1. PROYECTO SOFTWARE EDUCATIVO:
SU POTENCIALIDAD E IMPACTO EN LOS
PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Investigación educativa en un liceo de Ciclo Básico en Uruguay
Mag. Lic. Lidia Barboza Norbis
Responsable
Lic. Pablo Miguez y Lic. Mercedes González
Asistentes de investigación
Montevideo, 28 de mayo de 2008
Unidad de Investigación del Instituto Universitario BIOS
Licenciada en Ciencias de la Educación (FHCE-UR). Magíster en Currículum y Evaluación
(UCUDAL). Maestría en Estrategia Nacional (CALEN). Prof. Adjunta del Departamento de
Sociología y Economía de la Educación. Prof. de Proyectos Educativos (Universidad de
Montevideo). Prof. de Diseño y Evaluación de Proyectos (Instituto Universitario BIOS).
Consultora ANEP-MEMFOD-BID. barbozalidia@gmail.com
Pablo Miguez. Licenciado en Estadística - Opción Economía (UDELAR). Analista del Instituto
Nacional de Estadística. pablomiguez115@gmail.com
Lic. Mercedes González Piñeyro. Diseño Aplicado (UDE). Titulada como Docente en
Enseñanza de Informática (IUB). Docente en Diseño WEB en CETP-UTU.

2. 2
Dedicatoria
Gracias a todos los que participaron en este Proyecto de Investigación Educativa, por
su generosa y desinteresada colaboración, especialmente a todos los profesores del liceo y
a los formadores de formadores que nos alentaron y nos inspiraron a romper “la caja
negra”.
Gracias a todos los alumnos del liceo y especialmente al equipo de Dirección, a Susana,
al personal de administración y de servicio y a las autoridades de Educación Secundaria
que habilitaron el estudio.
Gracias al Instituto Universitario Bios, principalmente a Andrés, Rita y Fernando.
Gracias a nuestros compañeros y compañeras de trabajo y academia.
Y fundamentalmente gracias a nuestras familias por sostenernos, apoyarnos y
alentarnos desde el corazón.
Mercedes, Pablo y Lidia
Montevideo, Mayo de 2008

3. 3
I.I.I.I. INTRODUCCIÓN
En este informe se presentan los resultados de una Investigación
Educativa aplicada a la Informática Educativa, denominada “Proyecto Software
Educativo”, que fue desarrollado entre los meses de marzo de 2006 y diciembre
de 2007, desde el Instituto Universitario BIOS1
. El proyecto fue financiado2
dentro de un llamado realizado con carácter público y de libre oposición, para la
realización de investigaciones en educación. Contó además con la habilitación
del Consejo de Educación Secundaria y la Dirección del liceo donde se
implementó el estudio. Se llevó adelante por un equipo de trabajo integrado por
una investigadora educativa y dos asistentes de investigación.
Esta publicación tiene la siguiente estructura:
I. Introducción.
II. El Proyecto de investigación.
III. Estrategia de investigación.
IV. Resultados.
V. Conclusiones.
VI. Bibliografía.
VII. Anexos.
El propósito del proyecto de investigación consistió en estudiar cómo se
incorporaba el uso del software educativo en el ejercicio profesional de
profesores de Educación Media en un liceo público del interior del país.
Específicamente, interesaba indagar cómo se lo incorporaba a “las prácticas” de
formación de profesores. Por tanto, se enfocó el estudio de las percepciones de
los estudiantes de profesorado de un Centro Regional de Profesores.
Estas prácticas de formación profesional se desarrollaban, entre otros
centros educativos, en el liceo ubicado a pocas cuadras del CERP. El liceo fue
elegido por presentar aproximadamente cincuenta estudiantes por año de todas
las especialidades3
. Por tanto, dada esta característica, se estimaba probable
encontrar un terreno fértil para llevar adelante el proyecto, por la relevante
cantidad de jóvenes que se desempeñaban como profesores-practicantes, con
tres años de Informática en su carrera.
El objetivo trazado fue identificar el tipo de software educativo que se
utilizaba en el liceo, construir su perfil técnico y didáctico; y reconocer sus
potencialidades y/o debilidades para el proceso de enseñanza dirigido a
adolescentes. Desde el punto de vista del diseño metodológico se elaboró un
diseño cuanti-cualitativo, orientado a la triangulación de técnicas y actores
consultados (alumnos, practicantes y docentes del liceo, y formadores del
CERP).
1
Instituto Universitario reconocido por el Ministerio de Educación y Cultura en 2006.
2
El proyecto de investigación aportó al liceo dos computadoras de última generación y una
impresora multifunción que pasaron a ser propiedad del centro educativo.
3
Matemática, Biología, Química, Sociología, Lengua y Literatura, Inglés e Historia.

4. 4
II. EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
II.1. Características generales
La propuesta del proyecto de investigación tuvo las siguientes
características:
• Se realizó en un plazo máximo de 18 meses, con entregas de informes de
avance a la Dirección del liceo y al IUB, lo que se cumplió en cuatro
instancias, febrero de 2007, junio de 2007, septiembre de 2007 y mayo de
2008.
• El estudio se inició con una fase exploratoria utilizando los insumos de un
censo aplicado a la población objeto de estudio, 385 alumnos del liceo y
la información aportada por doce investigaciones realizadas por equipos
de profesores-practicantes del último año de formación del CERP4
.
• Desde el punto de vista epistemológico se concibió una investigación
educativa integrada al centro educativo, “en” y “desde” la práctica de
formación profesional, para que los insumos y productos del proyecto se
volcaran a la cultura institucional del liceo, y eventualmente a la
comunidad local.
• Estuvo orientado a la comprensión y a la interpretación de las
representaciones subjetivas, (pero objetivables) de los actores
consultados; así como a la caracterización del uso del software educativo
que los docentes manifestaron implementar.
• La investigación logró una devolución permanente de los resultados
parciales del estudio a la comunidad de actores consultados en el liceo a
través de la Dirección. Y en las siguientes instancias presenciales:
devolución del censo de alumnos 2006, devolución del censo de
profesores de marzo 2007, devolución del censo de profesores de junio
de 2007. En la instancia de septiembre se trabajó además, el tema
“Software educativo, su perfil didáctico y técnico” con posterioridad a la
consulta.
• El proyecto de investigación aportó al liceo dos computadoras de última
generación y una impresora multifunción que pasaron a ser propiedad del
centro educativo.
II.2. Fundamentación y antecedentes. Algunos conceptos teóricos claves
II.2.1. Software educativo, programas educativos y programas didácticos
En este apartado se utilizan como términos sinónimos las expresiones
software educativo, programas educativos y programas didácticos. Los tres
4
Estas investigaciones académicas fueron realizadas en la asignatura Investigación Educativa
Aplicada, Diseño Curricular 2005, a cargo de la profesora Lidia Barboza Norbis en 2006, junto al
censo de estudiantes del liceo.

5. 5
términos se utilizan para designar a los programas para computadoras que se
han creado específicamente como medio didáctico. Esto significa que se utilizan
para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta conceptualización comprende todos los programas construidos con
una finalidad didáctica. Los primeros programas se basaron en los modelos de
aprendizaje de la psicología conductista, luego se desarrollaron programas de
Enseñanza Asistida por computadora y más tarde programas experimentales de
Enseñanza Inteligente Asistida por computadora aun en etapa experimental.
Estos programas se han organizado a partir de los conocimientos de la
psicología cognitiva y constructivista, incorporando técnicas del campo de los
Sistemas Expertos y de la Inteligencia Artificial. Estos últimos ponen énfasis en
el trabajo tutorial personalizado de los profesores y presentan modelos de
representación del conocimiento acorde con los procesos cognitivos que
desarrollan los alumnos.
A pesar de esta definición, fundamentada más en un criterio de finalidad
que de funcionalidad, se excluyen del software educativo aquellos programas de
uso genérico en ámbitos empresariales, los cuales también son utilizados en
centros educativos con funciones didácticas o instrumentales. Estos son los
procesadores de textos, hojas de cálculo, gestores de bases de datos y editores
gráficos; utilizados como medios didácticos, pero no construidos con esta
finalidad.
II.2.2. Perfil didáctico y técnico del software educativo
Los programas educativos que facilitan el aprendizaje de diferentes
contenidos curriculares de diversas materias –geografía, matemática, idiomas,
biología, etc.- tienen la capacidad de presentar la información de muy diversas
maneras. A partir de esquemas, mapas conceptuales, cuestionarios, hipertextos
y mediante simulación de fenómenos. Esto implica generar un entorno de trabajo
para el aprendizaje de los alumnos básicamente interactivo. Estos programas
presentan las siguientes características:
• Utilización de materiales educativos diseñados con una finalidad
didáctica.
• Empleo de la computadora como un soporte en el cual los alumnos
desarrollan las actividades propuestas y las que ellos pueden proponer.
• Interactividad sostenida. Dan respuesta inmediata a las acciones de los
alumnos y permiten tanto el diálogo como el intercambio de informaciones
entre la computadora y los alumnos.
• Personalización del trabajo. Esto implica la adaptación del programa al
ritmo de trabajo de cada uno de los alumnos y de las actividades
propuestas según sus actuaciones.
• Manejo fácil. Los conocimientos informáticos necesarios para utilizar
estos programas son de un nivel muy bajo de dificultad. Se requieren
conocimientos de electrónica mínimos, similares a los requeridos para
manejar una videograbadora. No obstante, cada programa tiene unas
reglas de funcionamiento que es necesario conocer.

6. 6
II.2.3. Diversidad de software educativo para fortalecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje
Al igual que muchos de los programas informáticos, la mayoría de los
programas didácticos se han originado sin una finalidad educativa.
El software educativo presenta distintas características, a pesar de tener
unos componentes fundamentales básicos y una estructura general común.
Algunos se presentan como un laboratorio o una biblioteca, otros básicamente
cumplen una función instrumental estilo máquina de escribir o calculadora, otros
se presentan como juego y otros como libro.
Existen diferentes criterios para clasificarlos. El primer criterio tiene en
cuenta el tratamiento de los errores que cometen los estudiantes como rasgo
distintivo. Se puede distinguir programas tutoriales directivos de tutoriales no
directivos, Los primeros recurren a preguntas que evalúan de forma sostenida la
actividad de los alumnos y van proponiendo actividades secuenciadas según un
grado de complejidad cada vez mayor donde el error no tiene sentido positivo.
En los segundos, el error es una hipótesis de trabajo que al no comprobarse es
sustituida por otra; en éstos se favorece la reflexión, el pensamiento crítico y la
utilización del método científico. Cabe señalar que la computadora no juzga las
acciones de los alumnos, sólo procesa los datos que se ingresan a la máquina y
el programa muestra las consecuencias de la toma de decisiones de los
alumnos. La psicología cognitivista está en la base de este tipo de programas.
El segundo criterio tiene en cuenta la posibilidad de modificar los
contenidos del software, por tanto se pueden distinguir programas cerrados; los
que no admiten modificación y programas abiertos, los que proporcionan un eje
orientador, un esqueleto a partir del cual se pueden ir agregando distintos
contenidos. Esto puede ser realizado por los alumnos y los profesores. Este tipo
de programas facilitan la adecuación del software a distintos contextos
educativos y potencia el tratamiento de la diversidad cognitiva y sociocultural de
los estudiantes para que todos accedan al conocimiento.
Desde el punto de vista pedagógico y didáctico, interesa indagar qué tipo
de software educativo se utiliza en las prácticas de formación docente.
II.2.4.Funciones específicas del Software Educativo y su impacto en los
procesos de enseñanza y aprendizaje
Al igual que otros productos de la tecnología educativa actual, no se
puede afirmar que el software educativo sea por sí mismo bueno o malo. Todo
depende del uso educativo que el profesor disponga, de la manera en que sea
utilizado en cada situación educativa concreta. Su funcionalidad y las ventajas o
desventajas que implique su uso, en último término remiten a las características
del material; a su capacidad de adecuarse al contexto educativo en el que se lo
utiliza y al estilo de enseñanza del profesor. Depende del profesor cómo se
organice la utilización del recurso.
Las funciones que pueden realizar los programas educativos y el impacto
que provocan en los procesos de enseñanza y aprendizaje es muy diverso.
Presentamos algunas de las principales funciones en un cuadro a los efectos de
concluir esta condensada compilación.

