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propuesta de creación de recursos Web educativos
Thesis · November 2016
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Agustin Oramas Bustillos
Universidad Autónoma de Occidente
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INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA
COMUNICACIÓN EDUCATIVA
CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
COMO DESARROLLAR MATERIALES WEB EDUCATIVOS PARA LA ENSE-
ÑANZA DE LA MATERIA DE ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA PARA LA UNIVERSI-
DAD DE OCCIDENTE EN CULIACÁN SINALOA
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
QUE, PARA OPTAR POR EL GRADO DE
MAESTRO EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
PRESENTA:
AGUSTIN ORAMAS BUSTILLOS
MÉXICO. 2016

ii
DEDICATORIA
A mis padres: Bolívar Oramas Narváez y Ceferina Bustillos Pilar
A mi esposa: Rosaura del Rosario Cárdenas Corrales
A mis hijos: Agustin, Olga Rosaura y Bolívar Andrés.

iii
ÍNDICE
ÍNDICE iii
RESUMEN iv
INTRODUCCIÓN v
CAPÍTULO I. DIAGNÓSTICO
1.1 análisis del entorno y los actores sociales 7
1.2 Justificación. 11
CAPÍTULO II. OBJETIVOS
2.1 Objetivo general. 15
2.2 Objetivos específicos. 15
CAPÍTULO III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y
METODOLÓGICA
3.1 Fundamentación teórica relativa a las TIC 16
3.2 Perspectiva actual de la enseñanza matemática 47
3.3 Perspectiva actual de la enseñanza de la estadística 52
3.4 Fundamentación metodológica. 58
3.5 Análisis de recursos Web existentes 71
CAPÍTULO IV. CONTEXTO DE APLICACIÓN 92
CAPÍTULO V. ESTRATEGIA DE DESARROLLO Y
APLICACIÓN
5.1 Fases de desarrollo 112
5.2 Estrategias de aplicación 115
5.3 Presentación del proyecto 116
CAPÍTULO V. VIABILIDAD Y EVALUACIÓN.
4.1 Viabilidad del proyecto 151
4.2 Criterios para la evaluación de la propuesta 153
CONCLUSIONES. 160
REFERENCIAS 163
ANEXOS 178

iv
RESUMEN
Se propone un modelo de intervención educativa, considerando las principales apor-
taciones en materia de desarrollo de recursos Web, aplicados a la educación; en par-
ticular a la enseñanza de la estadística. Específicamente se aborda a los Objetos de
Aprendizaje (ODA), como elemento primordial en el desarrollo del proyecto. Desde
la perspectiva matemática se estudian las aportaciones de la teoría de las situaciones
didácticas (Brousseau, 1997; J. D. Godino, Contreras y Font, 2006). Se consideran
las diversas aportaciones referidas a las competencias en educacion matemática, dado
que el modelo de la Universidad está basado en ellas (Rico, L., 2006). Se fundamenta
la idea de que los recursos Web mejoran los procesos de aprendizaje, aun bajo las
presiones institucionales, y el bajo nivel de apropiacion de las TIC, incluso por
docentes. La idea es que la tecnología fluye en el entorno social y no se limita solo a
la institucion, ni a los profesores; se puede desarrollar aplicaciones con cierto nivel
de conocimiento, e incluso a niveles muy elementales se puede desarrollar Web
educativas. Se presenta una metodologia basada principalmente en las propuesta de
Caro, Tozcaso, Hernández, y David Lobo (2009) y Gándara (1999). Se incluyen fases
de desarrollo y aplicación de un tema específico de la estadística, y la forma en que
se evaluará la propuesta de intervención educativa.

