Desarrollo de materiales web para la enseñanza de la estadística descriptiva

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propuesta de creación de recursos Web educativos
Thesis · November 2016
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Agustin Oramas Bustillos
Universidad Autónoma de Occidente
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INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA
COMUNICACIÓN EDUCATIVA
CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
COMO DESARROLLAR MATERIALES WEB EDUCATIVOS PARA LA ENSE-
ÑANZA DE LA MATERIA DE ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA PARA LA UNIVERSI-
DAD DE OCCIDENTE EN CULIACÁN SINALOA
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
QUE, PARA OPTAR POR EL GRADO DE
MAESTRO EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
PRESENTA:
AGUSTIN ORAMAS BUSTILLOS
MÉXICO. 2016

ii
DEDICATORIA
A mis padres: Bolívar Oramas Narváez y Ceferina Bustillos Pilar
A mi esposa: Rosaura del Rosario Cárdenas Corrales
A mis hijos: Agustin, Olga Rosaura y Bolívar Andrés.

iii
ÍNDICE
ÍNDICE iii
RESUMEN iv
INTRODUCCIÓN v
CAPÍTULO I. DIAGNÓSTICO
1.1 análisis del entorno y los actores sociales 7
1.2 Justificación. 11
CAPÍTULO II. OBJETIVOS
2.1 Objetivo general. 15
2.2 Objetivos específicos. 15
CAPÍTULO III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y
METODOLÓGICA
3.1 Fundamentación teórica relativa a las TIC 16
3.2 Perspectiva actual de la enseñanza matemática 47
3.3 Perspectiva actual de la enseñanza de la estadística 52
3.4 Fundamentación metodológica. 58
3.5 Análisis de recursos Web existentes 71
CAPÍTULO IV. CONTEXTO DE APLICACIÓN 92
CAPÍTULO V. ESTRATEGIA DE DESARROLLO Y
APLICACIÓN
5.1 Fases de desarrollo 112
5.2 Estrategias de aplicación 115
5.3 Presentación del proyecto 116
CAPÍTULO V. VIABILIDAD Y EVALUACIÓN.
4.1 Viabilidad del proyecto 151
4.2 Criterios para la evaluación de la propuesta 153
CONCLUSIONES. 160
REFERENCIAS 163
ANEXOS 178

iv
RESUMEN
Se propone un modelo de intervención educativa, considerando las principales apor-
taciones en materia de desarrollo de recursos Web, aplicados a la educación; en par-
ticular a la enseñanza de la estadística. Específicamente se aborda a los Objetos de
Aprendizaje (ODA), como elemento primordial en el desarrollo del proyecto. Desde
la perspectiva matemática se estudian las aportaciones de la teoría de las situaciones
didácticas (Brousseau, 1997; J. D. Godino, Contreras y Font, 2006). Se consideran
las diversas aportaciones referidas a las competencias en educacion matemática, dado
que el modelo de la Universidad está basado en ellas (Rico, L., 2006). Se fundamenta
la idea de que los recursos Web mejoran los procesos de aprendizaje, aun bajo las
presiones institucionales, y el bajo nivel de apropiacion de las TIC, incluso por
docentes. La idea es que la tecnología fluye en el entorno social y no se limita solo a
la institucion, ni a los profesores; se puede desarrollar aplicaciones con cierto nivel
de conocimiento, e incluso a niveles muy elementales se puede desarrollar Web
educativas. Se presenta una metodologia basada principalmente en las propuesta de
Caro, Tozcaso, Hernández, y David Lobo (2009) y Gándara (1999). Se incluyen fases
de desarrollo y aplicación de un tema específico de la estadística, y la forma en que
se evaluará la propuesta de intervención educativa.

v
INTRODUCCIÓN
Como requisito final para obtener el grado de maestría en el Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa (ILCE), se eligió la opción de intervención educativa.
El propósito es desarrollar materiales web educativos en la materia de estadística des-
criptiva que cumpla con el enfoque por competencias en el nivel universitario, y a su
vez, que aproveche todo el potencial de las tecnologías existentes orientadas a la edu-
cación. En la actualidad no existe un proyecto similar en la propia universidad, donde
la forma de impartir la materia sigue un esquema tradicional, centrado en la exposi-
ción del docente y el uso casi exclusivo del pizarrón. El enfoque por competencias,
es todavía un reto para las universidades, y actualmente se tienen los programas indi-
cativos (los contenidos más las competencias) pero, no han sido revisadas a profun-
didad. En el proyecto se hizo necesaria una adecuación a los programas indicativos,
para incorporar las trayectorias didácticas propuestas en la revisión del marco teórico.
El proyecto se dirige a los alumnos que cursan las licenciaturas de las ciencias eco-
nómico-administrativas, donde se ubican la mayor cantidad de alumnos. Sin embargo,
el proyecto establece en el diseño, la posibilidad de incorporar todas las asignaturas
de matemáticas divididas por áreas de conocimiento. El recorrido conceptual se inicia
con las teorías vigentes de la enseñanza de las matemáticas, donde destaca la teoría
de situaciones didácticas, propuesta en un inicio por Brousseau (1997) y después re-
formuladas por J. D. Godino, Contreras y Font ( 2006). La idea que se rescata de estas
posturas se reflejará en el diseño de las agendas de trabajo o actividades, donde se
establecerán las acciones que realizarán, tanto docentes como alumnos, y la forma de
mediar y negociar significados, junto con los recursos necesarios para ellos; aquí es
donde intervienen los Objetos de Aprendizaje (ODA).
Dentro de la tecnología instruccional y los estándares internacionales, los ODA se
clasifican y empaquetan de cierta manera, para que puedan ser reutilizados o adapta-
dos a otras aplicaciones o ambientes. En el caso del proyecto, se propone un formato,
que contempla los elementos mínimos que permiten documentar a un ODA. Una de

vi
las problemáticas para el desarrollo de materiales Web educativos en las universida-
des, es que la mayoría de los profesores, cuenta con una experiencia basada en la clase
expositiva y el uso del pizarrón, y no se ha diversificado o experimentado mucho con
las alternativas de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Muchos
docentes no conocen o no son expertos en el uso de este tipo de software o de las
metodologías que se incorporan a ellos. Por lo tanto, se propone una metodología que
permita llevar una secuencia de las acciones de desarrollo del material, pero para la
parte de creación de los cursos, será necesario contemplar la capacitación docente;
primero en el manejo de las herramientas básicas, y después en el manejo de algún
software manejador de contenidos educativos, como Moodle u otros similares. El
nivel de uso es importante, ya que se debe establecer cómo será la instrumentación
del material web, con los alumnos y maestros; así, Gándara (1999), establece un
modo, nivel y orientación de uso, que retomaremos para el desarrollo estratégico del
proyecto.
La evaluación del material Web, no es el objeto principal del proyecto; pero, al ser
importante se mencionará elementos que son necesarios para verificar la calidad de
nuestro trabajo, retomando las propuestas de métricas adaptadas al software educa-
tivo. Se espera a futuro el desarrollo total de las asignaturas de contenidos matemático
que se ofrece en la Universidad, y la incorporación de pedagogos, desarrolladores de
contenidos y administradores de proyectos específicos.

7
CAPÍTULO I. DIAGNÓSTICO
1.1 Análisis del entorno y los actores sociales
La Universidad de Occidente es una institución de educación superior pública estatal
y actualmente ofrece educación a nivel superior en todo el estado de Sinaloa en las
siguientes unidades:
Los Mochis
El Fuerte
Guasave
Guamúchil
Culiacán
Mazatlán
Escuinapa
El interés es ubicar a la unidad Culiacán, dado que ahí es donde se desarrollará el
proyecto de intervención educativa. En ella se imparten las siguientes carreras:
Ciencias de la comunicación
Ciencias de la computación
Mercadotecnia
Administración de empresas
Contabilidad y finanzas
Turismo
Psicología
Gobierno y políticas publicas
Derecho y ciencias sociales
Ingeniería industrial y de sistemas

8
La matrícula total de la universidad de Occidente oscila en 10 0000 estudiantes, y la
unidad Culiacán ostenta alrededor de 3000 estudiantes en promedio, según datos del
departamento de servicios escolares para el año de 2010. En general, representa, por
número de estudiantes, la segunda Universidad más importante del estado, solo atrás
de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
La Universidad cuenta con infraestructura suficiente para atender las necesidades
educativas de los estudiantes, tal como: centro de cómputo con 60 computadoras; 2
aulas didácticas con 20 computadoras; un taller con 20 computadoras exclusivo para
la licenciatura en sistemas; un centro de tecnología educativa, con capacidad para
video conferencias para 50 personas y conectividad con todas las unidades del estado.
Existe red inalámbrica para Internet en toda la unidad, tanto para servicios adminis-
trativos como para uso general de alumnos y profesores. Existe también una red de
Intranet. En cuanto a los servicios informáticos, la universidad cuenta con una página
principal donde se da servicio de correo electrónico, información general, de tutorías,
escolar, y acceso a la biblioteca virtual de la misma universidad y consulta a base de
datos científicas, como EBSCO y SPRINGER. El sistema escolar está basado en cua-
trimestres (3 periodos al año), y las carreras tienen una duración de 4 años. La mayoría
de los alumnos terminan en el tiempo establecido de 4 años; dada las opciones de
exámenes de cierre de carrera y exámenes especiales, para regularizarse. Según datos
de servicios escolares de la propia institución; el promedio de edad de ingreso de los
jóvenes es de 18 años aproximadamente; 10% aproximadamente, son foráneos, 90%
aproximadamente radica en la ciudad. El número de integrantes por familia es en
promedio de 4, con un sueldo promedio mensual de $ 18 000 aproximadamente. En
cuanto al nivel de estudios de los padres, 70% tienen estudios profesionales; 15 %
tienen estudios de preparatoria, 10% con estudios de secundaria o primaria, y solo el
5% sin estudios. El número de televisores por familia es en promedio de 2 y el de
computadoras en casa es de 1.2 computadoras por casa en promedio, la radio repre-
senta solo un promedio de 0.65% sin considerar que, si bien algunos tienen radios
despertadores, solo se usan como despertador, en la mayoría de los casos. En cuanto
a los hábitos de consumo, su alimentación es lo común de cualquier familia, con pro-
ductos comprados en el supermercado; no existe el auto consumo, o es muy pequeño.