7. 7
Funciones Tipo de
software
educativo
Impacto en los procesos de enseñanza y
aprendizaje
Informativa Programas
tutoriales.
Simuladores.
Bases de datos.
La mayoría de los programas a través de sus
actividades presentan unos contenidos que
proporcionan una información estructuradora de la
realidad a los alumnos. Como todos los medios
didácticos, estos materiales representan la realidad y la
ordenan.
Instructiva Programas
tutoriales.
Todos los programas educativos orientan y regulan el
aprendizaje de los alumnos. Promueven determinadas
actuaciones de los mismos enfocadas a facilitar el logro
de unos objetivos educativos específicos. Condicionan
el tipo de aprendizaje que se realiza, pueden disponer
un tratamiento global de la información (propio de los
medios audiovisuales) o un tratamiento secuencial
(propio de los textos escritos). Mediadores en la
construcción del conocimiento y el metaconocimiento de
los alumnos pues dirigen las actividades en función de
las respuestas y avances del alumno.
Motivadora Todos los
programas.
Los programas suelen incluir elementos para captar la
atención, mantener el interés y focalizar la atención
hacia los aspectos más importantes de las actividades.
Aspecto de gran importancia para la enseñanza del
profesor.
Evaluadora
Los programas
que incluyen un
módulo de
evaluación.
Los programas permiten realizar una evaluación
sostenida a lo largo del programa e inclusive reorientar
el proceso de enseñanza del alumno. La evaluación
puede ser implícita o explícita. Se detectan errores a
partir de las respuestas y/o el programa presenta
informes valorando la actuación del alumno.
Investigadora Bases de datos.
Simuladores.
Programas
constructores.
Programas
herramientas.
Programas no directivos, ofrecen a los estudiantes
interesantes entornos donde investigar: buscar
determinadas informaciones, cambiar los valores de las
variables de un sistema, etc. Aportar herramientas para
el desarrollo de los trabajos de investigación.
Expresiva Procesadores de
texto. Editores
gráficos.
Lenguajes de
programación.
Dado que los ordenadores son unas máquinas capaces
de procesar los símbolos mediante los cuales las
personas representamos nuestros conocimientos y nos
comunicamos, sus posibilidades como instrumento
expresivo son muy amplias.
Meta-lingüística Sistemas
operativos
MS/DOS,
Windows,
lenguajes de
programación
Basic, Logo.
Aprendizaje de lenguajes propios de la informática.
Lúdica El trabajo con la computadora al momento que se
despliegan actividades es una tarea con connotaciones
lúdicas y recreativas para los alumnos.
Innovadora Aunque no todas las propuestas pedagógicas y
didácticas resulten innovadoras, el software educativo
se puede considerar un material didáctico innovador
pues utiliza la tecnología incorporándola a los centros
educativos y proporcionando muy diversas formas de
uso.
En síntesis, se estima que actualmente en el Uruguay, la versatilidad del
software educativo ofrece amplias posibilidades y oportunidades de

8. 8
experimentación didáctica e innovación educativa en el aula para apoyar el
ejercicio de la profesión docente.
II.2.5. El liceo y los actores consultados
Al momento de realizar la investigación, el centro educativo de Educación
Media donde se desarrolló el estudio, transitaba su etapa funcional. Este liceo
había comenzado a funcionar por primera vez en 2004, como segundo centro
educativo público, en una histórica y turística ciudad del interior de nuestro país.
El liceo ubicado a pocas cuadras del Centro Regional de Profesores,
recibía a los estudiantes de este centro de educación superior, dedicado a la
formación de profesores de Educación Media; como “profesores-practicantes”.
Estos estudiantes del CERP, que realizan su práctica en el liceo, eran
aproximadamente cincuenta por año de todas las especialidades.
Cada profesor-practicante, en el ejercicio de su rol de iniciación a la
profesión docente, se desempeñaba a lo largo de un año lectivo, con un grupo a
cargo y en lo que se denominaba “pareja-pedagógica”5
.
Desde el punto de vista del diseño curricular que cursaban los estudiantes
del CERP, mientras se realizó la investigación, este correspondía al Diseño
Curricular 2005, de cuatro años de formación, el cual ponía énfasis en la
Informática Educativa.6
El liceo presenta una infraestructura moderna que incluye varios
laboratorios y dos salas de informática. Una en cada piso del edificio con quince
máquinas cada una. Las dos salas están conectadas en red, una máquina de la
sala de abajo, a través de un Proxy, habilita la sala de arriba. El servicio técnico
es de Montevideo, lo que implica, por ejemplo demoras en la conexión de
Internet de cinco meses.
En palabras de una profesora de Informática7
:
”No hay permisos totales sobre las máquinas, hay que pedir a
Montevideo durante tres o cuatro meses. El año pasado estuvimos sin
conexión. El navegador no funciona, sólo uno navegaba, justo había
que dar el tema de uso de Internet.”
En materia de impresoras el liceo cuenta con una impresora funcionando,
dos retroproyectores, dos televisores, un video, un DVD y dos equipos
radiograbadores.
5
La pareja pedagógica consistía en una dupla, dos estudiantes de la misma asignatura que
realizaban la práctica obligatoria de formación profesional, en el último año de la carrera de
Profesor de Enseñanza Media, bajo la supervisión de un “tutor”, quien tenía bajo su
responsabilidad el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes. El tutor, desde su
labor profesional como “formador de formadores” trabajaba de forma permanente en el
seguimiento y orientación de los estudiantes.
6
A partir de 2008, ha entrado en vigencia un nuevo Plan Nacional de Formación Docente a partir
de 1er. año.
7
La información que se presenta en este apartado fue brindada por profesores de Informática, y
los datos se cruzaron con integrantes del equipo de Dirección y Adscripción.

9. 9
En materia de recursos humanos, un profesor de Informática para primer
año Reformulación de Plan 2006, otro que trabajaba con el Plan 1996 y dos
profesores con horas de taller de Informática. Estas horas de taller se utilizaban
para recibir a las personas que necesitaban hacer búsquedas de información,
manteniéndose bloqueado el Chat para el nivel alumnos.
Desde el punto de vista del manejo de datos informatizados, se manejan
fichas informatizadas, lo que genera un impacto favorable en la dimensión
administrativa del centro educativo. La información computarizada que se
maneja es la siguiente: ficha de cada alumno acumulativa, ficha anual del
docente y trámites varios. Se maneja el Sistema Nacional de Información para
Educación Secundaria denominado SECLI.
II. 3. Objetivos
Los objetivos que se plantearon son los siguientes:
II.3.1.Objetivo General
• Contribuir al fortalecimiento de la incorporación de las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación en la formación docente
de nuestro país, con énfasis en el uso de software educativo en el aula.
II.3.2.Objetivos Específicos
• Reconocer cuáles son los fundamentos epistemológicos, didácticos y
técnicos de la incorporación del software educativo en las prácticas de
formación profesional de profesores de Enseñanza Media de todas las
especialidades que cursan sus prácticas en un liceo público del interior
del país.
• Identificar el tipo de software educativo que se utiliza por especialidad
aplicado a la Enseñanza Media de parte de los profesores del liceo objeto
de estudio.
• Analizar e interpretar las capacidades y limitaciones del software
educativo emergente en el estudio, y evaluar el potencial de estas
herramientas como recursos didácticos en el aula de Enseñanza Media
desde la perspectiva de los profesores consultados.
• Recoger de modo sistemático, las opiniones y percepciones de los
alumnos, profesores y casos de tutores del CERP, directamente
involucrados en la incorporación del software educativo en aulas de
Educación Media.
II.4. El diseño metodológico
II.4.1. Características del diseño
El diseño se caracteriza por ser cuanti-cualitativo. Se realizó triangulación
de técnicas (encuesta y entrevista), y de actores involucrados (alumnos,
profesores y formadores de formadores). Se mantuvo además contacto con los
actores en distintos momentos. Producto de estas instancias son los fichas

10. 10
técnicas sobre software educativo, manejadas con los profesores en una
instancia presencial y las devoluciones de resultados parciales para
retroalimentar las prácticas, y la investigación; a través de un trabajo con todo el
cuerpo docente del centro educativo.
II.4.2. Técnicas de recolección y análisis de información
Los instrumentos de recolección de información que se utilizaron se adjuntan en
anexos. Los que se utilizaron fueron los siguientes:
1. Cuestionario de alumnos del liceo estructurado, autoadministrado y
anónimo bajo modalidad de censo. Se aplicó a comienzos de 2006.
2. Cuestionario a profesores del liceo bajo modalidad de censo en dos
etapas durante 2007. De carácter semiestructurado, incluyendo preguntas
cerradas y abiertas. Se registraron 81 cuestionario en una población de
100 docentes.
3. Entrevistas a formadores de formadores. Se trabajó en base a una pauta
de entrevista abierta con dos profesores invitados como informantes
calificados.
Especificación de las preguntas que buscó responder el proyecto.
¿Cuáles son los fundamentos epistemológicos, didácticos y técnicos
acerca de la incorporación del software educativo que se pueden reconocer en
las prácticas de formación profesional?
¿Cómo se concibe la incorporación del software educativo en la formación
docente?
¿Qué tipo de software educativo se utiliza específicamente en las
prácticas?
¿Cuáles son las principales fortalezas y limitaciones del software
educativo que se utiliza?
¿Cuáles son los principales puntos de convergencia y divergencia desde
la percepción de los actores, alumnos, practicantes y formadores?
III. ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN
Se trabajó a lo largo de cinco fases de investigación, las cuales
presentamos sintéticamente a continuación.
FASE 1
• Establecimiento de criterios metodológicos para la elaboración del trabajo
de investigación. Inicio de borrador de trabajo (Fase 1): selección de los
principales componentes de la investigación.
• Integración del equipo fijo de trabajo: una coordinadora y dos asistentes
en el trabajo de campo.

11. 11
Planteamiento o formulación del problema de investigación (1):
• Formulación de la idea y el tema de investigación.
• Desarrollo de la pregunta inicial. ¿Qué papel juega el uso de software
educativo en la formación docente? (Específicamente a nivel de las
prácticas que se desarrollan en un liceo).
FASE 2
Planteamiento o formulación del problema de investigación (2):
• Establecimiento de objetivos.
• Revisión de antecedentes y bibliografía.
• Entrevistas exploratorias.
• Acotamiento del problema de investigación.
• Búsqueda de fundamentos epistemológicos, didácticos y técnicos acerca
de la incorporación del software educativo en la formación docente.
Aspectos teóricos claves. Elaboración del marco teórico.
FASE 3
Determinación de la problemática y operacionalización del problema de
investigación (3):
• Formulación de hipótesis:
− Formular las hipótesis.
− Detectar las variables.
− Definir conceptualmente las variables.
− Definir operacionalmente las variables.
− Delimitación de las unidades de análisis.
FASE 4
Estructuración del modelo de análisis. El diseño de investigación apropiado de
investigación (4a).
Según los objetivos de la investigación el modelo de análisis es cuantitativo y
cualitativo. Según la profundidad del estudio, el diseño sería explicativo y
evaluativo y según la variable tiempo: longitudinal. A lo largo de un año lectivo,
con recolección de información por fases. Se iniciaría con un censo en el mes de
marzo y se finalizaría con un censo en el mes de noviembre de la población
objeto de estudio.
Las etapas del diseño de investigación que involucra el estudio son: exploratoria,
descriptiva, correlacional, explicativa y evaluativa.
En esta etapa se puso énfasis en los siguientes componentes (4b):
• Definir los sujetos que van a ser estudiados. Delimitar la población objeto
de estudio. Practicantes habilitados en la investigación por cursar la
práctica en el liceo habiendo aprobado informática, total de la población
de alumnos del liceo, dos casos de formadores del CERP.
• Elección de técnicas de recogida de datos (trabajo de campo).
Cuestionario a todos los docentes y entrevistas a dos casos relevantes de