v
INTRODUCCIÓN
Como requisito final para obtener el grado de maestría en el Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa (ILCE), se eligió la opción de intervención educativa.
El propósito es desarrollar materiales web educativos en la materia de estadística des-
criptiva que cumpla con el enfoque por competencias en el nivel universitario, y a su
vez, que aproveche todo el potencial de las tecnologías existentes orientadas a la edu-
cación. En la actualidad no existe un proyecto similar en la propia universidad, donde
la forma de impartir la materia sigue un esquema tradicional, centrado en la exposi-
ción del docente y el uso casi exclusivo del pizarrón. El enfoque por competencias,
es todavía un reto para las universidades, y actualmente se tienen los programas indi-
cativos (los contenidos más las competencias) pero, no han sido revisadas a profun-
didad. En el proyecto se hizo necesaria una adecuación a los programas indicativos,
para incorporar las trayectorias didácticas propuestas en la revisión del marco teórico.
El proyecto se dirige a los alumnos que cursan las licenciaturas de las ciencias eco-
nómico-administrativas, donde se ubican la mayor cantidad de alumnos. Sin embargo,
el proyecto establece en el diseño, la posibilidad de incorporar todas las asignaturas
de matemáticas divididas por áreas de conocimiento. El recorrido conceptual se inicia
con las teorías vigentes de la enseñanza de las matemáticas, donde destaca la teoría
de situaciones didácticas, propuesta en un inicio por Brousseau (1997) y después re-
formuladas por J. D. Godino, Contreras y Font ( 2006). La idea que se rescata de estas
posturas se reflejará en el diseño de las agendas de trabajo o actividades, donde se
establecerán las acciones que realizarán, tanto docentes como alumnos, y la forma de
mediar y negociar significados, junto con los recursos necesarios para ellos; aquí es
donde intervienen los Objetos de Aprendizaje (ODA).
Dentro de la tecnología instruccional y los estándares internacionales, los ODA se
clasifican y empaquetan de cierta manera, para que puedan ser reutilizados o adapta-
dos a otras aplicaciones o ambientes. En el caso del proyecto, se propone un formato,
que contempla los elementos mínimos que permiten documentar a un ODA. Una de

vi
las problemáticas para el desarrollo de materiales Web educativos en las universida-
des, es que la mayoría de los profesores, cuenta con una experiencia basada en la clase
expositiva y el uso del pizarrón, y no se ha diversificado o experimentado mucho con
las alternativas de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Muchos
docentes no conocen o no son expertos en el uso de este tipo de software o de las
metodologías que se incorporan a ellos. Por lo tanto, se propone una metodología que
permita llevar una secuencia de las acciones de desarrollo del material, pero para la
parte de creación de los cursos, será necesario contemplar la capacitación docente;
primero en el manejo de las herramientas básicas, y después en el manejo de algún
software manejador de contenidos educativos, como Moodle u otros similares. El
nivel de uso es importante, ya que se debe establecer cómo será la instrumentación
del material web, con los alumnos y maestros; así, Gándara (1999), establece un
modo, nivel y orientación de uso, que retomaremos para el desarrollo estratégico del
proyecto.
La evaluación del material Web, no es el objeto principal del proyecto; pero, al ser
importante se mencionará elementos que son necesarios para verificar la calidad de
nuestro trabajo, retomando las propuestas de métricas adaptadas al software educa-
tivo. Se espera a futuro el desarrollo total de las asignaturas de contenidos matemático
que se ofrece en la Universidad, y la incorporación de pedagogos, desarrolladores de
contenidos y administradores de proyectos específicos.

7
CAPÍTULO I. DIAGNÓSTICO
1.1 Análisis del entorno y los actores sociales
La Universidad de Occidente es una institución de educación superior pública estatal
y actualmente ofrece educación a nivel superior en todo el estado de Sinaloa en las
siguientes unidades:
Los Mochis
El Fuerte
Guasave
Guamúchil
Culiacán
Mazatlán
Escuinapa
El interés es ubicar a la unidad Culiacán, dado que ahí es donde se desarrollará el
proyecto de intervención educativa. En ella se imparten las siguientes carreras:
Ciencias de la comunicación
Ciencias de la computación
Mercadotecnia
Administración de empresas
Contabilidad y finanzas
Turismo
Psicología
Gobierno y políticas publicas
Derecho y ciencias sociales
Ingeniería industrial y de sistemas