9
Los programas televisivos que más comentan son los de música, y las teleseries, con-
tando entre ellos a programas como “ventaneando” o algún talk show.
De los medios informativos que prefieren, está el periódico El Debate y El Noroeste
(periódicos locales de mayor circulación). En el uso de Internet, la mayoría lo utiliza
para labores escolares, además de tener acceso en la misma escuela; normalmente el
uso de Internet es individual. La mayor parte de los estudiantes, poseen teléfono ce-
lular. Podemos concluir del análisis de la audiencia, que son alumnos que poseen
capacidad económica suficiente; los alumnos no ocupan trabajar para mantenerse en
la escuela; aunque algunos lo hacen por otros motivos; también podemos notar que el
tiempo de ocio dedicado exclusivamente a ver televisión no lo es tanto como el que
pasan frente a la computadora. Los medios lo utilizan más como relajamiento, y no
para la crítica o reflexión. (Información del Departamento de Servicios Escolares de
la unidad Culiacán enero de 2011). En cuanto al rendimiento académico de los alum-
nos en las materias de matemáticas, en las diversas carreras que actualmente se ofre-
cen en la Universidad, se ha registrado, altos índices de reprobación de los alumnos,
En un estudio realizado por Oramas y Achoy (2007) , durante varios años, sobre el
nivel de conocimientos básicos de matemáticas, se encontró que los alumnos, en una
escala de 0 a 10 alcanzaron un promedio general de 3.5 en competencia aritmética,
algebraica y lógica. Considerando los contenidos que se evalúan, los resultados los
ubica a un nivel educativo de finales de la educación secundaria. En un estudio reali-
zado por Larrazolo, N., Backhoff, E., Tirado, F. y Rosas (2010) mencionan que de
acuerdo al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) del año
2004, se puede observar que una cantidad considerable de alumnos egresados de la
educación básica no dominan las habilidades requeridas para éste nivel en lo que se
refiere al español y las matemáticas. A nivel internacional, de acuerdo al Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA 2006), nuestros estudiantes que se
encuentran entre tercero de secundaria y primero de bachillerato se encuentran en el
nivel 0 en un porcentaje del 28%, y en el nivel 1 también en un 28%. Indica estos
porcentajes que más de la mitad están en los niveles más bajos de este programa, lo
que implica una incapacidad de utilizar la información que se les proporciona para

10
realizar operaciones o procedimientos obvios. A nivel medio superior, los investiga-
dores seleccionaron a cinco de las universidades que tienen amplia matrícula, y estas
fueron las siguientes: Las Universidades Autónomas de Baja California, Querétaro,
Nayarit, Universidad de Sonora y de Guanajuato, en cuatro periodos: del 2006 al
2009. Se encontró lo siguiente:
30% no manejan adecuadamente las operaciones básicas aritméticas
35% no posee habilidades para manejar ángulos y geometría básica.
40% o más desconoce la lógica del sistema binario
50% tienen problemas con álgebra elemental
70% aproximadamente no posee las nociones de probabilidad
78% no comprende las reglas de los exponentes
83% no posee la capacidad de calcular el perímetro de una circunferencia.
Esto concuerda con los resultados tanto de los que terminan un estudio de educación
media, con los que aspiran a ingresar a la educación superior, y los propios resultados
del examen diagnostico aplicados en la Universidad de Occidente Unidad Culiacán.
Es notorio el bajo rendimiento de los estudiantes en el ámbito de las matemáticas, lo
que indica que el problema no es privativo de la Universidad de Occidente. En cuanto
a los profesores tenemos la siguiente tabla informativa:
Nombramiento Tiempo
Completo
Medio
Tiempo
Asignatura
Base
Súper-numerario Totales
Doctorado 0 0 2 0 2
Maestría 3 4 4 0 11
Licenciatura 1 3 2 5 11
Totales 4 7 8 5 24
Tabla 1. Distribución de la planta docente en el área de matemáticas de
la Universidad de Occidente Unidad Culiacán según grado de estudios y
nombramiento. Fuente: Departamento de Ingeniería y Tecnología, 2011.

11
En información adicional, podemos mencionar de la experiencia directa, en la obser-
vación de los procesos educativos; de las practicas académicas de los docentes en la
Universidad de Occidente Unidad Culiacán, del área de matemáticas, que ellos no
usan cotidianamente las TIC, y se basan en la clase típica expositiva en el pizarrón, y
en todo caso con el libro de texto y las notas de los mismos profesores.
1.2 Justificación
De acuerdo con diversos estudios, como Chapman y Mählck (2004), Sanchez Ilabaca
(2003) y Levinsen (2007); las nuevas tecnologías aplicadas en la educación traen apa-
rejadas serias dificultades en su integración. Por un lado, está la labor institucional
que deberá proveer no solo la capacitación necesaria, sino los escenarios necesarios,
para su integración y apropiación. En lo específico, se trata de la enseñanza y apren-
dizaje de la estadística a nivel universitario, en las carreras que ofrece la Universidad
de Occidente, unidad Culiacán en Sinaloa, México. Los bajos rendimientos en alum-
nos de nuevo ingreso han sido una constante los últimos 10 años; la tradición de la
Universidad se ha enfocado en las clases de pizarrón en su gran mayoría, y no se ha
sistematizado el uso de las herramientas tecnológicas, como la Web o las proyeccio-
nes con software de diverso tipo, entre ellos, los de demostración, simulación o de
apoyo a la exposición de los docentes. Por otro lado, la parte de la formación docente
no ha sido un imperativo en los planes de desarrollo de nuestra Universidad, aunque
lo contempla dentro del plan de desarrollo estratégico, no se han podido implementar
de manera sistemática; aunado a la resistencia de los docentes, que viene aparejada
con la disponibilidad y eficiencia de la infraestructura necesaria y la administración
de los mismos.
Se piensa no solo en el uso de la tecnología, porque representan un signo de “moder-
nidad”, sino porque se ha validado su uso y efectividad en diversas universidades, que
promueven la educación virtual. Casos como el Instituto Tecnológico de Massachu-
setts, Instituto Tecnológico de Monterrey, Universidad de Guadalajara, Universidad
de Colima y diversas universidades extranjeras y mexicanas, ya cuentan con estos
recursos. Nuestra Universidad todavía no cuenta con recursos Web educativos para

12
dicha materia. Nuestro sistema es trimestral, y actualmente nuestros programas edu-
cativos se están cambiando al modelo por competencias. Esto implica adaptar los
contenidos existentes a este nuevo paradigma lo que dificulta utilizar de manera di-
recta las páginas o recursos Web que ya existen en Internet, debido principalmente a
la falta de competencia técnica de nuestros profesores, a la poca cultura sobre las TIC
y su uso cotidiano. Las diversas reformas curriculares en la Universidad de Occidente,
han creado las expectativas de un cambio hacia las visiones constructivistas y más
recientemente a la explotación de las TIC; según el Plan Académico 2011-2013,
donde se menciona que el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza debe ser
general, que permita iniciar un sistema abierto y a distancia de educación en la propia
Universidad y dentro de las políticas institucionales en el renglón de innovación edu-
cativa se menciona que la Universidad debe favorecer la creación de espacios virtua-
les, para desarrollar competencias avanzadas, por medio del impulso de la infraes-
tructura tecnológica necesaria para este fin. (Universidad de Occidente, 2011). Pero
esto no se ha visto fortalecido con acciones estratégicas que lleven a concretar este
plan a corto o mediano plazo. Podemos atribuir esta situación a que existe la visión,
pero falta la instrumentación y la conformación de un equipo ínter-disciplinario para
llevar a cabo las acciones necesarias para cumplir con el plan.
El aprendizaje de las matemáticas siempre ha sido un problema que impide a muchos
alumnos tener rendimientos “aceptables” sobre todo en los primeros trimestres de la
carrera, se han intentado cursos para remediar estos resultados, con resultados poco
favorables, pues no resuelven el problema de conocimientos previos, suficientes para
abordar; por ejemplo, al cálculo diferencial o la estadística inferencial. Aun no existe
en la Universidad un programa de integración de las TIC con las matemáticas, un
programa que permita al estudiante interactuar con los conceptos u objetos matemá-
ticos, en su relación con el docente, con los compañeros de clase o con otros estu-
diantes por medio de las posibilidades que les ofrece la Web, en lo asincrónico, o de
su interacción dentro del aula con el apoyo del docente. En el contexto actual, se
contempla una reforma curricular que se orienta a las competencias, y al trabajo cen-
trado en el alumno, con la propuesta de la diversificación en las formas de evaluación
y la incorporación de las TIC.

13
Se sustenta la idea que las nuevas tecnologías ayudan a mejorar los procesos de en-
señanza aprendizaje; sin embargo, las presiones institucionales han impedido una rá-
pida apropiación de ellas; algunas experiencias indican que es posible la puesta en
práctica diversos recursos multimedia para la enseñanza de la estadística, que se da
en los primeros trimestres de todas las carreras. En lo profesional se cree que, si las
resistencias de los demás profesores es un obstáculo, esto no es privativo de la Uni-
versidad, sino de la concepción misma de las nuevas tecnologías en la educación que
se perfila como un nuevo campo de estudio (Chapman y Mählck, 2004).
En la práctica; este trabajo, resultará una aportación que actualmente no se presenta
en la Universidad de Occidente, pues si bien existe software de estadística, para rea-
lizar cálculos muy potentes, no presentan un modo de uso que permita ir construyendo
conceptos matemáticos ajustados a las necesidades y contextos propios de los estu-
diantes de las licenciaturas del área económico administrativas y de otras carreras;
refiérase por ejemplo al software de SPSS, MiniTab, R, Octave, entre otros.
Además, representa un esfuerzo importante de integrar dos áreas que hasta ahora no
se han trabajado en el ámbito de la investigación de matemática educativa. Por una
parte significa conocer cuáles son las principales aportaciones en la enseñanza de la
estadística, desde la perspectiva del interaccionismo simbólico y lo referente a las
situaciones didáctica (J. Godino & Linares, 1988; Artigu, Douady y Moreno, 1995;
Broussea, 1997), por otro lado, a las aportaciones del grupo de investigadores que
plantean la construcción de un marco de referencia desde una aproximación socioes-
pistemológica; la cual representa una visión más transdisciplinar. (Cantoral, 2000;
Cantoral & Farfán, 2005) Existen algunos estudios sobre el uso de las calculadoras y
graficadores, hojas de cálculo y algunas aportaciones diversas, pero no integrados a
una visión más amplia, como el de multimedia. La integración desde la visión de la
socioepistemología, las nuevas tecnologías, la construcción de los objetos matemáti-
cos, el desarrollo de estrategia metacoginitívas; del análisis de las interacciones sim-
bólicas, y el desarrollo de la propuesta de situaciones didáctica, permitirá avanzar
hacia los nuevos paradigmas en el campo de las TIC y la enseñanza de las matemáti-
cas.

14
Dentro de la Maestría del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa
(ILCE), tiene una importancia relevante dado que, los objetivos de la maestría giran
en relación a proyectos innovadores que impacten en nuestra labor profesional y que
se conviertan en motores de cambio dentro de cada institución. Además, se está tra-
bajando con nuevas tecnologías que se incorporan a la educación para solucionar un
problema, que es de los más fuertes en casi cualquier carrera profesional y se refiere
al rendimiento en competencias matemáticas; un obstáculo para la mayoría de los
estudiantes.
En este trabajo se pretende desarrollar materiales Web educativos sobre estadística
descriptiva, utilizando recursos que ya existen en la red, y en su caso, adaptando o
construyendo nuevos recursos. El trabajo es a nivel de propuesta. Se contempla una
primera búsqueda en Internet, y un análisis muy general que permita listar y clasificar
los recursos encontrados, para definir su posibilidad de uso, bajo una propuesta me-
todológica que permita a los maestros con poca competencia en TIC aprovechar estos
recursos.
La aportación principal para el estudiante, es mostrarle que puede desarrollar activi-
dades tanto individuales, colaborativas soportadas en la Web o en la PC, y que sus
nuevos aprendizajes los puede realizar con cierta metodología, reforzado por los ma-
teriales Web educativos. La comprensión de los objetos matemáticos y su manejo, le
permitirá en lo futuro, resolver problemas matemáticos en materias que llevara más
adelante como son; matemáticas financieras, investigación de operaciones, etcétera.
Para la institución se presentará como una posibilidad para monitorear los avances en
esta área, para después incorporarlos a otras áreas de conocimiento, como la investi-
gación, redacción avanzada y materias disciplinares de todas las carreras. Servirá de
fuente de referencia para los diagnósticos de alumno y docentes que permitirán cons-
truir los escenarios que posibiliten la utilización y desarrollo de las TIC, empezando
con cursos remediales, la formación docente, y el cambio a políticas de asignación
académica y normatividad académica y escolar, más idóneas para llevar a cabo esta
actividad.