12. 12
formadores que utilizan en la educación superior la Informática en el
CERP.
• Elaborar instrumentos de recolección de datos. Aplicar instrumentos.
• Obtener los datos.
• Codificar los datos. (Uso de paquete SPSS). Archivar los datos y
prepararlos para el análisis.
FASE 5
Análisis de datos (5a)
• Decidir qué pruebas estadísticas (análisis estadístico) o análisis de
contenido (análisis documental) son apropiadas para analizar los datos,
dependiendo de las hipótesis formuladas y los niveles de medición de las
variables.
• Uso del paquete estadístico SPSS. Obtener los análisis requeridos.
• Analizar y sintetizar la información mediante cuadros y gráficas.
Elaborar el informe de investigación (5b)
• Definir el destinatario (o usuarios del informe).
• Selección del tipo de informe a presentar.
• Escribir el informe incluyendo una mirada retrospectiva.Redacción de
conclusiones, reflexiones finales, sugerencias, orientaciones y/o nuevas
interrogantes.
f) Actividades específicas.
• Coordinación del trabajo a implementarse en el Liceo de Práctica
con la dirección del liceo.
• Coordinación del trabajo a realizarse en el CERP, entrevistas a dos
formadores.
• En este ítem se incluyen todas las actividades propias de la
implementación de la investigación explicitadas en el ítem anterior (e).
g) Materiales y métodos
La investigación se desarrollará en el liceo Nº 2 de la ciudad de Colonia
del Sacramento, se cuenta con el aval de la dirección para llevar adelante la
investigación. Se utilizarán los recursos del liceo, los cuales están a disposición,
salas de informática, salones de clase, etc. No obstante se estima necesario la
compra y donación al liceo de dos computadoras y dos impresoras que sean de
uso exclusivo para las asignaturas de Investigación Educativa Aplicada y
Planificación y Gestión de Centros Educativos.
En lo que hace al software educativo se comprará el que sea más
relevante según juicio experto, ( el de los tutores de la práctica de cada una de
las especialidades); en el caso de que algún software educativo no esté
disponible por distintas razones en 2006. Los dos investigadores cuentan con
computadora, una de ellas es un notebook Toshiba Satellite A 10 y una
impresora. Material fungible, hojas para imprimir, cartuchos para impresora,
CDs. y disquetes.

13. 13
Los métodos de la investigación involucran: encuesta por cuestionario
autoadministrado, (dos censos y muestras), entrevistas a los actores
involucrados y análisis de documentos (por ejemplo Diseño Curricular 2005).
h) Cronograma de ejecución
• Entre marzo de 2006 y diciembre de 2007.
• Devolución de informe final: mayo de 2008.
i) Integrantes del proyecto de investigación
Mag. Lic. Lidia Barboza Norbis – Responsable del diseño e implementación del
proyecto de investigación. Redactora del informe final.
Lic. Pablo Miguez- Apoyo a la construcción del soporte estadístico, armado de
base de datos con SPSS y análisis estadístico.
Lic. Mercedes González- Asistente de investigación. Tareas de digitación,
desgrabación de entrevistas y construcción de fichas técnicas del software
educativo.
IV. LOS RESULTADOS
IV.1. LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS DEL LICEO.
En este apartado hemos optado por presentar fundamentalmente la síntesis
de los hallazgos del censo de los alumnos en el área específica del proyecto de
investigación. En Anexos 6.2. se presenta una secuencia de vientidós cuadros
estadísticos con su correspondiente interpretación, además del cuestionario
propuesto a los alumnos en Anexos 6.1.
IV.1.1. Objetivos del censo de alumnos del liceo
Los principales objetivos son los siguientes:
1. Aportar un mayor conocimiento de la población de los alumnos del Liceo
de Práctica.
2. Conocer y manejar un programa de codificación y procesamiento de
datos informático SPSS (profesores practicantes).Obtener insumos de
información para la planificación del trabajo educativo del centro y de los
equipos de IEA.
4. Aportar información para cada centro en particular: Liceo de Práctica y
Centro Regional de Profesores. Permitir un proceso de aprendizaje
institucional a fin de posibilitar futuras réplicas del estudio.
IV.1.2. Descripción del instrumento
El instrumento consistió en un cuestionario autoadministrado en instancias
grupales con 48 preguntas de múltiple opción, el cual se aplicó en cada clase, en
un tiempo máximo de 40 minutos. Aplicación individual, en instancias colectivas,
bajo la presencia de un profesor practicante del grupo y en algunos grupos
acompañaron profesores del liceo. Esta situación permitió una cobertura cercana
al 100 % de la población con menores costos que una administración individual.

14. 14
IV.1.3. Diseño del cuestionario
Se definió una estructura única adaptando el formulario a las características
específicas de la población objetivo (edades, nivel de comprensión de la lectura,
etc.).
Partiendo de la disponibilidad de recursos humanos existentes –52
profesores practicantes, los recursos informáticos y materiales aportados por los
centros (computadoras) y propios del grupo de trabajo; la realización del censo y
sus resultados constituyen un antecedente muy valioso para el estudio del
contexto de la práctica docente.
La información que se ha interpretado a partir de 385 casos (población total
censada) y 284 columnas de la matriz de datos es la siguiente:
Información general del alumno
• Información sobre su situación familiar
• Información sobre su nivel socioeconómico
Información específica del alumnado
• Valoración de los docentes
• Intereses
• Relaciones
• Valores (lugar que ocupa la familia, la clase, el liceo- su ambiente,
importancia del aprendizaje, etc.)
• Uso del tiempo libre
• Uso de internet
• Situación de trabajo y estudio
IV.1.4. Uso de la computadora y de Internet por parte de los alumnos:
respuestas contundentes
Cuadro A. Alumnos que tienen computadora en su casa según grado
académico en el total de la población del liceo.
41 37,3% 51 38,3% 39 46,4% 33 56,9%
69 62,7% 82 61,7% 45 53,6% 25 43,1%
110 100,0% 133 100,0% 84 100,0% 58 100,0%
Si
No
Total
Count %
Tiene Computadora
Primero
Count %
Tiene Computadora
Segundo
Count %
Tiene Computadora
Tercero
Count %
Tiene Computadora
Cuarto
Curso
Poco menos de la mitad de los alumnos del liceo (42,5%) tienen una
computadora en sus casas. Las diferencias entre los distintos grupos no son
significativas8.
8
Aplicando la prueba de independencia chi-cuadrado, encontramos que el p-valor es de un
5,5%, es decir que no es posible rechazar la hipótesis de independencia entre las dos variables.

15. 15
Cuadro B. Frecuencia en el uso de Internet.
Case Processing Summary
378 98,2% 7 1,8% 385 100,0%
Curso * Frecuencia
del uso de internet
N Percent N Percent N Percent
Valid Missing Total
Cases
Curso * Frecuencia del uso de internet Crosstabulation
Count
32 61 14 107
49 64 16 129
44 38 2 84
29 25 4 58
154 188 36 378
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Curso
Total
Mucho Poco Nada
Frecuencia del uso de internet
Total
Nueve de cada diez alumnos del liceo usan Internet y esta proporción es
mayor aún en los alumnos de tercer y cuarto año. La proporción de quienes
dicen usar “poco” es algo mayor de los que dicen usarlo “mucho”.
Cuadro C. Uso de computadora para JUGAR
Curso * IJUEGO Crosstabulation
Count
45 64 109
1 34 94 129
20 64 84
8 50 58
1 107 272 380
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Curso
Total
0 Si No
IJUEGO
Total
Casi tres de cada diez alumnos usan la computadora para jugar. Aquí
puede observarse que la proporción decrece a medida que se avanza en los
estudios.

16. 16
Cuadro D. Uso de computadora para CHATEAR
Curso * CHATEAR Crosstabulation
Count
63 46 109
1 80 49 130
72 12 84
43 15 58
1 258 122 381
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Curso
Total
0 Si No
CHATEAR
Total
Dos de cada tres alumnos usan la computadora para chatear. La
proporción es algo menor para los alumnos de primer año.
Cuadro E. Uso de computadora para BUSCAR MATERIALES DEL
LICEO
Curso * IBUSCMA Crosstabulation
Count
70 39 109
1 55 74 130
51 33 84
35 23 58
1 211 169 381
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Curso
Total
0 Si No
IBUSCMA
Total
Llama la atención el siguiente hecho: más de la mitad de los alumnos del
liceo afirman utilizar Internet para buscar materiales del liceo. Este resultado nos
indicaría que si bien los alumnos parecen utilizar Internet principalmente con
fines de diversión, serían conscientes que Internet, y la computadora son
herramientas de trabajo para el estudio.
IV.1.5. Conclusiones acerca de la perspectiva de los alumnos del liceo
En síntesis, de acuerdo a los datos del censo de alumnos, el 43% de los
alumnos tienen computadora en su casa. Este porcentaje aumenta a medida
que avanza el grado académico de los alumnos.
Más allá de lo dicho en el párrafo anterior, 258 de un total de 381 alumnos
(en otras palabras, dos de cada tres alumnos) utilizan Internet para chatear y la
proporción de alumnos que usan la computadora para juegos también es
significativa (28% para el total del liceo y 41% para primer año). Estas cifras
muestran que los alumnos utilizan ampliamente la computadora como diversión.
Sin embargo, ante la consulta si utilizaban Internet para buscar materiales
para el liceo, algo más de la mitad de los alumnos contestó afirmativamente.

17. 17
Podríamos concluir que si bien los alumnos ven a la computadora
principalmente como un entretenimiento, son conscientes también en que es un
recurso para el liceo. Es por ello que creemos que utilizar la computadora con
fines didácticos en el centro de estudio es algo que sería motivador para los
alumnos, que parecen ver a la computadora como algo divertido, pero también
interesante y útil.
IV.2. LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES DEL LICEO. ESTUDIO
EXPLORATORIO
IV.2.1. ESTUDIO EXPLORATORIO
En el año 2006, en la asignatura Investigación Educativa Aplicada del
Centro Regional de Profesores, se trabajó con dieciséis equipos
interdisciplinarios cuyos integrantes eran alumnos del último año de formación
docente. Durante su formación, estos alumnos tenían en el plan de estudio
Informática durante tres años. Por tanto, atendiendo a este hecho, recibían una
formación actualizada, tendiente a introducir las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en sus prácticas. Este factor repercutiría
entonces, en una educación más atractiva y actualizada para los jóvenes
adolescentes.
Esta primera fase exploratoria tuvo como objeto de estudio indagar cuáles
eran las dificultades que encontraban los docentes de primer año del Ciclo
Básico del Liceo para implementar la informática en sus prácticas educativas. Se
trabaja a punto de partida de los hallazgos de los equipos de profesores-
practicantes, donde como docente, la coordinadora del proyecto tenía el rol de
ser la responsable de la asignatura Investigación Educativa Aplicada. Este rol
fue complementario con el de investigadora en el presente proyecto, lo que
implicó una doble responsabilidad que jugó a favor del objetivo general del
proyecto:
“Contribuir al fortalecimiento de la incorporación de las Nuevas Tecnologías
de la Información y la Comunicación en la formación docente de nuestro país,
con énfasis en el uso de software educativo en el aula”.
Los insumos producidos por uno de los equipos de trabajo, sirvieron como
primera aproximación al tema. Se orientó la implementación de un cuestionario
aplicado a los profesores de todos los primeros años del liceo, para conocer
cuáles eran las dificultades más frecuentes que los profesores encontraban para
utilizar la informática con fines pedagógicos.
Uno de estos equipos de investigación de profesores-practicantes utilizaba
los siguientes argumentos para fundamentar la introducción de las TIC al liceo:
“Hoy los adolescentes interactúan con una diversidad de tecnologías de la
información y comunicación, que no se corresponden con lo que el Liceo les
brinda. Viven en un mundo que tiene incorporado los recursos informáticos que
son mucho más atractivos y motivantes que los que el sistema educativo
uruguayo emplea, ya que éste no ha logrado incorporar estas tecnologías en sus
prácticas educativas.”

