
que ésta ofrece dentro del ámbito educati-
vo, ya que puede ser utilizada como méto-
do de investigación de las distintas realida-
des que se dan en el mismo, o bien como
instrumento de obtención de información
acerca de los estudiantes, tanto de su pro-
ceso de aprendizaje como de actitudes,
personalidad, problemáticas, etc.
Esta permite al maestro en formación in-
dagar, maniobrar y evaluar situaciones
educativas reales con el fin de contrastar
pre conceptos teóricos conceptuales adqui-
ridos previamente, explorar metodologías,
comprobar hipótesis, aplicar conocimien-
tos, demostrar habilidades, actitudes y va-
lores y evaluar las funciones docentes en
función de su crecimiento personal y social.
Así mismo promueve la reflexión crítica so-
bre los vínculos entre el maestro y los estu-
diantes o maestro-tarea, es decir, parte del
contexto institucional y del contenido de la
práctica de enseñanza. Este análisis debe
conducir a promover un replanteamiento de
las actitudes y del rol docente, y facilitar la
introducción de nuevas estrategias de téc-
nicas que contribuyan a mejorar la ense-
ñanza.
Por estas razones la observación en la
práctica pedagógica investigativa I, tiene
carácter formativo en el marco de la prác-
tica pedagógica, está dirigida a sensibilizar
al estudiante para el ejercicio de la función
docente mediante la indagación sistemáti-
ca directa de las situaciones educativas en
una institución. Tiene como finalidad brin-
dar las herramientas necesarias para ob-
tener una visión exploratoria de la realidad
educativa en instituciones de E. Básica.
La observación Pedagógica relacionada
en la Práctica I, contempla dos campos
temáticos fundamentales: el pedagógico y
los procesos directivo-administrativos, con
la intención de que los docentes en forma-
ción, tengan la oportunidad de conocer la
organización de la vida escolar así como la
organización de los procesos de enseñan-
za y aprendizaje.
3.3. INSTRUMENTOS DE OBSER-
VACIÓN
Por su grado de importancia la investiga-
ción pedagógica también requiere del uso
de instrumentos que le permitan al maestro
registrar lo que sucede a su alrededor para
luego poder realizar un estudio claro, cohe-
rente y con sentido que le servirá de base
para estructurar su práctica pedagógica.

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