15
CAPITULO II. OBJETIVOS
2.1 Objetivo general
Desarrollar materiales Web educativos de la asignatura estadística descriptiva, para
la Universidad de Occidente unidad Culiacán, bajo el enfoque de competencias.
2.2 Objetivos específicos
 Fundamentar teórica y metodológicamente la propuesta, tanto en el aspecto
didáctico pedagógico, el marco de las competencias, y las referencias que se
hacen a los objetos de aprendizaje.
 Definir una estrategia de desarrollo, consultando los proyectos existentes en
Internet.
 Definir que materiales son necesarios crear, cuales adaptar y cuales usar de
manera directa en la propuesta de intervención educativa
 Desarrollar una estrategia de aplicación, definiendo su modalidad de uso y su
integración a la plataforma de Moodle.
 Proponer criterios iniciales para la viabilidad de la propuesta
 Establecer un esquema básico para la evaluación de la calidad del proyecto.

16
CAPITULO III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y
METODOLÓGICA
3.1 Fundamentación teórica relativa a las TIC
Existe una diversidad de conceptos referentes a lo que significa un material Web edu-
cativo. Al respecto Sánchez (2003), menciona que existen dos formas de usar Internet
de forma educativa: una técnica, y otra la innovadora. Podemos ampliar la idea, agre-
gando que lo técnico se refiere a la parte de los programadores, la generación de có-
digo; del software, del hardware; y la parte innovadora se refiere al uso didáctico
pedagógico que asociamos a los recursos que nos proveen los de la parte técnica. Un
material para la Web, normalmente estará relacionado o asociado a lo que se deno-
mina una página Web.
Una página Web no es otra cosa que información en un formato especial, adaptado
para Internet (la World Wide Web) y que se puede acceder mediante un navegador de
Internet, por ejemplo: Explorer o Mozilla. El formato requerido es el HTML (Hyper-
Tex Markup Language), el que permite no solo su acceso desde Internet, sino también
de manera local desde la propia PC. Proporciona vínculos a otras páginas Web o re-
cursos (locales o en Internet), sin embargo, debido al desarrollo creciente en materia
de lenguajes que posibilitan la creación de páginas Web, en la actualidad podemos
usar también el lenguaje PHP, ASP, JAVASCRIPT, entre los más usados. Las pági-
nas Web pueden ser estáticas, con solo texto o imágenes o dinámicas, lo que permite
al usuario interactuar con la misma, permitiendo realizar operaciones como consultas,
cálculos numéricos u otras operaciones. Los recursos asociados a las páginas Web
pueden ser desde texto, imágenes, videos, sonidos, multimedia, formularios, bases de
datos, etc.
Lo más común es que una página esté en un lugar al que se pueda acceder mediante
una dirección. A este lugar se le conoce como HOST o también hospedaje. Cuando
tenemos una colección de páginas Web relacionadas y podemos acceder a ellas me-
diante una dirección, local o remota (en la PC o en Internet), por medio de una página

17
de inicio, decimos que estamos accediendo a un sitio Web. Existe la tendencia a lla-
mar también a esta colección de páginas Web como PORTAL, cuando a través de un
solo punto entrada, podemos acceder a los recursos que nos ofrecen las páginas ahí
contenidas. (Thüer, 2002)
Una página Web educativa, tiene características que las distinguen de manera parti-
cular de otras páginas Web. Al respecto Bermudez (2004), Area Moreira (2003) y
Marquès (1999) coinciden en definir a una página Web educativa como recursos di-
versos estructurados a la que se puede acceder mediante la Web (aunque también de
manera local); dichos recursos, tienen una finalidad educativa, y su organización, co-
rresponde a una intensión claramente didáctica. Según los mismos autores, existen
diversidad de páginas Web educativas, dentro de las cuales podemos encontrar, las
páginas personales, que los profesores crean; la página de la institución, por medio
de la cual tenemos acceso a los servicios de la misma, por ejemplo: el correo institu-
cional o los servicios de escolar. También consideran a las bases de datos como un
tipo de página web educativa. Dentro de esta clasificación se menciona a un tipo de
página Web educativa, que denominan: materiales didácticos en formato Web, o re-
cursos Web educativos.
Estos son recursos diseñados didácticamente, y dicho diseño permite que sean utili-
zados en un proceso de enseñanza aprendizaje, dentro de un formato que pueda acce-
derse mediante la Web o dentro de la propia PC, mediante un navegador de Internet
(Area Moreira, 2003). Esta definición lleva a otros conceptos como el de aula virtual
de aprendizaje (AVA), entorno virtual de aprendizaje (EVA), plataforma virtual de
aprendizaje (PVA),sistema de gestión de aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés),
sistema de gestión de contenidos (CMS por sus siglas en inglés), plataforma telemá-
tica, Campus Virtual entre otras.
Podemos decir que un recurso Web educativo, puede estar asociado a un sitio, pero
cuando hablamos de AVA, EVA o PVA, CMS, LMS, estamos considerando que en
ellos, se incluyen los recursos Web educativos, además de los recursos necesarios
para lo comunicación con el usuario, que le permita llevar el control de sus avances

18
de aprendizaje, además de contar con otros recursos, dentro del mismo ambiente o
portal, como los foros, las tutorías, calendario de actividades, reportes de actividades
en la plataforma, el correo de los alumnos, las evaluaciones, y en suma, la parte de
comunicación con los usuarios (Coríca y Dinerstein, 2009). El software utilizado para
dicho ambiente o portal es diverso y podemos listar los más usados:
Claroline, Joomla, Moodle, WebCT, Black Board, ILIAS, A Tutor
Dokeos, Olat, Sakai, Chamilo
Todos ofrecen un sistema de gestión de la enseñanza aprendizaje, tal como, conteni-
dos educativos, evaluaciones, registro de avances por tema, foros, chat, posibilidad
de video conferencia, blogs, wikis, calendario. Actualmente, grandes consorcios y
grupos de investigadores están desarrollando aplicaciones para lanzar sitios educati-
vos vía los equipos portátiles como los PDA (Personal Digital Assistant), y teléfonos
celulares. Instituciones alrededor del mundo ya utilizan esta tecnología (Hardesty,
2011); a esta tecnología se la ha denominado m-learning (Ally, 2009).
El desarrollo del tema nos lleva entonces, a la comprensión, de que el entorno más
general es el sistema de gestión de aprendizaje (LMS); que es el termino más utili-
zado, dentro del cual podemos encontrar recursos Web educativos y diversidad de
material relacionado a una o varias páginas Web, dentro de la cuales, encontraremos
recursos Web educativos, además de los recursos técnicos y de comunicación con el
usuario. Solo queda el gran tema de los elementos básicos que conforma a los recursos
Web educativos; es decir, los elementos o materiales con los que el alumno propia-
mente interactuará, para conseguir los aprendizajes esperados. McGreal (2004) men-
ciona que existen diversos términos que se utilizan para nombrar a estos elementos
básicos. Se enlistan algunos términos, que se usan para denominar a estos recursos:
Activo (asset)
Objeto contenido
Objeto educativo o educacional
Objeto de información

19
Objeto digital
Objeto de conocimiento
Objeto de aprendizaje
Recurso de aprendizaje
Objeto media
Objeto de información reutilizable
Objeto de aprendizaje reutilizable
El más aceptado es el de objeto de aprendizaje (ODA), que está incluido dentro de
los documentos elaborados por distintos comités internacionales, como son: IEEE
(International Electrical and Electronics Engineers) ARIADNE, (Alliance of Remote
Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe ); IMS (Instructional
Management System, Global Learning Consortium); ADL, (Advanced Distributed
Learning); entre las más destacadas. Estos mismos comités y grupos de investigado-
res, han dado pie a la generación de un nuevo mercado de la educación, denominado
e-learning, el cual aprovecha todo el potencial de Internet, junto con las diversas pla-
taformas de aprendizaje y el desarrollo de pedagogos, y programadores, para ofrecer
enseñanza o capacitación en línea, aprovechando las tecnologías que nos ofrecen las
computadoras y la actual tecnología de red de banda ancha. Históricamente el con-
cepto de ODA se le atribuye a Wayne Holdings, quien asoció a los ODA con una
metáfora de los bloques de LEGO cerca del año de 1992 (Hodgins, 2006).
En la revisión respecto a la definición de objeto de aprendizaje en South & Monson
(2000), Wiley (2014), Hurtado (2007) y Learning Technology Standards Committee,
(2008), encontramos diversos elementos que deben estar presentes, y que caracterizan
al objeto de aprendizaje:
 Es un medio o entidad digital
 Se diseña y/o usa con un propósito educativo

20
 Involucra un desarrollo didáctico, los contenidos, los objetivos, la
forma en que se desarrollará cada actividad que permita un aprendi-
zaje, la evaluación y en general, se trata de la incorporación de las fun-
ciones didácticas.
 Debe contener cuando menos tres componentes que se puedan editar:
los contenidos, las actividades de aprendizaje y los elementos contex-
tuales.
 Deben posibilitar su re utilización.
 Debe contener metadatos, que posibiliten su búsqueda, recuperación,
utilización, o reutilización.
 Se consideran como la unidad mínima de información que contiene un
significado relevante, para los propósitos del aprendizaje.
El debate acerca del carácter de objeto de aprendizaje (ODA), que es base de su defi-
nición, es muy amplia, y solo referimos lo necesario para tener un punto de partida
en el desarrollo de nuestro proyecto; así, queda en discusión gran parte de lo que
representa un ODA; como ejemplo: el aspecto de la discusión sobre la característica
de unidad mínima, donde se argumenta hasta qué tamaño se puede considerar como
un ODA, y cuál debe ser su nivel de agregación. Hablamos del concepto de granula-
ridad, que se puede interpretar como la relación que debe tener un ODA en relación
a su tamaño y nivel de agregación: un menor tamaño y una menor complejidad ofrece
mayor granularidad y posibilita incorporarlo en diversos contextos de aprendizaje, de
manera repetida (Cuadrillero, Serna, y Corrochano, 2007). El carácter de mínimo se
relativiza y es el fondo de la discusión. Un análisis más amplio lo encontramos en
Chan (2004), donde apunta que los objetos de aprendizaje son elementos mediadores
en el logro de objetos individuales y colectivos, sean estos objetos de aprendizaje, de
índole material o simbólica; y establece que los objetos de aprendizaje al ser parte de
un proceso de objetivación por parte del sujeto, son contenedores de información que
varía de individuo a individuo; y al traducirse en objetos digitales, se tornar en objetos
de diseño. Normalmente debemos etiquetar a cada ODA, para poder identificarlo,

21
buscarlo, recuperarlo. Simplificando, podemos decir que, un recurso como un grá-
fico, debe tener un nombre como el de dibujo.jpg; debe tener un tipo de resolución,
por ejemplo 20 x40 pixeles; un editor preferente para abrirlo, por ejemplo, Corel
Draw; un autor, etc. A esto se le ha denominado metadatos. Las características de un
ODA según Hurtado (2007) son: el tamaño, que posibilite su incorporación en acti-
vidades, o lecciones; debe ser reutilizable, es decir, con posibilidad de incorporarlo
en otras actividades, lecciones o unidades; debe ser accesible; durable, en el sentido
de su mantenimiento; interoperable, es decir, que se pueda utilizar en diferentes pla-
taformas o LMS. En relación a la taxonomía de los ODA, (Peñalosa y Landa, 2008),
mencionan que la clasificación corresponde a dos vertientes: una en función de su
composición y posibilidad de combinarse con otros ODA; y la otra, referida a su uso
pedagógico. La taxonomía referida a su posibilidad de combinación con otros ODA
los divide en 5 tipos:
Fundamentales: objetos que no se pueden dividir, ejemplo: una foto.
Combinados cerrados: objetos que solo se relacionan con otros objetos de
manera muy limitada o de manera directa; ejemplo: un gráfico estático con un
archivo de audio explicando dicho gráfico
Combinados abiertos: objetos que se combinan con cualquier otro tipo de
objetos, ejemplo, audio, video y texto de alguna presentación.
Generación de presentaciones: objeto complejo que puede generar incluso
una simulación; ejemplo: un applet que dibuja una gráfica, dependiendo de la
ecuación que los usuarios introduzcan en los campos respectivos, dentro del
mismo objeto.
Generación instruccional: objeto que permite desarrollar instrucciones, pro-
veer prácticas y ejercicios; ejemplo: proveer de instrucciones o demostracio-
nes sobre cómo construir una parábola, y después proveer de las prácticas y
ejercicios sobre el mismo tema