18. 18
“Hemos observado a través de nuestras experiencias en las practicas
docentes en el liceo X y de los resultados de las entrevistas exploratorias
realizadas que todos los esfuerzos realizados por Secundaria no han dados sus
frutos. Nos referimos con esto a que el Liceo cuenta con dos salas de
informáticas equipadas, que rara vez son utilizadas por los docentes para dictar
sus clases.”
Esta argumentación nos pareció sumamente valiosa, por ser una reflexión
acerca de la práctica educativa, desde la percepción de jóvenes profesores.
Jóvenes profesores que iniciaban su carrera docente teniendo como primera
experiencia la responsabilidad de tener un grupo a cargo, y mostraban alto
interés por brindar una educación actualizada a sus alumnos.
A través del cuestionario que se implementó en el liceo, bajo modalidad de
censo, a todos los profesores de 1er. año se buscó probar la siguiente
hipótesis:
La falta de capacitación, el desconocimiento de software educativo, la falta de
medios (ej.: computadora en su hogar) y tiempo necesario para planificar sus
clases son las principales dificultades que encuentran los docentes de primer
año del liceo para utilizar la informática con fines pedagógicos en sus prácticas
educativas.
A continuación presentamos la interpretación de resultados y las
conclusiones. El diseño de la investigación y la sistematización de datos se
puede consultar en Anexos 2.
IV.2.2. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DEL ESTUDIO
EXPLORATORIO
Al hacer referencia a la variable “falta de capacitación en informática” se
tuvo en cuenta como indicadores de dicha variable las respuestas a las
preguntas Nº 1, 2 y 3, las cuales dan indicios de que los docentes están
capacitados para un uso genérico de la computadora, y no lo están en el uso de
software educativo adecuado a su asignatura específicamente.
El análisis conjunto de las tres preguntas permite inferir que la mayoría de
los docentes de 1er. año posee dirección de correo electrónico y ha realizado
algún curso de informática. Además todos utilizan la computadora con alguna
finalidad. Por lo tanto concluimos que con respecto a esta variable los docentes
en general están capacitados en Informática.
Teniendo en cuenta la variable “Conocimiento de Software Educativo”, para
la cual se consideraron las respuestas a las preguntas Nº 4, 5 y 6. Analizando
las mismas se observa que poco más de la mitad de los docentes entrevistados
entienden que el software es un programa, solo 8 de los 45 software
mencionados por los docentes entran en la categoría de software educativo y 8
de los 25 docentes entrevistados conocen y manifiestan que saben utilizarlo.
Con respecto a la variable tiempo, es un tema pendiente que sería
retomado en las entrevistas a implementarse en la fase 2. No se puede inferir a
partir de las respuestas obtenidas si el docente de la población objeto de estudio
tiene o no tiempo suficiente para realizar sus planificaciones e implementar la

19. 19
informática con fines pedagógicos. En esta variable habría que considerar otros
factores que no fueron aquí tenidos en cuenta al formular las preguntas y que
están íntimamente relacionados unos con otros.
Haciendo referencia a la variable “Falta de medios informáticos”, se toman
en cuenta las respuestas de la pregunta Nº 9, un poco más de la mitad de los
docentes de la población objeto de estudio no posee computadora, ni software
educativo adecuado a su asignatura, ni conexión a Internet en su hogar.
En síntesis, la mayoría de los docentes que fueron encuestados no poseen
los medios necesarios en su hogar para implementar la informática con fines
pedagógicos en el aula.
En relación a la variable uso de la informática con fines pedagógicos en el
aula, se analizaron las respuestas brindadas por los docentes a las respuestas
Nº 10 y 11. En las mismas poco más de las dos terceras partes de los docentes
que fueron encuestados han manifestado que no concurrieron ni una vez a la
sala de informática con sus alumnos.
En referencia con la pregunta Nº 11, se obtuvo una gama de respuestas
que no podían ser clasificarlas como uso de la informática con fines pedagógicos
en el aula teniendo en cuenta la distinción entre “informática” e “informática
educativa” del marco teórico.
En síntesis, sólo cinco docentes de los encuestados han implementado la
informática con fines pedagógicos en el aula.
A partir de las respuestas dadas por los docentes de la población objeto de
estudio, se ha elaborado la siguiente información que muestra el cuadro de
doble entrada, analizando cada uno de los cuestionarios.
Implementación de la Informática en las prácticas educativas según las
dificultades que encuentran los docentes de primer año del Ciclo Básico del
Liceo X en el año 2006.
Variables Implementa No Implementa
Total
Implementan y
no implementan
Capacitado 5 19 24Falta de
capacitación en
Informática
No Capacitado 0 1 1
Conoce 4 4 8
Conocimiento
de software
educativo
No conoce 1 16 17
Posee medios 3 8 11Falta de medios
(tiene
computadora) No posee
medios
2 12 14
IV.2.3. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO EXPLORATORIO
El propósito del cuestionario era ver cuáles eran las dificultades que
encontraban los docentes de primer año del Ciclo Básico del Liceo para
incorporar la informática en sus prácticas educativas. Luego de monitorear la

20. 20
realización de entrevistas exploratorias en torno al tema, nos limitamos a
estudiar aquellas dificultades que aparecían como las más relevantes. Éstas
fueron: la falta de capacitación en informática, el conocimiento del software
educativo, la falta de medios informáticos (por ej. computadora en el hogar) y el
tiempo para planificar sus clases.
A partir de la lectura del cuadro de síntesis anterior, se interpreta que el
desconocimiento del software educativo adecuado a la asignatura y curso que
está dictando el profesor, está en relación con la no implementación de la
informática con fines pedagógicos en el aula.
En cambio, se observa que la falta de capacitación en informática no está
en relación con la variable dependiente, ya que se observa que pese a que la
gran mayoría de los docentes están capacitados, éstos no implementan el uso
de la informática con fines pedagógicos en el aula. Esto en parte puede deberse
a que lo que se entiende como capacitación, se refería a un conocimiento o
manejo básico de la computadora.
Con respecto a la variable falta de medios informáticos en su hogar, se
considera que está en relación con la no implementación de la informática con
fines pedagógicos en el aula, como se puede observar en el cuadro anterior, en
el que poco más de la mitad de los docentes encuestados no posee medios en
su hogar.
Al reconsiderar la hipótesis se puede concluir que dentro de las variables
seleccionadas, el desconocimiento del software educativo y la falta de medios
serían las principales dificultades que encontrarían los docentes para
implementar la informática con fines pedagógicos en el aula.
A partir de lo expresado anteriormente, no se puede aceptar ni rechazar la
hipótesis en esta primera fase debido a que, dos de las variables independientes
(desconocimiento de software educativo y falta de medios) están en relación con
la variable independiente, una no está en relación (falta de capacitación) y
acerca de la otra no se pudo concluir (falta de tiempo para planificar sus clases).
Tampoco se puede asegurar en esta primera fase que las variables en las
que no se encontró relación sean las principales dificultades, ya que pueden
existir otras variables que no se hayan tenido en cuenta en la etapa exploratoria
y que podrían estar afectando a la variable dependiente.
IV.3. LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES DEL LICEO. RESULTADOS
En este capítulo se presenta el análisis cuantitativo de la distribución de
las respuestas cerradas y abiertas de los cuestionarios; y el análisis cualitativo
de las respuestas abiertas.
IV.3.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS DOCENTES
En el año lectivo 2007, trabajaron en el Liceo X9
urbano, de Ciclo Básico
de una ciudad capital del interior de Uruguay más de 100 profesores. En marzo y
en septiembre se pidió a los mismos que contestaran un cuestionario y un total
9
Se mantiene en el anonimato el liceo.

21. 21
de 81 profesores lo hicieron. A continuación se presenta un breve análisis de sus
características. Las características de sus cargos y su relación con la
computadora.
Si bien los 81 profesores no fueron seleccionados mediante muestreo, se
trata de un porcentaje suficientemente alto de la población como para
aproximarnos bien a la población total del liceo. Por otra parte, debe destacarse
que contestaron docentes de todas las asignaturas, aunque casi la mitad son de
Biología, Historia y Matemáticas. El total se muestra a continuación:
Frecuencia Porcentaje
Biología 14 17,3
Historia 14 17,3
Matemática 9 11,1
Geografía 7 8,6
Idioma Español 6 7,4
Formación Ciudadana 5 6,2
Inglés 5 6,2
Física 4 4,9
Ciencias Físicas 2 2,5
Educación Musical 2 2,5
Informática 2 2,5
Química 2 2,5
Dibujo 1 1,2
Ed. Física 1 1,2
Literatura / Idioma Español 1 1,2
Matemática / Informática 1 1,2
Música 1 1,2
Química/C. Físicas 1 1,2
Adscripta 1 1,2
Sub-Dirección 1 1,2
Sin dato 1 1,2
Total 81 100
Este centro educativo es donde casi la totalidad de alumnos de 3er año
del CERP X cursa la práctica docente. Por ello cabía esperar que haya un
número considerable de docentes practicantes, jóvenes y de distintas
localidades.
De los 81 docentes, 63 de ellos (78%) son de sexo femenino. En cuanto a
la edad, el siguiente gráfico muestra que la gran mayoría (82%) de los docentes
tiene a lo sumo 30 años. La edad promedio es de 28 años.
Casi la totalidad de los 81 docentes provienen de distintas localidades de los
departamentos de Colonia y Soriano. Treinta y cuatro docentes residen en la
ciudad de Colonia del Sacramento, mientras que veinticinco se reparten entre
las localidades de Carmelo, Juan Lacaze y Dolores. En cada una de las demás
localidades no hay más de cuatro profesores del liceo donde se hizo el estudio.

22. 22
El siguiente gráfico resume la cantidad de profesores residentes en cada
localidad, mostrándose primero los residentes en el departamento de Colonia,
luego los del departamento de Soriano, San José y Río Negro.
Localidad de residencia
0
5
10
15
20
25
30
35
Colonia
Carmelo
JuanLacaze
NuevaHelvecia
NuevaPalmira
LaEstanzuela
Ombúesde
Lavalle
ColoniaValdense
Rosario
Tarariras
Dolores
Mercedes
SanJosé
FrayBentos
En cuanto al carácter del cargo, 61% son practicantes10
, 24% interinos y un 15%
de los docentes que contestaron, son profesores efectivos:
Carácter
del cargo
Frecuencia
Practicante 49
Interino 19
Efectivo 12
Sin dato 1
Total 81
El dato preocupante es la
elevada cantidad de
practicantes recursantes:
26 de 49 son recursantes, y trece de ellos están cursando la práctica por
tercera o cuarta vez.
El gran número de profesores practicantes ayuda a explicar la baja cantidad de
horas dedicadas a la docencia en el Liceo. El promedio es de 8,9 horas, y el
68% de los profesores tiene una carga horaria inferior a esa cantidad. El
promedio de total de horas dedicadas a la docencia es superior: 19,4, pero la
mitad dedica a lo sumo 10 horas semanales. Esto se debe a que hay una
10
A los profesores que tuvieran dos cargos y fueran practicantes en solo uno de ellos, se los
consideró practicantes.
Características del cargo
Practicantes
61%
Interinos
24%
Efectivos
15%

23. 23
cantidad apreciable de profesores que al ser practicantes, tiene el total de sus
horas en el Liceo.
Se preguntó también el total de horas en el Liceo, y la carga horaria total que
tenían los docentes el año anterior, pero las comparaciones no tienen mucha
validez debido a que una gran parte de los docentes no tenían horas durante el
año 2006.
Por último, no sorprende ver que la antigüedad en el liceo, o en el sistema de
Educación Secundaria, es baja, los promedios son de 1,2 y 4,2 años
respectivamente. Recordemos además que este Liceo fue inaugurado en el año
2004.
Antigüedad en el Liceo Frecuencia
0 30
1 19
2 17
3 14
Sin dato 1
Total 81
IV.3.2. USO DE LA COMPUTADORA POR PARTE DE LOS DOCENTES
Si bien, como se verá más adelante, pocos profesores usan el software
educativo para las clases, el porcentaje de ellos que ve potencialidad educativa
en las computadoras y en Internet es significativo. Se obtuvo el dato de los
principales usos que le dan a la computadora para 77 profesores. La siguiente
tabla resume las respuestas:
Si No Sin dato Total
Tiene e-mail 72 9 0 81
Realizó cursos de informática11
66 15 0 81
Comunicación 32 45 4 81
Búsqueda de material o
investigación
27 50 4 81
Búsqueda de información 29 48 4 81
Entretenimiento 15 62 4 81
Preparar material 50 27 4 81
Otros usos 14 63 4 81
Veintisiete de un total de 77 (35%) afirman utilizar internet para buscar
materiales, mientras que 50 (65%) de ellos utilizan frecuentemente la
computadora para preparar materiales relacionados con la docencia o sus
estudios. Este número no es nada despreciable si tenemos en cuenta que solo
15 de ellos declaran utilizar la computadora como entretenimiento (juegos,
música, etc.).
11
Los cursos de Informática del CERP son obligatorios para los estudiantes de todas las
asignaturas, pero tratan de software de uso general y no de software educativo.

24. 24
IV.3.3. CONOCIMIENTO DE SOFTWARE EDUCATIVO
Treinta y tres profesores afirman conocer software educativo de su
asignatura, lo que representa un 40% de los docentes interrogados. Predominan
los docentes de Matemática, Biología, Geografía y Física. Sin embargo, diez de
ellos están con un grupo a cargo por primera vez, y otros ocho dicen no haber
utilizado el software educativo durante el año lectivo anterior ni una sola vez.
La diferencia por asignaturas se observa en el siguiente cuadro:
Asignatura Porcentaje de docentes que conocen Software
Educativo
Física 100,0
Matemática 90,0
Química / Ciencias
Físicas 60,0
Geografía 57,1
Educación Musical 50,0
Biología 42,9
Idioma Español 33,3
Inglés 20,0
Historia 14,3
El porcentaje es de 0% para las asignaturas que no aparecen en el
cuadro anterior.
A priori podría pensarse que predominarían más los profesores jóvenes,
pero se encontró que la distribución de los docentes por edad es bastante similar
a la del total de docentes.
IV.3.4. OPINIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE EL USO DE LA INFORMÁTICA
EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
Se consultó a los docentes sobre diversos temas relacionados con la
utilización del software educativo y de la Sala de Informática, además de su
opinión sobre si el uso de este recurso es adecuado o no en el Liceo X y en los
liceos en general. Cuando se considera adecuado, se incluyen en letra cursiva
algunos comentarios expresados por los docentes del Liceo.
De los docentes que utilizan la Sala de Informática, la mayoría la utiliza
dos o tres veces al año pero hay algunos profesores que utilizan este recurso
bastante más. También hay profesores que si bien no conocen software
educativo, han utilizado la Sala de Informática, por ejemplo para realizar
presentaciones con PowerPoint. Otros docentes no han utilizado la Sala de
Informática pero lo consideran “materia pendiente” o “una meta a cumplir”. Un
aspecto negativo que pocos profesores mencionan es la desconfianza que
genera usar la sala de informática en los otros docentes. “Si la usás es porque
no tenés ganas de dar clase” afirma un profesor. Una docente de Inglés parece
estar de acuerdo:

25. 25
“La falta de utilización de los recursos informáticos es debido a la creencia
que no son útiles o que los alumnos sólo pueden utilizar las computadoras con
fines de entretenimiento (postura muy tradicional)”.
Otros docentes temen que el utilizar las computadoras provoque que los
alumnos dejen de lado los libros.
IV. 3.5. DEFINICIÓN DE “SOFTWARE”: UN TÉRMINO CONOCIDO Y SIN
EQUÍVOCOS.
Respuestas Frecuencias
1. Definición precisa: Programas informáticos
abiertos o cerrados (modificables o no).
2
2. Definición clara: programas para
computadora o programas informáticos.
34
3. Definición básica: programa o programas,
herramienta informática.
31
4. Respuestas que muestran ausencia de
comprensión (Ej. No sé.).
2
5. No contestan 21
Totales 90
Observemos que prácticamente tres cuartas partes de los profesores
consultados tiene conocimiento del término “Software” y lo maneja sin
equívocos. Treinta y cuatro profesores lo definen acertadamente como programa
informático, treinta y uno responden con definiciones básicas y también
correctas, como traducción del término en inglés. Dos responden con preguntas
precisas mostrando un manejo interesante del término y veintidós no responden;
lo que representa casi uno de cada cuatro profesores.
Transcribimos aquí dos respuestas dadas por profesores, de Química y
de Historia, las cuales muestran definiciones completas y precisas:
“Son los programas para uso en computadoras ya sea de funcionamiento como
de aplicación.”(H.5)
“Programa informático, pueden ser abiertos o cerrados (modificables o no).”
(Q.2)
IV.3.6. CONOCIMIENTO DE SOFTWARE EDUCATIVO POR ASIGNATURA:
UN CONOCIMIENTO CLARO Y VISIBLE
Ante la pregunta sobre conocimiento de software educativo adecuado a la
asignatura y curso, se obtienen sesenta y nueve respuestas. Se registraron
veintiunas negativas a responder. De los que sí respondieron, veinticinco
respondieron que no conocen software educativo apropiado para su asignatura y
curso y quince respondieron que sí conocen.
Dado que consultábamos una población en la que predominaban
profesores practicantes12
, que estaban realizando su práctica de formación
profesional con un grupo a cargo, se entendía probable que manifestaran tener
12
Más de la mitad de los profesores del liceo compartían esta característica.

26. 26
conocimiento de software educativo adecuado a sus especialidades. Este
supuesto se sostenía en el hecho que los practicantes habían cursado tres años
de informática en el CERP. Por tanto este factor se consideraba favorable en
relación a las posibilidades de intercambio de herramientas informáticas en el
liceo entre docentes.
Las respuestas por especialidades fueron las siguientes.
Los profesores de Matemática mencionaron: Derive13
, Prolir, Cabri,
Pedazitos, Funciones de Windows, Geogebra y Calcula. Los profesores de
Geografía, Encarta, Google Earth y SIG. Los profesores de Química y Física,
Chemlab, Profesnet y JCLIC. Lo profesores de Historia Didacta 3, Google Earth
y JCLIC; y un profesor de Biología también la Encarta. Se menciona además el
portal Eduteka, de parte de un profesor de Geografía.
Las respuestas permiten inferir que justamente, los profesores han
socializado un conocimiento de software educativo según la especialidad a la
que se dedican. No obstante, algunas asignaturas no muestran este nivel de
socialización, y en ciertos casos, como es Idioma Español, no se registraron
respuestas.
IV.3. 7. CONOCIMIENTO DEL USO DEL SOFTWARE EDUCATIVO
Luego de indagar acerca de qué software educativo manejaban los
profesores, se los consultó acerca de si tenían conocimiento del uso del mismo.
Fueron consultados noventa profesores, de los cuales respondieron treinta y
nueve, lo que representa menos de la mitad. Este dato muestra que quienes
manifiestan conocer el uso del software se reduce significativamente. Frente a
quienes manifestaron conocer el software educativo en la pregunta anterior,
sesenta y nueve respuestas, en esta pregunta, las respuestas caen a treinta y
nueve. Veintitrés manifiestan tener conocimiento del uso del software educativo,
y once manifiestan lograr un manejo básico, mientras cinco manifiestan no
conocer su uso.
Respuestas Frecuencia
Sí 23
Básico 11
No 5
Total 39
A continuación presentamos algunas respuestas explicativas a esta
situación.
Entre quienes manifiestan usarlo, algunos profesores manifiestan
prudencia al momento de usar un software determinado en el aula. En primer
término, manifiestan que tienen que verlo funcionar antes de implementarlo en la
clase, y evaluar previamente si es apropiado para el curso y el grupo de
alumnos.
13
Ver Glosario en Anexos 1.

27. 27
Esta posición la muestra un profesor de Biología que sostiene lo
siguiente:
“Tendría que verlo, adecuarlo al curso y determinar si es viable en mi
grupo.”(B.1)
Entre quienes manifiestan manejar el software educativo de forma básica,
algunos expresan que conocen el uso pero no lo han aplicado en sus clases.
Como es el caso de esta profesora de Inglés:
“Sí, pero no los he aplicado en mis clases” (I.)
Otros profesores muestran una clara disposición para el uso de los
programas informáticos, reconociendo que es necesario intentarlo e insistir en su
manejo hasta que éste sea fluido para trabajar en la clase.
Veamos esta posición a través de un ejemplo de un profesor de
Matemática:
“Algunos los uso con fluidez, con otros aún no he llegado a manejarlos
bien, pero sigo intentando y leyendo para usarlos.” (Mat.10)
Un último grupo de respuestas manifiesta que algunas veces los
requerimientos de los programas no son acordes con las computadoras con que
cuentan en el liceo. En palabras de otro profesor de Biología:
“Sí, algunas veces ocurre que no son aptos o que superan las
posibilidades de la máquinas con que contamos.”(B.6)
Si interpretamos estas respuestas de forma conjunta con las opiniones y
percepciones redactadas por los profesores en los espacios en blanco de los
cuestionarios, es posible explicar mejor por qué no se usa el software que se
dice conocer. No volveremos sobre esta constatación. Sí nos interesa volver
sobre aspectos cualitativos en la implementación del software, para conocer
cuáles son las principales fortalezas y limitaciones que encuentran los
profesores en sus prácticas pedagógicas y didácticas en la introducción de las
TIC en el aula.

28. 28
Cuadro. Tipo de software educativo utilizado por los profesores14
Funciones Tipo de
software
educativo
Tipo de software que
mencionan los
profesores
Impacto en los procesos de enseñanza y
aprendizaje
Informativa Programas
tutoriales.
Simuladores.
Bases de datos.
Derive, Prolir, Cabri,
Cabri 3D, Pedazitos
Chemlab y Clic,
Geogebra
La mayoría de los programas a través de sus
actividades presentan unos contenidos que
proporcionan una información estructuradora de
la realidad a los alumnos. Como todos los
medios didácticos, estos materiales representan
la realidad y la ordenan.
Instructiva Programas
tutoriales.
Chemlab y
ClicGeogebra
Todos los programas educativos orientan y
regulan el aprendizaje de los alumnos.
Promueven determinadas actuaciones de los
mismos enfocadas a facilitar el logro de unos
objetivos educativos específicos. Condicionan el
tipo de aprendizaje que se realiza, pueden
disponer un tratamiento global de la información
(propio de los medios audiovisuales) o un
tratamiento secuencial (propio de los textos
escritos). Mediadores en la construcción del
conocimiento y el metaconocimiento de los
alumnos pues dirigen las actividades en función
de las respuestas y avances del alumno.
Motivadora Todos los
programas.
Derive, Prolir, Cabri,
Cabri 3D, Pedazitos
Chemlab y Clic,
Geogebra
Los programas suelen incluir elementos para
captar la atención, mantener el interés y focalizar
la atención hacia los aspectos más importantes
de las actividades. Aspecto de gran importancia
para la enseñanza del profesor.
Evaluadora
Los programas
que incluyen un
módulo de
evaluación.
Clic Los programas permiten realizar una evaluación
sostenida a lo largo del programa e inclusive
reorientar el proceso de enseñanza del alumno.
La evaluación puede ser implícita o explícita. Se
detectan errores a partir de las respuestas y/o el
programa presenta informes valorando la
actuación del alumno.
Investigadora Bases de datos.
Simuladores.
Programas
constructores.
Programas
herramientas.
Encarta Chemlab y
Clic, Geogebra
Programas no directivos, ofrecen a los
estudiantes interesantes entornos donde
investigar: buscar determinadas informaciones,
cambiar los valores de las variables de un
sistema, etc. Aportar herramientas para el
desarrollo de los trabajos de investigación.
Expresiva Procesadores de
texto. Editores
gráficos.
Lenguajes de
programación.
Word, Excel, Power
Point
Dado que los ordenadores son unas máquinas
capaces de procesar los símbolos mediante los
cuales las personas representamos nuestros
conocimientos y nos comunicamos, sus
posibilidades como instrumento expresivo son
muy amplias.
Meta-
lingüística
Sistemas
operativos
MS/DOS,
Windows,
lenguajes de
programación
Basic, Logo.
Windows Aprendizaje de lenguajes propios de la
informática.
Lúdica El trabajo con la computadora al momento que
se despliegan actividades es una tarea con
connotaciones lúdicas y recreativas para los
alumnos.
Innovadora Aunque no todas las propuestas pedagógicas y
didácticas resulten innovadoras, el software
educativo se puede considerar un material
didáctico innovador pues utiliza la tecnología
incorporándola a los centros educativos y
proporcionando muy diversas formas de uso.
14
Ver Glosario en Anexos 1.