22
En relación a los tipos dependiendo de su uso pedagógico, los autores definen a de 4
tipos:
Objetos de instrucción: como las lecciones, seminarios, casos de estudios,
entre otros.
Objetos de colaboración: como los chats, foros, wikis.
Objetos de práctica: como los recursos para el autoaprendizaje, simulación,
laboratorios, proyectos de investigación,
Objetos de evaluación: como objetos que sirven para saber el nivel de cono-
cimientos antes durante y después del proceso de aprendizaje.
Las propuestas desde los diversos comités y grupos de investigación, coinciden en
muchos aspectos, en su intento de establecer un estándar sobre los ODA y que cum-
plan con los requisitos de accesibilidad, interoperatividad, durabilidad y reutilización;
y en la propuesta presente, se adoptará los estándares de ADL, con el proyecto
SCORM, por ser una de las más usadas y de la cual se tiene la información necesaria.
SCORM se refiere por sus siglas en ingles a Shareable Content Object Reference
Model (Modelo de Referencia para Objetos de Contenidos Intercambiables y Reutili-
zables). La versión actual de SCORM es el 2004, pero se sigue usando la versión 1.2
((Advanced Distributed Learning, 2008) El esquema que sigue SCORM, es el que
relaciona una plataforma (LMS); la colección de objetos de aprendizaje, con una re-
ferencia SCORM, dispuestos a la manera de una base de datos, pero de diversos re-
cursos, y la referencia a ellos a través de los cursos o módulos; sobre los cuales el
usuario interactúa. Los elementos básicos que define SCORM son los siguientes:
Asset.
El término en inglés se traduce como: activo; y se define como la unidad básica de
construcción de un recurso de aprendizaje. Son representaciones electrónicas (digita-
les) de texto, sonidos, imágenes. Anteriormente se mencionó a los ODA denominados
fundamentales, y que a su vez se pueden combinar de manera cerrada o abierta. Ejem-
plos de assets son: una página Web, un archivo de audio mp3 o wav; un documento
XML; una imagen jpg, o gif; un objeto elaborado en flash, etc. Un asset se debe poder

23
recupera en una búsqueda, reutilizar o darle mantenimiento, esto se logra con los me-
tadatos.
SCO (Sharable Content Object).
Un SCO (objeto de contenido compartible) es un conjunto de uno o más assets para
formar un recurso de aprendizaje simple, que utiliza los protocolos de SCORM para
comunicarse con los sistemas de administración de aprendizajes (LMS). Un SCO re-
presenta el nivel más bajo de granularidad de un recurso de aprendizaje y lo que hace
diferente con respecto a un asset, es que el SCO es el que se comunica con el LMS,
mientras que el asset no. El SCO debe ser independiente de su contexto de aprendi-
zaje, para que pueda reutilizarse o agrupar con otros recursos, que puedan servir para
diferentes actividades u objetivos. Al igual que los asset, estos se deben describir con
metadatos. En el SCO, es posible definir un medio de comunicación con un LMS;
esto implica invocar, aunque sea de manera mínima, un API (Application Program-
ming Interface) que es un servicio del sistema operativo elegido por el programador,
que permite al sistema realizar ciertos procedimientos o funciones, como escribir o
leer de un archivo, iniciar o terminar el proceso, mostrar un carácter en pantalla, et-
cétera.
Figura 1. Estructura de un SCO, con algunos elementos
de ejemplo. Fuente: elaboración propia con información
de (Advanced Distributed Learning, 2008)

24
Un recurso o material Web puede ser entonces, en términos de SCORM, un asset, un
SCO, o una combinación de varios assets, de varios SCO, o de assets y SCO agrupa-
dos de diversas maneras. La siguiente parte es la integración de estos recursos Web
en lo que denominamos, las actividades. Un curso se puede organizar de diversas
maneras, dependiendo de la orientación pedagógica y didáctica de quien diseña el
curso; pero la base fundamental de aprendizaje, está en las actividades, es decir: las
acciones que realizará el usuario para aprender con los recursos Web, según las ins-
trucciones que se diseñen para tal propósito y los materiales o recursos que se pro-
porcionen para la actividad. Es aquí donde los objetos de aprendizaje asumen la orien-
tación pedagógica y se establece un modo de uso, para alcanzar los objetivos plantea-
dos. Sin embargo, es importante considerar lo que menciona Chan (2004) en el sen-
tido que en los entornos de aprendizaje, lo que se virtualiza es el espacio de interac-
ción sujeto-objeto de aprendizaje, y no el aprendizaje en sí; el cual es un proceso
cognitivo que depende del sujeto. De ahí podemos considerar, que la interacción con
otros sujetos, representa la otra parte importante del proceso de aprendizaje, y que a
su vez puede ser también virtualizada por medio de los foros y chats.
Figura 2. Estructura de una actividad de aprendizaje
Fuente: elaboración propia, con información de
(Advanced Distributed Learning, 2008)
Las especificaciones de SCORM constan de 3 componentes:
El modelo de agregación de contenidos. Permite identificar, almacenar, re-
cuperar, intercambiar los materiales o recursos Web (objetos de aprendizaje,

25
assets o SCO). Esto se logra estableciendo los metadatos de dichos recursos,
que no es otra cosa que la descripción de los mismos: autor, fecha de creación,
formato, tamaño, costo, etc. Los metadatos se unen a uno o varios archivos
XML, donde se especifica, la forma en que los diferentes recursos se relacio-
nan; a este archivo se le llama manifiesto. La mayoría de los LMS, necesitan
empaquetar los diferentes recursos, de tal manera que el paquete contenga los
recursos, y el manifiesto, que indica la forma en que se relacionan entre sí.
El entorno de ejecución. Establece los requerimientos necesarios del LMS,
para que el paquete SCORM pueda ejecutarse; es decir, que responda a las
acciones que el usuario realizará, y las operaciones que debe realizar el LMS.
El modelo de secuencia y de navegación. El diseño didáctico, establecerá la
forma en que los diversos recursos y actividades se presentarán, es decir: su
secuencia. Debe existir un orden en que los contenidos se presentan, pero tam-
bién, la forma de navegar entre ellos, por ejemplo: una secuencia que presente
primero la teoría, después el ejemplo y al final el ejercicio. Se puede establecer
que el alumno forzosamente vea primero la teoría antes del ejercicio. La na-
vegación tendrá que establecer entonces ciertas restricciones, pero esto de-
pende del diseñador del recurso.
Como síntesis, podemos decir que el desarrollo de materiales Web educativos, im-
plica un diseño didáctico, y que dicho diseño permite que sean utilizados en un pro-
ceso de enseñanza aprendizaje; a su vez, este material Web, puede incorporarse a una
página, un sitio, o a un sistema de administración de aprendizaje (LMS). Por otro
lado, podemos decir que las unidades básicas de estos recursos son los ODA, que, de
acuerdo a las especificaciones de SCORM, se pueden distinguir en assets (un activo
o elemento mínimo de información que es significativo para el aprendizaje); un SCO
(Sharable Content Object), o conjunto de varios assets o SCO. Estos recursos a su
vez, se pueden agregar o disponer nuevamente de manera compleja, para generar nue-
vos SCO. Se concluye que los materiales Web educativos, para esta propuesta, son

26
sinónimos de recursos Web educativos, y que se pueden relacionar con las especifi-
caciones de SCORM. Una última distinción, es la que se refiere a los materiales edu-
cativos computarizados (MEC), refiriéndose al software educativo, más que a los
ODA (Chiape, 2009) Una aproximación a la definición de software educativo la en-
contramos en Marquès (2010) donde lo define como programas educativos creados
como programas para la computadora, con la finalidad de ser utilizados como medio
didáctico, con todas las características que ya se han mencionado para los ODA, ex-
ceptuando la reutilización, ya que los programas de software educativos y sus MEC
no son pensados para el reúso. El mismo Chiappe, menciona que los ODA están den-
tro de la categoría de software educativo, cuando lo limitamos al uso en la compu-
tadora. Recordemos que los ODA, pueden ahora accederse y desplegarse en teléfonos
celulares, Tablets, y PDAs diversos. Así, la distinción entre MEC y ODA es un poco
más clara; sin embargo, las aportaciones en el desarrollo de software educativo, im-
pactan en el desarrollo de los ODA, más específicamente en los proyectos de computo
educativo, posibilitando el compartir en cierta medida, estrategias, métodos y teorías
Recordemos que la computadora es un producto cultural, que se constituye como ins-
trumento mediacional con características de herramienta física y también de herra-
mienta semiótica (Díaz-Barriga, 2005), y es ahí donde se encuentra la dificultad de
diferenciar a los innumerables términos que aluden a las TIC en la educación; desde
esta perspectiva, lo que interesa más allá de la disponibilidad de imágenes, texto, et-
cétera, es la posibilidad de construir significados (y su posible negociación) a partir
de la interacción múltiple, entre alumnos, docentes, recursos y contextos.
Es importante mencionar como se ha incrementado el uso de las TIC, y de su impor-
tancia en la visión de los pedagogos, para incorporarlos a procesos educativos. El
creciente uso de las TIC en el mundo, en todos los ámbitos, muestra la importancia
que los individuos y los gobiernos le dan a las aplicaciones a nivel empresarial, de
servicios, salud, agricultura y educación. El acceso a Internet junto con el uso de las
computadoras, es un indicador de impacto de las TIC en todos los ámbitos. Para 2015,
La Unión Internacional de Telecomunicaciones; ITU, por sus siglas en inglés (Inter-
national Telecommunication Union), estimó a los usuarios de Internet de 2000 a 2014,

27
y encontró un incremento significativo de casi 500% en el mundo. Como dato signi-
ficativo, en México los usuarios se incrementaron en cerca de 900% en el mismo
periodo de tiempo (International Telecommunication Union, 2015).
En las estrategias globales para el desarrollo marcadas por el ITU, en un total de 191
economías mundiales, encontró que 85.3% cuentan con estrategias nacionales sobre
las TIC, 13 países están desarrollando sus estrategias, 6 no cuentan con ninguna es-
trategia, y en 9 países no se contó con ninguna información. El reporte del ITU sobre
las perspectivas globales del 2010, muestra como los países se han preocupado y es-
forzado por implementar estrategias que involucren TIC, (e-strategies) en diversos
sectores. En Latinoamérica se observa una diferencia en indicadores, como el número
de computadoras por alumnos, la capacitación docente, la dotación de infraestructura,
sobre todo en educación básica, donde se ubica la mayor cantidad de investigaciones;
pero existe evidencia de una relación entre el contar con políticas sobre TIC (e-stra-
tegies) bien definidas y las acciones de implementación. México, Uruguay, Panamá
y Cuba se destacan sobre otros países Latinos en este aspecto (Hinostroza y Labbé,
2011)
No debe pensarse, que el hecho de existir un incremento en el uso de Internet y
computadoras, es el único justificante, para lanzar cualquier cantidad de proyectos
sobre TIC en educación; en la actualidad la tendencia es más al uso de dispositivos
móviles, y dado que ahora cuentan con potentes navegadores de Internet, han despe-
gado en acceso a Internet un poco más que en la computadora. Existe una constante
en los estudios que se han realizado en el mundo, respecto a la dificultad que repre-
senta cuantificar el impacto de las TIC, en la educación (Trillo, 2011). Sin embargo,
dadas las iniciativas promovidas por distintas organizaciones mundiales, se tiene una
idea de la importancia que se la da a las TIC, tanto en las políticas, como en su im-
plementación y buenas prácticas; tanto a nivel de desarrollo del país, de la reducción
de la pobreza, del acceso universal a las TIC, la salud, las comunicaciones y la edu-
cación. Como ejemplo esta la UNESCO (United Nations, Educational, Scientific and
Cultural Organization); CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Ca-
ribe); OEI (Organización de Estados Iberoamericanos); IICD (Instituto Internacional