29. 29
IV.3.8. FORTALEZAS Y LIMITACIONES DEL SOFTWARE EDUCATIVO DESDE LA
PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES: VALORACIÓN POSITIVA CONTRARRESTA
A LA NEGATIVA.
Fortalezas
Los profesores que contestan sostienen siete argumentos a la hora de
hablar de las fortalezas del software educativo y ocho limitaciones. La
sistematización de los argumentos permite inferir que ellos sostienen dos
fortalezas con claridad que son argumentos relacionados con la motivación y el
acceso a contenidos. En este sentido sostienen que el software educativo es un
recurso didáctico, que facilita la motivación y el interés de los alumnos por una
parte, y que éste es útil, al mismo tiempo, para presentar contenidos con
dinamismo y diversidad. A través de la observación de fenómenos, modelos y
realización de actividades con animaciones y visualizaciones en tres
dimensiones.
Cabe mencionar que contestaron treinta y tres profesores del total, y se
clasificaron sus argumentos en categorías. Se tomaron en cuenta aquellos
casos que sostuvieron más de un argumento, lo que ocurrió en dos casos. En
general, contestaron poco más de una cuarta parte de los profesores. (Ver en
anexos las treinta y dos respuestas extensas).
Las fortalezas mencionadas son las siguientes:
1. Acceso: Fácil acceso al software educativo.
2. Contenidos: Observación de fenómenos, modelos, realización de
actividades experimentales (con animaciones, visualizaciones 3 D),
diversidad y dinamismo en la presentación de contenidos.
3. Motivación: Recurso motivador, despierta interés para alumnos
4. Interacción: Permite el aprendizaje interactivo y que los alumnos se
autoevalúen
5. Corrección: Posibilidad de visualizar errores y corregirlos.
6. Rapidez: Rapidez en resolución y manejo de datos
7. Nueva vía de aprendizaje: Facilitar el aprendizaje a través de otra vía,
nueva modalidad y materiales.
8. Otras.
Categorías Frecuencia
1. Acceso 1
2. Contenidos 8
3. Motivación 9
4. Interacción 3
5. Corrección 1
6. Rapidez 4
7. Nueva vía de
aprendizaje
6
8. Otras. (No conoce,
no utiliza).
3
35

30. 30
Limitaciones
Se registraron veinte respuestas conteniendo veintitrés argumentos. Tres
respuestas presentaron doble argumento. Los argumentos se clasificaron en
categorías, de acuerdo al mismo procedimiento de sistematización y análisis
utilizado para la identificación de fortalezas. El factor que aparece como limitante
en primer lugar es el estado de las computadoras, las cuales son consideradas
lentas y en cantidad insuficiente. Es contundente la cantidad de profesores que
no contestan, por tanto las limitaciones que se categorizan a continuación han
sido explicitadas por poco menos de la cuarta parte de los profesores. (Ver en
anexos las respuestas extensas).
Las limitaciones mencionadas por los profesores que contestan son las
siguientes:
1. Sistema informático: Requerimientos del sistema de PC no acordes con
programas informáticos.
2. Acceso software: Acceso difícil a programas por su costo, los programas
desaparecen sin previo aviso.
3. Tiempo docentes: Falta tiempo para buscar programas de parte de
docentes, tiempo para preparación.
4. Tiempo alumnos: El alumno necesita tiempo para aprender a manejarlo.
5. Computadoras: Condiciones de la sala de informática no adecuadas:
estado de las computadoras, lentas y en número insuficiente.
6. Acceso computadoras: Acceso dispar a computadoras de parte de
alumnos.
7. Contenidos: Errores en contenidos, aunque mínimos, no todos los
contenidos están actualizados.
8. Uso: Dificultad para trabajar con software educativo en los liceos, no se
conoce.
9. No tiene limitaciones.
10.Otras: no la uso, desconozco.
Categorías Frecuencia
1. Sistema informático 2
2. Acceso software 3
3. Tiempo docentes 2
4. Tiempo alumnos 1
5. Computadoras 4
6. Acceso computadoras 2
7. Contenidos 2
8. Uso 3
9. No tiene limitaciones 1
10.Otras 3
23
IV.3.9. FRECUENCIA EN EL USO DE LA SALA DE INFORMÁTICA
Ante la pregunta que indagaba la frecuencia con que los profesores utilizaban la
sala de informática con su grupo a cargo en el transcurso del año anterior, esta
pregunta no fue contestada por la gran mayoría de los profesores, a pesar de

31. 31
que la mitad de los practicantes eran recursantes y quince de ellos, cursaban la
práctica por tercera o cuarta vez.
Respuestas Frecuencia
Todos los días 1
Varias 7
Una 6
Ninguna 38
Total 52
IV.3.10. IMPLEMENTACIÓN DE LA INFORMÁTICA EN LAS CLASES: CLARAS
ESTRATEGIAS SEGÚN LA ASIGNATURA
Ante la pregunta “¿Cómo implementa Ud. la informática en sus clases?”,
se registraron setenta y tres respuestas en total, entre las cuales dieciséis
manifiestan no implementarla frente a cuarenta y siete que explicitan cómo la
implementan.
A los efectos de nuestra consigna de investigación, nos interesaba
indagar cuál era el impacto y/o potencialidad del uso de la informática en el aula
desde la perspectiva de los profesores del liceo. Por tanto intentamos buscar si
había algún patrón de implementación según la asignatura. Es equivalente
sostener que esta pregunta buscaba observar las tendencias por asignaturas en
la implementación de estrategias didácticas utilizando software educativo.
A continuación presentamos las respuestas dadas por los profesores a la
pregunta número siete del formulario agrupadas por asignatura,
desagregándose las respuestas de quienes expresan no implementarla en el
último grupo.
“¿Cómo implementa Ud. la informática en sus clases?”
INGLÉS
1. “Uso de procesador de texto” (I.)
2. “Alumnos busquen material en la asignatura Informática de temas a ser
utilizados” (I.1)
3. “No la implemento en la educación pública ya que no poseo los insumos
necesarios. Sí la utilizo con la finalidad de crear power points para clases y
proyectos de mis alumnos en colegio privado.” (I.2)
4. “Sólo para preparar las clases.” (I.3)
IDIOMA ESPAÑOL
5. “Como procesador de texto.”(I.E.)
6. “Realizo esquemas conceptuales. Presento biografías. Realizamos
comprensión lectora a partir de citas textuales, etc.”(I.E.1)
7. “Con algún trabajo en coordinación con la docente de informática.”(I.E.3)
MATEMÁTICA
8. “Para presentar y visualizar distintos conceptos. Para que generalicen a partir
de casos. Para que busquen información. Para que verifiquen resultados y
respuestas. También para que realicen tareas domiciliarias.”(Mat.)
9. “Mediante la utilización de software y la búsqueda de material por
Internet.”(Mat. 2)
10. “En la preparación de actividades: en algunas tareas domiciliarias y en algunas

32. 32
clases en particular que se trabajen directamente en la sala de informática en
general.” (Mat.4)
11. “Llevando a los alumnos a la sala de informática.”(Mat.5)
12. “A través de una guía de trabajo que se les entrega previamente.” (Mat.6)
13. “Diseñando una actividad en donde los alumnos visualicen conceptos ya
trabajados, y en otros casos, los conceptos serán descubiertos por primera
vez.” (Mat.7)
14. “Con el Cabri por ejemplo, luego de que los alumnos sepan resolver los
problemas iríamos a la computadora a resolver o verificar con el uso de este
software.”(Mat.8)
15. “Ante un determinado tema se prepara una actividad, la cual se puede realizar
con el software que se puede trabajar.” (Mat.9)
16. “Por lo general con guías de trabajo, en subgrupos, buscando que usen los
programas en forma adecuada, que hagan deducciones que escriban
conclusiones, que la actividad sea atractiva. Puedo usarla como inicio de un
tema, durante el aprendizaje y como actividades de refuerzo.”(Mat.10)
GEOGRAFÍA
17. “Sólo lo utilizo como insumo personal para preparar clases.” (G.)
18. “Presentaciones de power point realizadas por el docente en ocasiones y otras
por los alumnos. Búsqueda de información.” (A.-G.)
19. “En estudios de caso, últimamente trabajamos con la página INE con datos
actuales de nuestra población.”(G.4)
20. “Buscando información actual de algún tema.”(G.5)
21. “Búsqueda de información, visualización de mapas, realización de tablas.”(G.6)
22. “Presentaciones de power point, Word, gráficas, etc.”(G.2)
23. “A través de powerpoint y Word, donde se ejecuta una presentación y una guía
del trabajo.”(G.3.)
BIOLOGÍA
24. “Búsqueda de información.”(B.)
25. “Sólo en el momento de preparar materiales para las clases.”(B.4)
26. “Con el envío de búsqueda de material como tareas domiciliarias, en casos uso
directo con alumnos en la sala de informática.”(B.2)
27. “Trabajando con los alumnos, prácticos, páginas.”(B.3)
28. “Utilizando power point con láminas en diapositivas.”(B.6)
29. “Sólo para requerir información a los alumnos.”(C.B.)
30. “…preparando temas en powerpoint, o también redactando las evaluaciones o
escritos.”(B.5)
31. “Directamente en sala. Indirectamente: transparencias, repartidos, etc.” (B.7)
32. “A través de la implementación de simuladores.”(B.10)
FÍSICA
33. “Con algunas simulaciones.”(F.2.)
34. “Presentación de informes, búsqueda de información.” (C.F.1)
35. “Observación de fenómenos que no pueden ser realizados en el centro
educativo.”(F.)
36. “Primero analizando el software, luego planteando distintas preguntas que el
mismo permite responderlas.”(F.3)
37. “No la uso con los alumnos. Para todos los trabajos escritos uso computadora
e imprimo.”(F.4)
38. “La verdad casi no hago uso de ella.”(F.5)
QUÍMICA
39. “Trabajos en power point, autoevaluaciones.”(Q.-C.F.)
DIBUJO
40. “Presentación de imágenes, de pintores.”(D.)
HISTORIA
41. “Extraigo material de Internet y lo llevo a clases.”(H.3)
42. “En secundaria no la he implementado. En Bachillerato de UTU, sí.”(H.)
43. “Todavía no la he implementado, pero me gustaría hacerlo. Pienso que los

33. 33
docentes deberían tener más capacitación sobre la implementación de
software en sus clases.” (H.2)
44. “Presento realizaciones de power point.”(H.4)
45. “Para observar imágenes y en power point.” (H.5)
46. “No la uso, sólo preparo fichas.”(H.6)
47. “Los trabajos que realizo los entrego impresos y para la preparación de
filminas.”(H.8)
48. “Preparación de trabajos, textos”(H.7)
FORMACIÓN CIUDADANA
49. “Bajando información para la planificación de clases, para que estudien mis
alumnos, para que busquen información, realicen trabajos, etc.”(F.C.)
50. “Material bajado de Internet. Trabajos de repartidos, escritos, tareas
domiciliarias, informes, etc.” (F.C.1)
EDUCACIÓN SONORA Y MÚSICA
51. “Con la asignatura.”(E.S.)
52. “No trabajo con los alumnos en el aula pero a veces les pido que busquen
información.” (M. 1)
INFORMÁTICA
53. “Trabajo basándome en principio en teorías conductistas ya que adquieren los
conocimientos, empleo un método llamado Webquest que permite una mayor
asimilación e integración de conocimientos informáticos.”(Inf.)
54. “Con trabajos prácticos y explicaciones teóricas.” (Inf.1)
ECA
55. “… buscábamos información sobre las obras y autores con los alumnos en
internet.”(ECA)
MIEMBRO DE DIRECCIÓN
56. “Por medio de presentaciones y para conseguir buenos materiales.”(M.D.)
No la han implementado
57. “No la uso.” (F.1., H.10, E.F., I.4)
58. “No la he implementado hasta el momento y ceo que es una deuda pendiente
como docente.” (L.-I.E.)
59. “No la implemento.”(H.2, I.4, B.13)
60. “No la he implementado.”(I.5, H.14)
61. “Nunca lo he realizado.”(B.12)
62. “Por el momento no he trabajado implementando informática.”(B.9)
63. “Aún no hemos ido a la sala.”(Mat.3.)
64. “No la he implementado (primer año de docencia).” (Q.2)
65. “No he utilizado la sala de informática.”(H.7)
66. “No he tenido la posibilidad aún.”(H.12)
El análisis de las respuestas anteriores habilita la siguiente interpretación.
Las lenguas, Idioma Español e Inglés, implementan básicamente tareas
con procesador de texto y utilizan la informática para buscar información y
preparar las clases. Se registra una respuesta que expresa plantear trabajos en
coordinación con la asignatura Informática.
Matemática muestra un equipo de profesores con clara iniciación en el
manejo de la informática educativa. A partir de sus respuestas se observa que
manifiestan ser capaces de implementarlas de forma complementaria en la clase
y para tareas domiciliarias. Desde el punto de vista didáctico, la informática
como recurso es utilizada de esta forma por un profesor:
“Por lo general con guías de trabajo, en subgrupos, buscando que usen los
programas en forma adecuada, que hagan deducciones que escriban conclusiones, que

34. 34
la actividad sea atractiva. Puedo usarla como inicio de un tema, durante el aprendizaje y
como actividades de refuerzo.”(Mat.10)
Aún quienes todavía no han implementado la utilización de la informática en el
aula, muestran disposición para hacerlo. Veamos un ejemplo:
“Con el Cabri por ejemplo, luego de que los alumnos sepan resolver los
problemas iríamos a la computadora a resolver o verificar con el uso de este
software.”(Mat.8)
Geografía muestra que básicamente en el aula trabaja con búsquedas de
información, por ejemplo recurriendo a portales, como el del INE, además de utilizar los
recursos de office. Eventualmente, al analizar estas respuestas a la luz de los
programas educativos que los profesores dicen conocer, como por ejemplo el Google
Earth, no se mencionaron estrategias y/o actividades implementadas con este recurso o
con algún otro.
Biología y Física utilizan presentaciones de información en diapositivas,
realizan búsquedas de información, implementan simuladores y tareas domiciliarias con
uso de informática.
Se registra una respuesta de Química, que expresa que utiliza presentaciones
con diapositivas.
Dibujo muestra una respuesta afirmativa, manifestando la presentación de
láminas de pintores.
Historia muestra que los profesores utilizan la informática para preparar las
clases y para buscar información. Una de las respuestas de quienes no la implementan,
muestra el interés por realizarlo y la necesidad de recibir capacitación para la
implementación de software en el aula.
“Todavía no la he implementado, pero me gustaría hacerlo. Pienso que los
docentes deberían tener más capacitación sobre la implementación de software en sus
clases.” (H.2)
Formación Ciudadana manifiesta realizar búsquedas de información y
elaborar variados trabajos para los alumnos.
Música manifiesta solicitar búsquedas de información a los alumnos fuera
de la clase.
ECA implementa búsquedas de información, por ejemplo sobre obras y
autores.
Para finalizar, veamos la respuesta que da Informática, la cual muestra
la concepción de la enseñanza, de base conductista a la cual recurre:
“Trabajo basándome en principio en teorías conductistas ya que adquieren los
conocimientos, empleo un método llamado Webquest que permite una mayor
asimilación e integración de conocimientos informáticos.”(Inf.)

35. 35
IV.3.11. PERCEPCIONES ACERCA DEL USO DE LA INFORMÁTICA CON FINES
PEDAGÓGICOS: VISIÓN POSITIVA
Ante la pregunta “¿Qué piensa Ud. acerca del uso de la Informática con fines
pedagógicos?” se registran ochenta y una respuestas muy variadas y ricas desde el
punto de vista conceptual y vivencial de los profesores en el uso de la informática.
En primer lugar, hemos optado por sistematizar las respuestas en cinco
categorías, para estudiar las tendencias que se identifican en el conjunto de profesores
consultados. Y en segundo lugar, analizaremos algunos casos de profesores que
plantean sus percepciones particulares y eventualmente muestran algunas
concepciones acerca de la enseñanza en la actualidad y la introducción de las TIC
como un fenómeno complejo.
¿Qué piensa Ud. acerca del uso de la Informática con fines pedagógicos?
Categorías Frecuencia
A. Excelente, interesante,
bueno, expectativa positiva
32
B. Necesario, útil, actual. 21
C. Nueva forma de aprender,
motivadora.
13
D. Condicionada al uso del
docente y al acceso
11
E. Complemento de la
docencia, una herramienta
más.
4
Total 81
Gráfica. Uso de la informática con fines pedagógicos
0
5
10
15
20
25
30
35
Frecuencias
A
B
C
D
E
A partir de la interpretación del cuadro y de la gráfica, podemos inferir que
las percepciones de los docentes son contundentes en términos positivos.
Setenta profesores perciben la informática como herramienta valiosa para la
educación actual, si se consideran las respuestas agrupadas en las categorías
A, B, C y E; frente a una minoría que expresa obstáculos relacionados con la
implementación sujeta a la voluntad del docente y al acceso a la computadora.

36. 36
El análisis cualitativo, ha permitido discriminar algunas respuestas
peculiares que muestran algunas percepciones que queremos jerarquizar por el
aporte que estos testimonios representan en la “era” de la introducción de las
TIC en la educación secundaria. Fundamentalmente por ser testimonios que
muestran claras posiciones de los profesores. Estas intervenciones, han sido
cuidadosamente seleccionadas para dar la voz a los profesores de distintas
asignaturas. Fundamentalmente en la creencia, desde nuestro modesto lugar de
colaboradores, que en última instancia es siempre el docente, el ser humano, el
que hace la diferencia.
En palabras de estos profesores:
“Creo que beneficia mucho al aprendizaje del alumno, las clases
tradicionales ya no motivan a los alumnos y ello está provocando la deserción de
los mismos. En esta era de la información y de la imagen, el uso de la
informática es fundamental en la educación formal.”(H.3)
“Considero oportuno el uso de la informática como medio audiovisual que
apela a diversas inteligencias múltiples. Es un medio que permite el ingreso de
información y contenidos a través de diversos canales y códigos.” (I.E.1)
“De suma utilidad considerando que los alumnos actualmente se valen
mucho de estos medios. De todas maneras el uso de los mismos no tiene
porqué sustituir de forma cortante las tradicionales.”(F.3)
“Me parece un recurso muy interesante pero reconozco que no estoy
preparada para utilizar esta herramienta. Aprendí a usar la computadora con
fines personales (ej. planificar, preparar material, buscar información), no se me
enseñó a utilizarla con los alumnos.”(I.E.4)
“Creo que es un fin que debemos llegar a cumplir, el que haya una
computadora en cada salón. Pero también debemos tener en cuenta, que no
todos los ciudadanos y me incluyo, tenemos la posibilidad de tener una PC en
casa.”(B.10)
“Que es muy buena, además debemos tener en cuenta que ellos viven en
el mundo de las imágenes informatizado. Desde Primaria trabajan con
computadoras.”(B.4) 15
“Es necesario porque el mundo se ha informatizado y la educación no
puede detenerse en este sentido.”(Mat. 8)
IV.3.12. ARGUMENTOS QUE SE PERCIBEN COMO PREDOMINANTES
ACERCA DE LA UTILIZACIÓN DE LA INFORMÁTICA EN LAS AULAS
Ante la pregunta “¿Cuáles son los principales argumentos y/o
fundamentos que Ud. percibe como predominantes en los profesores tanto a
favor como en contra de la utilización de la informática en las aulas?” se
registran sesenta y ocho respuestas que a continuación desagregamos en dos
15
Es fundamental hacer mención que el Plan Ceibal fue implementado en el Departamento
donde se ubica el liceo, al año siguiente de esta investigación. Al momento de cerrar este
informe, queremos hacer notar que hace sólo algunos meses que todas las escuelas del
Departamento tienen un XO por niño.

37. 37
factores. Por una parte presentaremos los argumentos a favor y por otra parte,
los argumentos en contra.
Argumentos y/o fundamentos a favor
Categorías Frecuencia
A. Motivación de alumnos 15
B. Facilitar aprendizaje 8
C. Facilitar trabajo docente 3
D. Acceso a información
actualizada
10
Total 36
Argumentos y/o fundamentos en contra
Categorías Frecuencia
A. Tiempo escaso para
planificación docente.
8
B. Distracción de alumnos,
grupos numerosos.
8
C. Formación docente
insuficiente.
18
D. Formación de alumnos
insuficiente.
1
E. Equipamiento en salas de
informática insuficiente,
máquinas lentas, acceso a
Internet discontinuo.
15
F. Actitud docente resistente,
inseguridad y miedo a lo
nuevo.
17
Total 67
En primer lugar, la interpretación de los cuadros muestra un predominio
de argumentos en contra de la utilización de la informática en las aulas,
fundamentalmente por factores docentes. En este sentido, los profesores
sostienen que el primer factor que juega en contra es la formación docente, a la
cual caracterizan como escasa y no acorde a los requerimientos de sus
asignaturas. Se registraron dieciocho argumentos en esta categoría.
En segundo lugar, asociado a este factor, se ubica un segundo grupo de
argumentos que mencionan una actitud docente resistente al cambio,
inseguridad y hasta miedo a lo nuevo, a la hora de utilizar la informática en el
aula.
En tercer lugar, se menciona el equipamiento, lo que correlaciona con
respuestas dadas anteriormente en otras preguntas. Este grupo de argumentos
muestra que las máquinas son lentas e insuficientes en relación al número de
alumnos y que el acceso a Internet tiene dificultades.
En cuarto lugar se manifiestan dificultades en el manejo del tiempo para
planificar la implementación de herramientas informáticas en el aula. Y también

38. 38
argumentos relacionados con la pérdida de control del grupo, además de la
distracción de los alumnos.
Finalmente, el cuadro de argumentos y/o fundamentos a favor de la
utilización de la informática en las aulas muestra un total de treinta y seis.
Estos argumentos se han sistematizado en cuatro categorías. El grupo de
argumentos que está en primer lugar, sostiene la importancia de la motivación
de los alumnos, el que está en segundo lugar, el acceso a información
actualizada; y el que está en tercer lugar, considera a la informática en el aula
como un factor para mejorar y facilitar el aprendizaje de los alumnos.
Para finalizar la interpretación de los argumentos y/o fundamentos que
sostienen los profesores consultados, y siguiendo el estilo de jerarquización
utilizado en esta investigación, cerramos este apartado con algunas
argumentaciones, que a nuestro entender permiten conocer, comprender y
valorar distintas posturas docentes en relación al tema.
Estas posturas, se habrían configurado en función de las distintas
experiencias previas de implementación de herramientas informáticas en el aula,
la formación específica en informática educativa recibida o no, la edad, el mayor
o menor apoyo y orientación en la temática de parte de los distintos referentes
institucionales internos y externos, la experiencia colaborativa de funcionamiento
en equipos de trabajo, entre otros factores.16
Una apreciación cualitativa: la persistencia de la formación tradicional
Queremos dejar claro que los profesores perciben que la formación
tradicional, es un obstáculo a la introducción de la informática en las aulas de las
distintas asignaturas.17
Veamos algunos testimonios que muestran la persistencia de esta
formación. Este factor se reconoce como un obstáculo para el surgimiento de
nuevas prácticas pedagógicas con inclusión de recursos informáticos.
“… la falta de utilización de los recursos informáticos es debido a la
creencia de que no son útiles o que los alumnos solo pueden utilizar las
computadoras con fines de entretenimiento (postura tradicional).” (I.4)
“En muchos casos no saben cómo manejarlos y está demasiado
instaurada la idea de clase en el aula (tradicional).” (Mat.7)
“Los docentes academicistas la sacarían.”(M.D.)
16
Este tema de la formación docente, en nuestra opinión, debería ser revisado
en profundidad, por ejemplo, debería evaluarse el papel fundamental que juegan
pares, tutores, miembros de la dirección, adscriptos, inspectores, etc. no sólo en
la formación de noveles profesores, sino en la formación en servicio de quienes
están en la docencia en cargos efectivos e interinos. En síntesis, debería
evaluarse el papel que juega el factor “cultura institucional” en la formación
docente.
17
Sin considerar en esta apreciación a Informática como asignatura.