28
para la Comunicación y el Desarrollo); El Banco Mundial entre otros, y los programas
como World Links, los diferentes foros y cumbres, tales como: World Economic
Forum (WES), y la World Summit on the Information Society (WSIS).
Existen diversos programas o proyectos a nivel país, que se plasman en distintos do-
cumentos, como el Reporte Horizonte 2011, en Estados Unidos; donde intervienen
distintas organizaciones como New Media Consortium (NMC), y la International So-
ciety for Technology in Education (ISTE). En este reporte se difunden desde 2002,
investigaciones acerca de tecnologías emergentes y su posible impacto en la incorpo-
ración en los procesos de enseñanza aprendizaje (Johnson, Smith, Willis, Levine, y
Haywood, 2011).
En Europa la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (WSIS), definió
una serie de metas a alcanzar y que han sido monitoreadas desde el año 2008. Previo
a estas estrategias se realizaron dos reuniones, una en Génova y otra en Tunes. En
Latinoamérica se han realizado cumbres diversas, que han dado origen a gran canti-
dad de iniciativas y proyectos. Un ejemplo de ello es el proyecto: 2021, Metas edu-
cativas. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios, promo-
vido por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), desde 2008. Proyecto
ambicioso, para mejorar la calidad de la educación, la incorporación de las TIC en la
educación, además de mejorar otros indicadores como la desigualdad, la inclusión
social, etcétera (Organización de Estados Iberoamericanos, 2008).
El plan de acción acordado en Lima en noviembre de 2010 contempla entre otros
puntos, los siguientes: brindar acceso universal en banda ancha; desarrollar una pla-
taforma para gobierno electrónico; impulsar las TIC orientados al cuidado del medio
ambiente, a la seguridad social, al desarrollo productivo e innovación, sobre todos a
las pequeñas y medias empresas; promover una educación inclusiva en las TIC, uni-
versalizando su aplicación en todo el sistema educativo. Dentro de las metas podemos
mencionar algunas de ellas, por ejemplo: conectar a todos los planteles educativos
con banda ancha; impulsar la cooperación regional en Latinoamérica; capacitar a to-
dos los docentes en TIC en proyectos innovadores; impulsar los repositorios de ODA

29
de libre uso; impulsar el desarrollo de la Red Latinoamericana de Portales Educativos
(RELPE) (Comisión Ecónomica para América Latina y el Caribe, 2016).
Como se ha mencionado, existe una cantidad cada vez más creciente de organismos,
instituciones, agrupaciones, dedicadas al desarrollo y aplicación de las TIC, pero
nuestro interés es mostrar la importancia del tema sobre el uso y la forma es que se
está tratando de implementar en los distintos sectores, principalmente en la educación.
Uno de los problemas de la incorporación de las TIC en las instituciones educativas,
tiene que ver con los propios procesos de incorporación; estos tienden a redefinir los
modelos de las mismas (Paz, 2011). Cuando existen las condiciones, entonces esto se
convierte en un nuevo modelo educativo, lo que implica un cambio de paradigma, y
configura una búsqueda y experimentación sobre teorías y métodos que puedan dar
respuesta al nuevo orden de cosas. Pero el solo hecho de contar con TIC no es garantía
de mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje, y no existe evidencia sólida de
ello, salvo en contados estudios (Coll, 2009; Sunkell, 2008). No es algo inmediato ya
que este proceso se da a mediano o largo plazo. Morrisey (2008) menciona que el
fenómeno se debe a una falta de integración real y efectiva de las TIC, lo que implica
no solo un cambio de paradigma educativo, sino un cambio en la organización, capa-
citación y la inversión en tecnología. En este proceso los principales problemas de-
tectados son la capacitación de los docentes, que, en el caso de nuestra Universidad,
tiene arraigada una tradición expositiva y presencial, con el pizarrón como elemento
principal; la gestión institucional y la normatividad institucional. Algunos investiga-
dores del fenómeno que se da en el proceso de incorporación afirman que el problema
no está en los enfoques teóricos, ni siquiera en las pocas evidencias de impacto en la
educación, lo más importante es que exista una real intención de uso; lo que importa
entonces es saber por qué queremos incorporarlas, y qué pretendemos lograr con ellas
(H. Martínez, 2012).
La generalidad es que en el renglón de las TIC las instituciones y sus prácticas edu-
cativas avanzan muy despacio, en relación a lo vertiginoso que evolucionan las nue-
vas tecnologías. Se habla en muchos casos no de cambio paradigmático; más bien de
“una ampliación de los antiguos moldes”. Por un aparte los elevados costos de la

30
infraestructura y la resistencia de los propios profesores y autoridades hacia las TIC
hacen que los nuevos modelos sean cosa de experimentación reducida, aunque con
buenos resultados; muy poco extendida a todas las labores docentes. El cambio en la
economía global, y la influencia de las TIC en las estrategias de desarrollo general,
como el servicio, salud, gobierno, la educación, se orientan ahora a el paradigma de
las competencias laborales, y claro en las competencias en la educación, aprender más
en poco tiempo, y volver a aprender o auto aprender (Fernández, Carballos, y
Delavaut, 2008). Términos como apropiación, incorporación, de las TIC a los proce-
sos educativos, se mencionan en diversas investigaciones, y se establecen diversas
metodologías para medir estos conceptos; sin embargo, aún está vigente el modelo de
Jonassen de aprender de la tecnología y con la tecnología; ambos definen formas dis-
tintas de acercamiento a las TIC (Montes y Ochoa, 2006).
El primer modelo establece una forma lineal de transmisión de información. El do-
cente diseña los contenidos y con las TIC, establece la forma más fácil de transmisión
de los contenidos ante un alumno pasivo que sigue solo las instrucciones ya diseñadas.
El segundo modelo considera un enfoque constructivista del aprendizaje, con alum-
nos activos y constructores de su propio aprendizaje, considerando la interactividad,
los hipertextos y multimedia. La visión primaria de las instituciones que adoptan por
primera vez las TIC tiende al primer modelo de aprender con la tecnología, sin em-
bargo, caen en lo ya mencionado de solo ampliar los “moldes tradicionales” utili-
zando a las TIC, solo como un apoyo. Desde que Internet penetró a las escuelas, las
teorías, paradigmas y modelos educativos tradicionales experimentaron un choque
derivado de la potencialidad de las TIC de representar y posibilitar múltiples realida-
des y que además se podían presentar en diversos formatos: imagen, video, texto,
simulación. Las teorías siguen vigentes y de hecho el conductismo nace junto a las
TIC de manera natural, y a mediados de los 70 prolifera el concepto de Drill and
Practice (repetición de las practicas propuestas hasta alcanzar cierto dominio en el
ámbito considerado), y la enseñanza asistida por computadora (CBT por sus siglas en
inglés), la Internet Based Training (IBT), o enseñanza basada en Internet. (Benito,
2009).

31
Existe un sello de bases psicológicas, que derivan incluso a la denominada tecnología
instruccional, sin embargo, en la actualidad, las universidades se volvieron eclécticas
en este sentido, y utilizan una combinación de diversas teorías, y así pasan del con-
ductismo amalgamado con constructivismo, y ahora los nuevos enfoques de compe-
tencias, que incluyen también el constructivismo, los ambientes de aprendizaje, y teo-
rías emergentes como el conectivismo. Este concepto atribuido a G. Siemens lo define
como el aprendizaje que se da en ambientes difusos en constante cambio, no contro-
lados por completo por el alumno, ni el docente (del Valle, 2009).
Según Siemens, el conectivismo, comprende un proceso de conexión entre diversos
nodos o fuentes de información, como un referente a como se da realmente las cone-
xiones neuronales, que incluso puede residir en una base de conocimientos fuera del
sujeto. Para aprender, el individuo debe mantener cada vez más conexiones y desa-
rrollar la capacidad de identificar en las conexiones, conceptos, ideas, etcétera, el
alumno aprende con las TIC en la RED creando conexiones y redes con otros sujetos
o con bases de datos Una aportación importante de las TIC en la educación, la en-
contramos en Papert (Falbel, 2001), quien propuso un modelo que denominó cons-
truccionismo. El desarrolló en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), el
concepto como una continuación del trabajo de Piaget. Sus principios se sustentan en
que el mejor aprendizaje se da cuando se le ofrece al alumno las mejores oportunida-
des para que él pueda construir sus conocimientos antes que encontrar una mejor
forma de instrucción.
En los años setenta desarrolló el lenguaje LOGO, y luego el LEGO TC, que permitía
al niño, aprender de la construcción que el mismo realizaba; así, podían aprender geo-
metría y matemáticas con las herramientas de LOGO. En la historia de la educación,
las bases del aprendizaje y la enseñanza siguen vigentes en las teorías de Piaget,
Vygotsky, Dewey, Gardner, Ausubel; pero aún así, el problema de las teorías y la
emergente aplicación de las TIC a la educación, es que no se sabe a ciencias cierta
como es que opera el proceso, y como repercute en los aprendizajes (Batista, 2003).
Lo que sí es importante anotar es que de estos procesos surgen en la actualidad, otros
conceptos asociados a las tecnologías aplicadas a la educación como los siguientes:

32
Educación basada en la WEB
Aprendizaje virtual
Aprendizaje en línea (on line)
Aprendizaje fuera de línea (off line)
e-learning
Blended learning
Mobil learning
Educación a distancia
Educación conectada
Estas modalidades, enfrentan el mismo reto: construir no solo los materiales necesa-
rios para que el alumno pueda aprender o auto aprender, que motive al usuario a re-
gresar a él; además deben brindar los entornos (la ecología), donde se dará este apren-
dizaje, intuitivo, funcional; que brinde la comunicación con los diversos usuarios,
conectados en redes de manera colaborativa en espacios difusos más allá de las aulas
y los propios hogares e incluso fuera de la sanción de los maestros o padres. Los
primeros aportes teóricos y modelos aplicados al uso de la instrucción, que posterior-
mente se incorporarían a los procesos de enseñanza con las TIC, fueron los derivados
de la teoría instruccional, principalmente en las figuras de Robert Cagne, Merril,
Jerrold Kemp, Walter Dick y Lou Carey,W. James Popham, Reigeluth, entre otros,
con fuerte tendencia en los avances de la psicología y de las teorías de procesamiento
de la información (Moreno, 2008). Todo proceso de diseño instruccional contempla
elementos comunes, puntos de concordancia, que podemos resumir en las siguientes
fases, aunque algunos teóricos incluyen en sus modelos, más elementos:
Figura 3. Proceso general de diseño instruccional. Fuente: Moreno (2008)