39. 39
“Considero que muchas personas temen a lo nuevo y a lo que quede
ocasionar, un “cambio” con lo que debe ser un clima de aula por ello evitan
usarlo. Las personas que utilizan este recurso tienen la posibilidad de explotar
información actualizada, y saben detectar errores en la información.”(I.E.4)
“La ventaja es la variedad de información, lo que también puede
percibirse como desventaja. Es difícil controlar la conducta de los alumnos y que
atiendan al docente y a las máquinas. Los alumnos suelen plagiar
trabajos.”(F.C.)
“…hoy en día a los adolescentes y a todos en general la información nos
entra más por lo visual. Estamos en el mundo de la informática y de lo visual.
(…) en contra, considero que se pierde tiempo en ir a la sala, preparar una clase
con el uso de la informática implica mucho tiempo.”(H.9).
IV.3.13. FORMACIÓN DOCENTE EN EL USO DIDÁCTICO DE LA
INFORMÁTICA: EL FACTOR PENDIENTE
Ante la pregunta, “¿Cuál es su percepción con respecto a la capacitación
que reciben los estudiantes de formación docente acerca del uso didáctico de la
informática?, se registraron setenta y seis respuestas.
Categorías Frecuencia
A. Adecuada, buena. 8
B. Básica, suficiente. 12
C. Insuficiente, poca, pobre,
no aplicable al aula.
39
D. No ha recibido capacitación
en informática.
5
E. No sabe, no contesta. 12
Total 76
Casi la mitad de los profesores consultados, treinta y nueve, consideran
que esta formación es insuficiente, poca, pobre y no aplicable al aula de las
asignaturas. Cerraremos el análisis con algunas apreciaciones de algunos
profesores para mostrar las valoraciones que manifiestan al respecto. En
segundo lugar, la consideran básica y suficiente, doce de ellos; ocho consideran
que es adecuada y buena; y cinco manifiestan que no han recibido capacitación
en informática. En la categoría no sabe, no contesta, se registran doce
respuestas.
Los siguientes testimonios son contundentes:
“Es mínima e inadecuada. Se enseñan los mismos cursos que a los
alumnos de Ciclo Básico.”(I.E.3)
“La verdad creo que bastante escaso. Te enseñan cómo manejar la
computadora, para utilizarla en forma administrativa y no didáctica.” (F.5.)
“En los cursos de formación docente sí están incluidas las clases de
informática; pero no se enseña el uso correcto a los fines didácticos. Es decir,

40. 40
sólo sirve a fines administrativos o personales del docente, pero no como una
verdadera herramienta o recurso didáctico a la hora de preparar y planificar
clases en el aula.” (H.12)
“Es una formación carente con respecto a la aplicación de la informática a
la educación. Sólo recibimos las bases de manejo de los diferentes programas y
su utilización con fines didácticos queda a cargo de nuestro interés e
imaginación.”(H.10)
IV.3.14. OPINIONES ACERCA DE CÓMO ESTÁ SIENDO EXPLOTADO EL
RECURSO (PC) EN LOS LICEOS: PODRÍA INCREMENTARSE
¿Cómo observa Ud. que está siendo explotado este recurso (PC) en los liceos?
Categorías Frecuencia
A. Mal uso, regular 6
B. Muy poco a poco uso 16
C. Podría explotarse más 20
D. Bien 8
E. Varía según profesores y el liceo 5
F. Dificultad en incorporarla en el
aula
13
G. No sabe, otra 6
Total 74
De las setenta y cuatro respuestas registradas, acerca de cómo está
siendo explotado el recurso (PC) en los liceos se observa dos grupos
predominantes. Quienes opinan que podría explotarse más el uso de las
computadoras, veinte respuestas; y quienes sostienen que se usa muy poco a
poco, dieciséis respuestas. Un tercer grupo de respuestas sostiene la dificultad
de incorporar la informática en el aula, trece respuestas; tema que es recurrente
en otras respuestas del cuestionario.
Veamos algunos testimonios que ilustran cómo está siendo explotado el
recurso PC en los liceos, desde la perspectiva docente.
“Sobre todo como recorte y pegue para entregar carpetas e informes de
distintas materias.”(Mat.)
“En algunos muy bien, ya que se hace un buen uso de los insumos tanto
en materiales como en profesores de laboratorio de informática que apoyan este
tipo de proyectos.”(I.2)
“No se está explotando este recurso de modo adecuado, más que nada
se maneja para elaborar informes y buscar información.” (Q.2)
“Cada vez se ha democratizado el acceso y creo que es beneficioso,
considero que no hay demasiada difusión de cómo trabajar con software
apropiado a la asignatura.” (F.C.)
“A pesar de que se intenta, ya que tenemos salas y docentes específicos
a disposición, los cambios en las dinámicas de clase cuesta incorporarlos.” (G.4)

41. 41
“Creo que los estudiantes muchas veces saben más de computación que
los mismos docentes. Al menos esto es lo que percibo de mis alumnos. Además
ellos están “abiertos” a su uso.” (Mat.3)
“Creo que muchas veces faltan recursos o porque nunca estuvieron o
porque se han roto. La asistencia a la sala de informática depende del gusto del
profesor por dichas actividades.”(B.8)
IV.3.15. OPINIONES ACERCA DE CÓMO ESTÁ SIENDO EXPLOTADO EL
RECURSO (PC) EN EL LICEO: PODRÍA INCREMENTARSE
Para la pregunta que recuperaba la opinión de los profesores acerca de
cómo estaba siendo explotado el recurso (PC) en el liceo, se registraron sesenta
y una preguntas. La disminución de respuestas, en relación a la pregunta
anterior, de setenta y cuatro a sesenta y una, no es significativa. Pues, parecería
lógico suponer que es más fácil emitir una valoración genérica sobre lo que se
opina sobre los liceos en general, que emitir una valoración acerca del propio
liceo donde se ejerce.
¿Cómo está siendo explotado el recurso PC en este liceo en particular?
Categorías Frecuencia
A. Mal uso, regular 2
B. Muy poco a poco uso 9
C. Podría explotarse más 16
D. Bien 7
E. Varía según
profesores
5
F. Dificultad en
incorporarla en el aula
5
G. No sabe, otra 17
Total 61
Por una parte, la primera tendencia no contesta, básicamente se abstiene
de emitir opiniones argumentando que es la primera vez que lleva adelante la
práctica, registrándose diecisiete respuestas. Por otra parte la segunda
tendencia sostiene que podría explotarse mejor, dieciséis respuestas.
En síntesis, veintisiete profesores de los sesenta y uno que contestan,
casi la mitad, sostienen que se explota mal, muy poco, poco o se podría explotar
más, frente a diecisiete que sostienen que se explota bien, que esta práctica
varía según los profesores y que genera dificultad en incorporar la informática en
el aula.
Veamos algunos testimonios que manifiestan cómo perciben que está
siendo explotado el recurso PC en el liceo:
“Ocurre lo mismo, no obstante en este liceo se han implementado cursos
de capacitación que no todos los alumnos asisten.”(H.2)

42. 42
“En cuanto a las clases de informática, lo utilizan correctamente, incluso
es accesible para todos los estudiantes y docentes, pero en el aula no se
explota.” (G.3)
“Reitero respuesta anterior: A pesar de que se intenta, ya que tenemos
salas y docentes específicos a disposición, los cambios en las dinámicas de
clase cuesta incorporarlos.” (G.4)
“No se aprovecha el recurso como se debería, y en este sentido creo que
la responsabilidad recae en nosotros los docentes que no hemos tomado
conciencia de las ventajas y posibilidades que nos ofrece. Esto no significa que
la institución carezca de los medios informáticos suficientes y adecuados, por el
contrario, cuenta con equipos y personal suficiente como para trabajar
eficazmente con nuestros alumnos.”(L.-I.E.)
“Podría usarse mucho más. Lo ideal, creo, sería que el liceo pudiera
organizarse distinto, y que hubiera aulas por asignatura con el equipamiento
posible, entre ello una pc al menos por salón.”(Mat.10)
IV.3.16. CONCEPCIÓN ACERCA DE LA INCORPORACIÓN DEL SOFTWARE
EDUCATIVO EN LA FORMACIÓN DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA DE
LOS PROFESORES: NECESARIA Y POSITIVA
En relación a esta pregunta, “¿Cómo se concibe la incorporación del
software educativo en la formación docente?”, se registraron cuarenta y nueve
respuestas.
Para sistematizar la diversidad de percepciones al respecto, volcadas en
cuarenta y nueve respuestas, las organizamos en siete categorías. Este
procedimiento habilita un análisis más detenido y la identificación de tendencias
en los profesores que respondieron. Se observa también que poco más de la
mitad de los profesores ha respondido. La tendencia predominante sostiene que
es necesaria, imprescindible, de actualidad y positiva la incorporación del
software educativo en la formación docente.
Categorías Frecuencia
A. Necesaria,
imprescindible, de
actualidad, positiva
18
B. Escasa 5
C. Falta enseñanza con
fines didácticos
6
D. Da herramientas al
docente
5
E. No se concibe 4
F. Otras 7
G. No tengo
conocimiento
4
Total 49
Veamos algunos testimonios clarificadores de la tendencia predominante
y algunos casos divergentes.

43. 43
“Como una herramienta más en la búsqueda, actualización y
procesamiento de información adecuada a los requerimientos programáticos,
que si es bien empleado puede aportar mejor calidad al proceso de enseñanza-
aprendizaje, así también como darle más dinamismo en el manejo de
información.” (B.2)
“No creo que se incluya software educativo en la formación docente; de
hecho en mi experiencia personal recibí clases de informática pero no se trabaja
con ningún programa educativo específico.”(H.12)
“Con miedo, seguramente por falta de información.”(I.E.4)
“Creo que en formación docente si bien se habla mucho no se dan las
herramientas necesarias.”(G.2)
IV.3.17. PUNTOS DE CONVERGENCIA Y DIVERGENCIA ACERCA DEL USO
DEL SOFTWARE EDUCATIVO ENTRE LOS ACTORES DEL LICEO DESDE
LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES.
Ante la pregunta, “¿Cuáles son los principales puntos de convergencia y
divergencia desde la percepción de los alumnos, practicantes y formadores en
relación al uso de software educativo?”, se registran treinta y un puntos de
convergencia. Los cuales se han agrupado en cinco categorías como muestra el
cuadro siguiente. Se registran también, dieciséis respuestas con puntos de
divergencias que se han agrupado en tres categorías.
El principal punto de convergencia es el reconocimiento del interés de
parte de los alumnos en el uso de software educativo. Y el principal punto de
convergencia es el reconocimiento de una distancia generación entre alumnos y
docentes en relación al tema. Esto se manifiesta en una mayor disposición para
la informática de parte de los primeros que de los segundos.
Puntos de convergencia Frecuencia
A. Formación no acorde,
desconocimiento
4
B. Interés de los alumnos 7
C. Recurso motivador 6
D. Otras 5
E. No sabe, no contesta. 9
Total 31
Puntos de divergencia Frecuencia
A. Uso de parte del docente se entiende
como pérdida de tiempo, difícil,
diferencia generacional con respecto
a alumnos.
10
B. Se comparte importancia pero no se
usan las computadoras.
4
C. Selección de programas útiles 2
Total 16