33
La aportación interesante en la práctica de estas teorías es que la mayoría tiende a
usar patrones en su diseño, los cuales se repiten en la aplicación de estrategias de
instrucción y solución de situaciones específicas con los alumnos, aprovechando
aquellas que ya han dado buenos resultados. Posterior al nacimiento de las teorías
instruccionales, nace un nuevo paradigma, como resultado de la actividad propia de
los diseñadores de software; frente a la problemática de la programación estructurada;
y que de hecho da vida al concepto de Objeto de Aprendizaje. Estamos hablando de
la programación orientada a objetos, concebida como una nueva forma de abordar el
proceso de solución a los problemas de programación y de abordar la complejidad del
mismo. Anteriormente se descomponía el problema en problemas más pequeños;
ahora con este paradigma lo importante es el escenario real en que operara el pro-
grama y la solución es descomponerlo en unidades pequeñas llamados objetos, que
en realidad son trozos de programas que pueden ser reutilizados, y tendrán un com-
portamiento similar a los que sucede en los escenarios reales (Izquierdo, 2012).
Los objetos son en realidad conjuntos de datos y funciones, que se usan para modelar
objetos reales; podemos pensar en que cada objeto tendrá atributos, (color, tamaño) y
comportamientos, (lo que se puede hacer con el objeto). Estos objetos se pueden com-
binar con otros y formar cadenas de eventos e incluso cambiar el comportamiento de
un objeto con relación a otros. Actualmente, este paradigma utiliza el Lenguaje Uni-
ficado de Modelamiento (UML por sus siglas en inglés), con el que se puede especi-
ficar, construir, documentar y visualizar el trabajo de programación considerando la
orientación a objetos. La premisa que subyace según Alvarado (2002), es que los
ODA surgen desde un nivel tecnológico más que pedagógico. En el intento de incor-
porar las TIC a la educación, han surgido muchas vertientes teóricas o de aproxima-
ciones al fenómeno, de las cuales solo rescatamos las siguientes:
La Teoría Uno de David Perkins y las inteligencias múltiples de Gadner. La Teoría
Uno establece que las personas aprenden más cuando se tiene una oportunidad razo-
nable y motivación suficiente para hacerlo; lo único que se debe hacer entonces es
ofrecer información lo más clara posible, promover la practica reflexiva, una reali-
mentación a los procesos de aprendizaje. La otra vertiente es de Gadner, que propone

34
que las bases del aprendizaje estas en siete ámbitos cognitivos: lógico-matemática,
lingüístico, musical, espacial, cinético-corporal, interpersonal e intrapersonal. Las
áreas centrales del aprendizaje para Gadner son la matemática y la lingüística
(Cataldi, 2000)
El modelo experiencial de David Kolb. El proceso de aprendizaje se puede presentar
en dos vías: una experiencia directa o concreta, la del mundo real, y otra vía, como
una experiencia abstracta, como el hecho de leer un libro, o cuando recibimos infor-
mación de algún medio de manera indirecta. Varios sucesos se dan en el proceso
como el de reflexión e interiorización y de la experimentación activa sobre dicha ex-
periencia. En el desarrollo de ODA el modelo establece que se deben proporcionar
la teoría, los elementos de experimentación; en el caso de los ODA estos pueden ser
applets, multimedia, animaciones, la evaluación para ver el avance al objetivo de
aprendizaje, las herramientas de colaboración; o formas de comunicar sus experien-
cias con otros usuarios, como el profesor, y explicitar la relación que guarda esa ex-
periencia con otras disponibles. Kolb clasifica a las experiencias de aprendizaje como:
experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experi-
mentación activa; así, ubica a los aprendices como asimiladores, convergentes aco-
modadores o divergentes, según sea la combinación de las anteriores características,
dentro de un cuadrante que ubica a las variables mencionadas (Aguilar, Muñoz, y
Pomares, 2011).
La teoría del pensamiento distribuido de Hutchins. La organización de un sistema
cognitivo depende de los recursos disponibles y la interacción entre las personas, la
solución de problemas en la vida real, se da en asociación con otras personas y con
los artefactos que nos provee nuestra cultura, la cognición entonces se asume como
distribuida en los distintos elementos del entorno, y en todo caso también los recursos
Web o en Internet; de ahí que la clave está en la forma de transferencia y la interacción
socio cultural de estos saberes en circulación. Su base está en la idea de cómo proce-
san información las redes neuronales de nuestro cerebro, considerando un proceso no
lineal, sino distribuido en diferentes nodos neuronales y además en paralelo; es decir,
que pueden existir diversas rutas para acceder al nodo (Capacho, 2008).

35
Teoría de la Flexibilidad Cognitiva de Spiro. El fundamento es el de la múltiple
representatividad del objeto de aprendizaje, incorporado a las estructuras cognitivas
previas del sujeto. Las estrategias incluyen la multiplicidad de representación de un
mismo objeto de aprendizaje, de tal manera que el sujeto pueda ver representado un
objeto en texto, con una animación, en una imagen fija, metáforas o analogías. El
objetivo que se pretende es desarrollar la capacidad de responder a situaciones alta-
mente cambiantes, en áreas de conocimiento poco estructuradas. Se trata de que el
sujeto reestructure de manera espontánea su propio conocimiento. Bajo esta idea,
Spiro utilizó la idea por el planteada, en el diseño de ambientes de aprendizaje con
hipertextos, proponiendo recorridos y contextos diferentes pero entrelazadas, lo que
permite una aproximación a la complejidad en ambientes reales, donde el individuo
no adquiere una sola representación del objeto, sino múltiples acercamientos concep-
tuales (M. Carneiro, 2007).
Teoría del aprendizaje generativo de Wittrock. Desarrollada por Wittrock en 1974,
considera también los conocimientos base del sujeto, pero definidos como pre-con-
ceptos y la interacción con los objetos de aprendizaje. Aquí ya se habla de ambientes
virtuales, y por consiguiente existe también una extensión donde se propone la cons-
trucción de objetos de aprendizaje generativos, a la luz de esta teoría. La idea es ini-
ciar un proceso para llegar desde un estado inicial a una final de conocimiento, espe-
cificado en etapas: acomodación, estrategias generativas de interacción, planeación,
organización, conceptualización y la integración-reflexión. Lo importante de esta teo-
ría es que al sujeto se le brindan no solo los objetos de aprendizaje, sino las herra-
mientas para manipularlos o modificarlos. El sujeto puede a si mismo escoger los
objetos que mejor se ajusten al propósito educativo, y esto dependerá de sus pre-con-
ceptos; al final se espera que el sujeto integre sus conocimientos en la presentación
del objeto de aprendizaje en relación con otros objetos o que el mismo construya su
propio ODA; es decir, que construya su propio concepto y lo transfiera a sus nuevas
estructuras cognitivas, como producto de la interacción con los objetos disponibles
(Capacho, 2008). Otros modelos que se han utilizado en el desarrollo de recursos Web
y de ODA sin ser una lista exhaustiva, son los siguientes:

36
Modelo ASSURE (analysis, state objectives, selection, use, require, evaluation
and review)
Modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación)
se desarrolló en la Universidad Estatal de Florida en 1975
Criterio de referencia de instrucciones de Robert Mager (Criterion Referen-
ced Instruction )
Modelo de Morrison, Ross y Kemp
Modelo de Dick and Carey
Modelo 4C/ID de Jeroen van Merriënboer (Four Component Instructional
Design)
Modelo OEM de Roger Kaufman (Organizational Elements Model )
Prototipado rápido de Tripp y Bichelmeyer
Teoría Algo-Heurística de Landa
Modelo ISD-MeLO (Instructional Systems Development Methodology based
on e-Learning Objects).
Modelo NOM de Gándara Van Der Moller
Algunos de ellos se retomarán para análisis, dado que aportan conceptos importantes
en el modelo para el desarrollo de recursos Web educativos, y los propósitos del pre-
sente proyecto. Existen infinidad de sitios con recursos Web educativos, en distintas
áreas, desde el aprendizaje de los idiomas, a las matemáticas. La relación que mos-
tramos es solo una referencia, y no necesariamente es una relación jerárquica en orden
de importancia o impacto, pues como ya se ha mencionado, hace falta más investiga-
ción al respecto; sin embargo, es de notar la gran cantidad de recursos que se pueden
obtener de manera gratuita, además de que son recursos abiertos, que uno mismo
puede modificar o adaptar, pero siempre haciendo la referencia al autor original. Es
importante notar como las prácticas pedagógicas al interior de cada institución limitan
sustancialmente la incorporación de dichos materiales. En el caso de los applets de
java, sobre todo para los maestros que no dominan algo de la programación, estos son

37
vistos como “cajas negras”, de tal forma que su adaptación o modificación es algo
muy complicado.
En el recorrido de estos sitios, encontramos tanto páginas que agrupan a otros sitios,
y programas, como sitios que ofrecen cursos abiertos y gratuitos bajo el esquema de
Open Courseware; hasta sitios denominados repositorios de objetos de aprendizaje,
donde podemos encontrar desde un texto en pdf, hasta simulaciones de matemáticas
o físicas, o videos y fotografías de temas como biología, medicina, química, etcétera.
Se presentarán primero lo sitios que ofrecen recursos de interés general y después
repositorios que nos ofrecen ODA y diversos recursos, la mayor parte de ellos gratui-
tos.
Sitios de interés general.
Archivos matemáticos. Sitio sobre materiales para la enseñanza de las matemáticas
y ligas a otros recursos. Mantenida por el Departamento de la Universidad de Ten-
nesse. Actualizado al 2011. Ubicación: http://archives.math.utk.edu/
Eduteka. Apoyado por la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe, con el propósito de
desarrollar las competencias digitales en las nuevas generaciones, la incorporación de
las TIC en los procesos educativos. Ofrece de manera gratuita artículos, recursos,
software para docentes, directivos, alumnos e investigadores. Crea también recursos
de colaboración entre los usuarios, y ligas a otros sitios con recursos importantes en
la educación. Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.eduteka.org/
EDUCAsites.net. Es una guía de recursos Web, en distintas disciplinas, producido
por una organización independiente, con ligas a sitios de acceso libre. Actualizado al
2011. Ubicación: http://www.educasites.net/
El paraíso de las matemáticas. Portal cuyo objetivo es ofrecer conocimiento en el
área de matemáticas a los países de habla hispana. Ofrece apuntes, exámenes, progra-
mas, y diferentes recursos. Vigente desde 1998. Ofrece en general más opciones de

38
software y apuntes, que ODA. Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.matema-
ticas.net/
ematemáticas. Diferentes actividades para estudiantes de secundaria y bachillerato,
simulaciones y ejercicios, todo en la Web sin descargas. Provee un sistema de comu-
nicación entre alumnos y maestros. Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.ema-
tematicas.net/
e Twinning. Proyectos de Colaboración Escolar en Europa apoyado por el Instituto
de Tecnologías Educativas de España. Promueve la incorporación de las TIC en las
aulas y desarrollo de proyectos entre centros escolares de Europa sobre temas previa-
mente acordados por medio de Internet. Vigente desde 2005, dirigido a todos los ni-
veles básicos y educación preparatoria, cuenta con más de 1300 proyectos.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.etwinning.es/
Innovación en la escuela media. Sala de recursos y lectura matemática. Patroci-
nada por la Organización de Estados Iberoamericanos. Ofrece recursos abundantes
sobre todo en formato de texto y algunos applets. Dirigido a educación media supe-
rior, con la posibilidad de compartir recursos en el mismo sitio.
Actualizado al 2007. Ubicación: http://www.oei.es/innovamedia/mat.htm
DIGMATH: Dynamic Investigatory Graphical Displays of Mathematics. Página en
inglés con aplicación de Excel y macros para estadística, con 41 simulaciones sobre
Chi cuadrada, regresión lineal, correlación, media, proporción y gráficas. Actualizado
al 2011.
Ubicación: http://snyfarvc.cc.farmingdale.edu/~gordonsp/StatisticalSimulations.htm
GeogebraTube. Sitio donde se puede descargar y compartir materiales didácticos
interactivos creados con Geogebra, creado por Markus Hohenwarter, con múltiples

39
participaciones en todo el mundo. Actualmente muchas universidades han creado los
Institutos de Geogebra, cuya finalidad es crear, incorporar y evaluar applets genera-
dos con Geogebra, (es un archivo de java con extensión ggb).
Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.geogebratube.org/
MIT OpenCourseWare (OCW). Sitio producido por el Instituto Tecnológico de
Massachusetts; es una publicación libre, de materiales y cursos que normalmente
ofrece en sus aulas, pero no es escolarizado, no ofrece grados ni certificados, tampoco
ofrece acceso al MIT, tampoco se ofrece necesariamente todo el material que se da
en clases normales. Contiene un total de 36 áreas de conocimiento.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://ocw.mit.edu/courses/
Matemáticas del bachiller. Sitio con videos-clases dirigidos a la educación media.
También hay libros de textos y ejercicios en pdf, la mayoría gratuitos, y algunos son
de pago.
Actualizado al 2011.Ubicación: http://www.matematicasbachiller.com/index.php
matemáticasIES. Colección de ejercicios matemáticos, algo de software y unos
cuantos ODA, abarca todos los contenidos de secundaria y preparatoria.
Actualizado al 2011.Ubicación: http://matematicasies.com/?-RECURSOS-Educati-
vos-
matemáticaula. Para educación preparatoria, ofrece aplicaciones en Jclic, Hotpota-
toes, Geogebra y WIRIS, para desarrollar applets para diversas asignaturas matemá-
ticas Se requiere registrase para tener acceso a los recursos.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://matematicaula.ya.st/
Math Forum. Proyecto de la Universidad de Drexel en Filadelfia. Desde 1994. El
estudiante puede preguntar en la sección denominada Ask Dr, Math, sobre temas de

40
álgebra, estadística, geometría o buscar temas para estudio y docentes, de la Univer-
sidad de Drexel; brinda el apoyo por medio de la lista de preguntas más frecuentes o
correo electrónico. La página esta en inglés. Actualizado al 2011. Ubicación:
http://mathforum.org/
Maricopa Learning eXchange (MLX). Otro repositorio que permite buscar, com-
partir, muchos recursos educativos, presentados en forma de “paquetes”. El número
de paquetes al 2011 es de 1819. Ubicación: http://www.mcli.dist.maricopa.edu/mlx/
Merlot. Recursos para la educación superior, nace como una iniciativa en la Univer-
sidad Estatal de California en 1997, y desde entonces se configura como una comu-
nidad abierta, donde se comparten los recursos con un esquema de revisión por pares,
apoyados por diversas facultas de casi todas las disciplinas y temáticas. Con más de
30000 recursos disponibles.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.merlot.org/merlot/index.htm
Open CourseWare Consortium. Sitio que agrupa a más de 100 instituciones alre-
dedor del mundo que ofrecen cursos sin fin lucrativo, a todo aquel que desee incre-
mentar su conocimiento de manera autodidacta, pero con apoyo de todo el material
que se ofrece. Su objetivo es impactar en la educación en todo el mundo con la publi-
cación de recursos de alta calidad digitales, libres y abiertos a nivel universitario.
En México está registrada la Universidad de Monterrey y el Instituto Tecnológico de
Estudios Superiores de Monterrey.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.ocwconsortium.org/en/courses/ocwsites
Open Learning Iniciative (OLI). Proyecto de la Universidad Carnegie Mellon.
Ofrece cursos completos sobre diversas áreas, gratuitos y abiertos. Utiliza sistemas
de tutoría inteligente, laboratorios virtuales, simulaciones para lograr una instrucción
dinámica, flexible que responda a las necesidades de aprendizaje de los usuarios po-
tencializando su actividad más allá de las aulas. Es necesario registrarse en algún
curso, para acceder. Los maestros que lo deseen, pueden utilizar los cursos para que

41
se inscriban sus alumnos, en el sistema propio del proyecto; y los alumnos pueden
acceder a cualquier curso.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://oli.web.cmu.edu/openlearning
Open Michigan. Bajo el esquema de Open CourseWare, la Universidad de Michigan
ofrece a sus estudiantes profesores e investigadores y a quien desee incursionar en él,
materiales diversos que la Universidad ofrece de manera presencial, pero sin ofrecer
certificaciones ni grados. Se pueden consultar de manera gratuita, contenidos de li-
cencia abierta y provee de un espacio para compartir los proyectos propios con otros.
Nace en 2007, desde el área de medicina, y el material educativo está dirigido a la
disciplina.
Actualizado al 2011. Ubicación: https://open.umich.edu/
Proyecto Descartes. Sitio muy difundido, con recursos Web para la enseñanza apren-
dizaje de las matemáticas. Incluye variedad de applets generados por el NIPE de Des-
cartes, que es una pequeña aplicación donde los docentes pueden crear sus propios
applets y con ellos crear unidades didácticas completas, que después son compartidas
por la misma comunidad. Apoyada por el Ministerio de Educación de España. Se
requiere de un plugin para visualizarlo en la Web. Actualizado al 2010. Ubicación:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
RedEscolar. El objetivo es lograr el aprendizaje significativo, y el trabajo colabora-
tivo con el uso de las TIC, en los niveles primaria y secundaria en México. Un pro-
yecto de la Secretaria de Educación Pública con el apoyo del ILCE. Incluye todas las
temáticas en esos niveles educativos, básicamente con textos e imágenes bien orga-
nizados en actividades.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://redescolar.ilce.edu.mx/educontinua/educonti-
nua.html
RELPE. Página de la Red Latinoamericana de Portales Educativos. Se creó en 2004
con la presencio de 16 países de Latinoamérica. Cada portal es autónomo, público y

42
gratuito. Se configura como un nodo dentro de todos los portales del RELPE, de tal
manera que se puedan compartir los recursos. Las instituciones que participan, son la
OEI, el Banco Interamericano de Desarrollo, la CEPAL, el programa eLAC 2015,
entre otros. En realidad, en un sitio donde se presentan las ligas a los sitios de los
portales inscritos en la Red.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.relpe.org/
Secuencias didácticas. Conectar Igualdad. Proyecto financiado por el Ministerio
de Educación de Argentina y la OEI. Ofrece recursos para todas las áreas de educa-
ción secundaria en Argentina, en su mayoría con formato de texto, como sugerencia
de secuencias didácticas. Cuenta con galería de fotos y videos diversos, una liga al
sitio e-books y una introducción al modelo 1 a 1, referido al uso de las lap top (One
Lap Top Per Children). El programa incluye en su estrategia con TIC, dotar a cada
alumno de secundaria con una netbook.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://secuencias.educ.ar/index.php
Vadenumeros. Página con números recursos de matemáticas, construidos la mayoría
con Geogebra. Ofrece ejercicios para el estudiante y problemas resueltos.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.vadenumeros.es/
wikisaber. Anteriormente correspondía a Skool.es; patrocinada por Intel y la funda-
ción Germán Sánchez Ruipérez y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional, en el
marco de la Iniciativa Comunitaria Interreg IIIA, España-Portugal. Ofrece recursos
para educación básicas en ciencias, como matemáticas, física química, biología.
Actualizado al 2007. Ubicación: http://www.wikisaber.es/

43
Repositorios de objetos de aprendizaje
aula del mundo. Láminas que tienen un propósito educativo, y abarca diversos tópi-
cos, en formato doble folio, y en pdf. Aunque son muchas láminas, la última contri-
bución fue en el 2007. El mundo es un periódico español de amplia difusión.
Actualizado al 2007. Ubicación: http://aula2.elmundo.es/aula/laminas.html
Artvex. Imágenes gratuitas, con más de 10000 imágenes gratuitas en materiales im-
presos; las fotos están organizadas por temas. Actualizado al 2011. Ubicación:
http://www.artvex.com/
Banco de imágenes y sonidos. Promovido por el Instituto de Tecnologías Educativas
de España, dirigida a todos los niveles educativos. Ofrece fotografías, videos, anima-
ciones, ilustraciones y sonidos de acceso libre.
Ubicación: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/
Banco de Imágenes de la Biblioteca Nacional del Maestro. Del gobierno de Ar-
gentina, ofrece de manera gratuita más de 1300 imágenes con fines educativos, apro-
vechando la imagen como vehículo cultura, según su propuesta pedagógica 2011.
Ubicación: http://www.bnm.me.gov.ar/
CATEDU. Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación ofrece diversos recur-
sos en formato flash sobre temas de matemáticas, química, biología y arte, promovida
por el Gobierno de Aragón en España, Actualizado al 2011.
Ubicación:http://www.catedu.es/webcatedu/index.php/descargas/realidad-aumen-
tada
DnaTube. Sitio que ofrece videos científicos, desde 2007, con animaciones flash,
PowerPoint, y diferentes formatos con más de 5000 videos. No tiene fines de lucro y

44
la intensión es que las personas aprendan más allá de las explicaciones de un texto
plano. La página es mantenida por Nazir Okur, Ubicación: http://www.dnatube.com
Didactalia: GNOSS. Sitio en España, que presenta, diversos recursos educativos
desde la primaria hasta la educación media, desde 2009. Con más de 20000 recursos,
en texto, videos, unidades didácticas, paginas HTML. Ocupa registrarse, para el ac-
ceso a los recursos. Actualizado al 2011. Ubicación: http://didactalia.net/comuni-
dad/materialeducativo
Educarchile. El portal de la educación. Contiene más de 600 ODA y diversos recur-
sos como sonidos, textos, artículos, imágenes, software, videos con más de 9000 re-
cursos en total. Con temáticas de matemáticas, ciencia, lenguas geografía, etc. Los
ODA se pueden descargar en formato comprimido. Última actualización en 2011 Ubi-
cación:
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186039&PT=1
Educando. Portal educativo de República Dominicana ofrece apoyo a la educación
con TIC, artículos diversos, banco de imágenes software educativo y cerca de 200
ODA en diversas temáticas, y diferentes formatos. Ofrece también un aula virtual en
Moodle. Patrocinado por la Secretaria de Educación del Estado de la República Do-
minicana, dirigido al sistema educativo nacional, a los profesores, familias e investi-
gadores, miembro del RELPE desde 2007. Última actualización al 2011. Ubicación:
http://www.educando.edu.do/
Efectos de Sonido Gratis. Colección de sonidos gratuitos, agrupados en diversas
categorías que van desde ambientales, hasta sonidos especiales como campanas, ro-
turas de vidrios, etcétera. Cuenta con más de 3000 sonidos y efectos. Actualizado al
2011.
Ubicación; http://efectos-de-sonido.anuncios-radio.com/gratis/index.php
Free-loops. Sitio que contiene sonidos gratuitos en formato wap, mp3, midi y también
software multimedia. Actualizado al 2011. Ubicación: http://free-loops.com/

45
Icon Archive, Banco de iconos con más de 200 mil iconos, en varias categorías to-
talmente gratuitos. Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.iconarchive.com/
Internet Archive. Sitio que contiene ligas a otros sitios además de contar con recur-
sos varios como animaciones, imágenes, textos, audio y video, proyectos y software.
Como dato, actualmente cuenta en la sección de textos una cantidad mayor de 3 mi-
llones de referencias. Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.archive.org/in-
dex.php
iTunes U. Anteriormente Apple's Learning Exchange cerrado en 2010, ahora se ubica
dentro del sitio de iTunes, que puede ser descargado desde esa página. La aplicación
de iTunes tiene ahora una sección, denominada iTunes U, donde podemos encontrar
más de 350 000 recursos libres. Participan más de 800 universidades con cursos abier-
tos y diversos materiales.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.apple.com/education/itunes-u/
Jorum. Repositorio de ODA, que ofrece recursos gratuitos para el aprendizaje, por
medio del intercambio y reutilización de materiales didácticos, apoyados por la Uni-
versidad de Edinburgo y Manchester, desde el 2002. Cuenta con más de 10000 recur-
sos educativos abiertos. Actualizado al 2011. Ubicación: http://resources.jorum.ac.uk
SMETE. Repositorio de objetos de aprendizaje, para estudiantes y profesores, abarca
todas las áreas de la ciencia y la tecnología, patrocinado por la National Science Foun-
dation en Estados Unidos, así como diversas universidades y empresas privadas como
CISCO y SUN Microsystem. Actualizado al 2010. Ubicación:
http://www.smete.org/smete/
The Freesound Project. Sitio desarrollado por el Grupo de Investigación en Tecno-
logía Musical y la Universidad Pompeu Fabra en España. Aplican tecnología digital
y cuentan con más de 40 000 sonidos los recursos son gratis pero ocupa registrarse.
Actualizado al 2011

46
Ubicación: http://www.freesound.org/
TV Educa. Televisión educativa por Internet, donde se ofrecen de manera gratuita,
diversos cursos en video, desde matemáticas a idiomas. También se pueden conseguir
herramientas para edición de video y compartir los trabajos editados por uno mismo.
Ubicación: http://www.tveduca.com/
VELA. Videoteca educativa de las Américas. Creado por la Secretaria de Educación
Pública de México, pretende difundir todo el material educativo en video, con que
cuenta, además de audio e imágenes. Se accede con un registro. Mucho del material
está dedicado a telesecundaria. Ubicación: http://vela.sep.gob.mx/
Wikimedia Commons. Repositorio gratuito donde se albergan más de 10 millones
de recursos, agrupados en fotos, diagramas, animaciones, música, video, multimedia.
Inicio en 2004. Actualizado al 2011. Ubicación: http://commons.wikimedia.org/
Wikiversity. Repositorio bajo el mismo criterio de Wikimedia, donde se agrupan más
de 17 mil recursos de aprendizaje, agrupados por categoría y nivel, totalmente gra-
tuito. Actualizado al 2011. Ubicación:http://en.wikiversity.org/
Youtube. En la actualidad, muchos videos son de entretenimiento, pero poco a poco
se han subido videos con finalidad educativa de buena calidad, aunque aún no se tiene
una referencia concreta sobre la calidad de cada video salvo el número de descargas
del mismo. Como ejemplo, en una búsqueda del término: matemáticas, el buscador
muestra en el resultado una cantidad de 24 600 videos. Actualizado al 2011. Ubica-
ción: http://www.youtube.com/
La importancia de este tipo de recurso para nuestro proyecto, radica en que represen-
tan un esfuerzo tanto en horas de dedicación en la elaboración y también en recursos
económicos, de tal manera que bien se pueden usar de manera directa en nuestros
proyectos, o en el último de los casos, poder construir algo parecido, pero que cumpla
con nuestros objetivos. El hecho es que ya no vamos a partir de cero; ahora tenemos
una referencia importante de donde comenzar.

47
3.2 Perspectiva actual de la enseñanza matemática
Un breve recorrido por las tendencias en la educación de las matemáticas, muestra en
la actualidad, esfuerzos serios por estructurar un cuerpo teórico y metodológico, que
dé respuesta a los apremiantes problemas de aprendizaje en el área. En Latinoamérica,
es difícil identificar una corriente consolidada, y se recurre a tomar experiencias de
otros países, en la mayo-ría de las veces sin la debida reflexión y contextualización.
La enseñanza de las matemáticas como disciplina y campo de investigación es re-
ciente (Torres Fernandez, 2001). Podemos reconocer que las primeras tendencias sur-
gieron en Francia e Inglaterra, y casi al mismo tiempo en EU. La enseñanza de las
matemáticas se ha abordado desde las aportaciones de los mismos matemáticos, de
los pedagogos, pero actualmente más de las aportaciones del área de psicología.
Desde la visión del aprendizaje por descubrimiento, a la idea de incorporar las com-
petencias a todo el currículo escolar, desde la educación básica a la profesional. En
general, la tendencia actual, es hacia el desarrollo del pensamiento matemático; más
hacia la comprensión de los objetos matemáticos. Se describen a continuación algu-
nos estudios y reflexiones que dan cuenta de algunas de las tendencias que servirán
de guía para el proyecto. Una de las primeras tesis que trajo la atención sobre el tema
de la comprensión en matemáticas, la realizo Laurence Viennot en 1976, donde ex-
pone el problema de la incomprensión por parte de alumnos egresados, de los signi-
ficados de conceptos científicos básicos, a pesar de haber recibido la instrucción de
manera reiterada. Más aún, resultó que los alumnos respondían a diferentes concep-
ciones de dichos objetos, que algunos autores denominaron “teorías ingenuas”, “es-
quemas conceptuales alternativos “, “representaciones “, y en esencia también deno-
minados errores de concepción. (Pérez y Ozámiz, 1993). Esta tesis originó una serie
de investigaciones, apoyados en estudios que ya aportaban nociones de este tipo,
como Vygotsky, Piaget y Ausubel, entre otros, y su interés radicaba en cómo se for-
maban esas preconcepciones o estructuras. Lo principal es que no es fácil incidir en
la modificación de ellas, lo que implica una ardua labor a lo largo del tiempo para
lograrlo. Un vistazo hacia algunas de las investigaciones, salvando las comparaciones
de nivel académico, muestra una baja sensible en las habilidades y conocimientos

48
matemáticos de los alumnos al ingresar a estudios superiores. En la Universidad de
Occidente, unidad Culiacán, se tiene evidencia en estudios diagnósticos con alumnos
de nuevo ingreso, donde se comparó sus promedios de preparatoria; en general con 8
en promedio, contra un 3 de promedio en examen diagnostico al ingresar a la univer-
sidad; en una escala de 0 a 10 (Oramas y Achoy, 2007). A partir de esta situación se
inicia una búsqueda dentro de las teorías que pudieran ayudar a resolverlas.
Muchas de las aportaciones se han orientado en los últimos años, al paradigma del
constructivismo; otras a visiones más eclécticas con fuerte orientación cognitiva, y
también los que funden todo hacia las nuevas tecnologías. Dentro de las corrientes
cognitivas, existen muchas aportaciones, sobre todo en lo referente al problema de las
representaciones de los objetos matemáticos. Desde esta perspectiva, se considera que
el conocimiento matemático puede representarse como una «red» de objetos matemá-
ticos, ya sea conceptos, definiciones, algoritmos, etcétera, que están conectados; de
alguna manera. Dos técnicas se proponen: La de los mapas mentales y los mapas
conceptuales. Con ellas es posible visualizar como un objeto matemático se estructura
en una red de relaciones que lo configuran como tal (Brinkmann, 2003) En años re-
cientes, basados en las aportaciones de Novak y Gowin, se desarrolló el software
CmapTools. La idea básica de la propuesta es que los elementos primarios del cono-
cimiento, son conceptos y relaciones entre otros conceptos y proposiciones. El soft-
ware, permite incluir estos conceptos y permite ir relacionándolos, ya sea en colabo-
ración vía Internet o fuera de ella. Aunque esta herramienta no está pensada específi-
camente para matemáticas, podemos encontrar muchos trabajos ya realizados en el
servidor del mismo proyecto (Cañas et al., 2004). Aunque el uso de los mapas men-
tales y conceptuales muestran una utilidad, para esquematizar el conocimiento, es
necesario, además, una planeación de las secuencias didácticas que lleven al alumno
a adquirir esos esquemas; no como un fin en sí mismo, sino en el desarrollo del pen-
samiento matemático que le permita resolver en un momento dado, problemas diver-
sos, desde el punto de vista de la matemática y de la vida cotidiana.
Dos propuestas han tomado relevancia actualmente, además de las posturas tradicio-
nales en educación matemática. Hablamos del grupo de investigadores españoles Juan

49
Días Godino, Ángel Contreras, Vicenç Font y Carmen Batanero, quienes proponen
un enfoque ontológico-semiótico de la cognición matemática (J. D. Godino et al.,
2006). Por otra parte, el grupo de investigadores del CINVESTAV (Centro de Inves-
tigación Avanzada) del Instituto Politécnico Nacional, de México, con una propuesta
denominada aproximación socioepistemológica en la investigación de la educación
matemática, promovida por Ricardo Cantoral y Rosa María Farfán (Cantoral, 2000).
De acuerdo a Díaz Godino, no existe un marco teórico único en el abordaje de la
enseñanza aprendizaje de la matemática; un grupo de investigadores liderados por él,
proponen un modelo teórico que retoma elementos de diversas posturas, pero que
finalmente concluyen con el aspecto más importante: el abordaje del problema didác-
tico. En el modelo confluyen la Teoría de Situaciones Didácticas (TSD), (Broussea,
1997), el interaccionismo simbólico y la teoría de funciones semióticas (J. Godino y
Linares, 1988). La instrucción como punto de referencia a este proceso se puede en-
tender bajo la interacción de dimensiones interconectadas: docente, dicente, media-
cional, cognitiva, emocional, epistémica. A su vez, cada dimensión consta de distintos
elementos, los cuales están dispuestos en un orden en el tiempo. Podemos ver con
este modelo, cómo el núcleo central gira alrededor de las acciones que se ponen en
juego sobre un objeto matemático determinado, junto con las funciones docentes que
se llevan a cabo, y por otro lado los significados puestos en juegos al interactuar con
dicho objeto. Es posible concebir este proceso en un determinado número de secuen-
cias o trayectorias:
Trayectoria epistémica: problemas, acciones, lenguaje, definiciones,
propiedades, argumentos
Trayectoria didáctica: plan del profesor, actividades de los estudiantes
Trayectoria mediacional: libros, apuntes, manipulativos, software, etcé-
tera.
Trayectorias cognitivas: Los significados personales de los estudiantes
como proceso evolutivo en el tiempo.
Trayectorias emocionales: actitudes, valores, afectos y sentimientos

50
Al mismo tiempo que se definen estas trayectorias en el tiempo, se hace hincapié de
que se habla de tiempos didácticos en situaciones específicas. El modelo propone que
la amalgama de estas trayectorias, como vectores en el tiempo, se encuentra dentro
de un proceso estocástico. En cuanto a las trayectorias cognitivas, se emplea los con-
ceptos de significado institucional, para referirse al saber establecido de referencia y
al significado personal, como los conocimientos producto del sistema de prácticas
personales en la adquisición de significados, vía el conflicto y negociación de los
mismos; en nuestro caso, de los objetos matemáticos.
Estos elementos tienen como base la Teoría de Situaciones Didáctica elaborado por
Guy Brousseau (Pannizza, 2003). Esta idea establece que el alumno aprende del con-
flicto y de las contradicciones cuando, interactúa en su contexto social. Pero la situa-
ción propiamente didáctica es cuando de manera deliberada establecemos relaciones
entre alumnos, medios, y el sistema educativo, con el objetivo de que el alumno se
apropie de cierto saber. Es decir, crear situaciones que permitan al alumno aprender
de manera intencional., define a la situación didáctica como:
Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o explícitamente entre un
alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventual-
mente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el
profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un sa-
ber constituido o en vías de constitución.
El papel que se le da en la teoría de situaciones didácticas a la actividad del alumno
es el centro de todo el proceso; pero, habrá momentos en que el alumno, se encuentre
fuera de esta situación didáctica; normalmente cuando el alumno intenta solucionar
un problema sin la intervención del maestro, inclusive, sin ser sancionado por él. Esto
responde a la finalidad de que el alumno tome sus propias decisiones, de que pueda
abordar el conocimiento desde el estudio independiente y sin estar pendiente de los
puntajes para acreditar una asignatura; a estas situaciones, Brousseau las denominó
situaciones a-didácticas.

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