8
La matrícula total de la universidad de Occidente oscila en 10 0000 estudiantes, y la
unidad Culiacán ostenta alrededor de 3000 estudiantes en promedio, según datos del
departamento de servicios escolares para el año de 2010. En general, representa, por
número de estudiantes, la segunda Universidad más importante del estado, solo atrás
de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
La Universidad cuenta con infraestructura suficiente para atender las necesidades
educativas de los estudiantes, tal como: centro de cómputo con 60 computadoras; 2
aulas didácticas con 20 computadoras; un taller con 20 computadoras exclusivo para
la licenciatura en sistemas; un centro de tecnología educativa, con capacidad para
video conferencias para 50 personas y conectividad con todas las unidades del estado.
Existe red inalámbrica para Internet en toda la unidad, tanto para servicios adminis-
trativos como para uso general de alumnos y profesores. Existe también una red de
Intranet. En cuanto a los servicios informáticos, la universidad cuenta con una página
principal donde se da servicio de correo electrónico, información general, de tutorías,
escolar, y acceso a la biblioteca virtual de la misma universidad y consulta a base de
datos científicas, como EBSCO y SPRINGER. El sistema escolar está basado en cua-
trimestres (3 periodos al año), y las carreras tienen una duración de 4 años. La mayoría
de los alumnos terminan en el tiempo establecido de 4 años; dada las opciones de
exámenes de cierre de carrera y exámenes especiales, para regularizarse. Según datos
de servicios escolares de la propia institución; el promedio de edad de ingreso de los
jóvenes es de 18 años aproximadamente; 10% aproximadamente, son foráneos, 90%
aproximadamente radica en la ciudad. El número de integrantes por familia es en
promedio de 4, con un sueldo promedio mensual de $ 18 000 aproximadamente. En
cuanto al nivel de estudios de los padres, 70% tienen estudios profesionales; 15 %
tienen estudios de preparatoria, 10% con estudios de secundaria o primaria, y solo el
5% sin estudios. El número de televisores por familia es en promedio de 2 y el de
computadoras en casa es de 1.2 computadoras por casa en promedio, la radio repre-
senta solo un promedio de 0.65% sin considerar que, si bien algunos tienen radios
despertadores, solo se usan como despertador, en la mayoría de los casos. En cuanto
a los hábitos de consumo, su alimentación es lo común de cualquier familia, con pro-
ductos comprados en el supermercado; no existe el auto consumo, o es muy pequeño.

9
Los programas televisivos que más comentan son los de música, y las teleseries, con-
tando entre ellos a programas como “ventaneando” o algún talk show.
De los medios informativos que prefieren, está el periódico El Debate y El Noroeste
(periódicos locales de mayor circulación). En el uso de Internet, la mayoría lo utiliza
para labores escolares, además de tener acceso en la misma escuela; normalmente el
uso de Internet es individual. La mayor parte de los estudiantes, poseen teléfono ce-
lular. Podemos concluir del análisis de la audiencia, que son alumnos que poseen
capacidad económica suficiente; los alumnos no ocupan trabajar para mantenerse en
la escuela; aunque algunos lo hacen por otros motivos; también podemos notar que el
tiempo de ocio dedicado exclusivamente a ver televisión no lo es tanto como el que
pasan frente a la computadora. Los medios lo utilizan más como relajamiento, y no
para la crítica o reflexión. (Información del Departamento de Servicios Escolares de
la unidad Culiacán enero de 2011). En cuanto al rendimiento académico de los alum-
nos en las materias de matemáticas, en las diversas carreras que actualmente se ofre-
cen en la Universidad, se ha registrado, altos índices de reprobación de los alumnos,
En un estudio realizado por Oramas y Achoy (2007) , durante varios años, sobre el
nivel de conocimientos básicos de matemáticas, se encontró que los alumnos, en una
escala de 0 a 10 alcanzaron un promedio general de 3.5 en competencia aritmética,
algebraica y lógica. Considerando los contenidos que se evalúan, los resultados los
ubica a un nivel educativo de finales de la educación secundaria. En un estudio reali-
zado por Larrazolo, N., Backhoff, E., Tirado, F. y Rosas (2010) mencionan que de
acuerdo al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) del año
2004, se puede observar que una cantidad considerable de alumnos egresados de la
educación básica no dominan las habilidades requeridas para éste nivel en lo que se
refiere al español y las matemáticas. A nivel internacional, de acuerdo al Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA 2006), nuestros estudiantes que se
encuentran entre tercero de secundaria y primero de bachillerato se encuentran en el
nivel 0 en un porcentaje del 28%, y en el nivel 1 también en un 28%. Indica estos
porcentajes que más de la mitad están en los niveles más bajos de este programa, lo
que implica una incapacidad de utilizar la información que se les proporciona para

10
realizar operaciones o procedimientos obvios. A nivel medio superior, los investiga-
dores seleccionaron a cinco de las universidades que tienen amplia matrícula, y estas
fueron las siguientes: Las Universidades Autónomas de Baja California, Querétaro,
Nayarit, Universidad de Sonora y de Guanajuato, en cuatro periodos: del 2006 al
2009. Se encontró lo siguiente:
30% no manejan adecuadamente las operaciones básicas aritméticas
35% no posee habilidades para manejar ángulos y geometría básica.
40% o más desconoce la lógica del sistema binario
50% tienen problemas con álgebra elemental
70% aproximadamente no posee las nociones de probabilidad
78% no comprende las reglas de los exponentes
83% no posee la capacidad de calcular el perímetro de una circunferencia.
Esto concuerda con los resultados tanto de los que terminan un estudio de educación
media, con los que aspiran a ingresar a la educación superior, y los propios resultados
del examen diagnostico aplicados en la Universidad de Occidente Unidad Culiacán.
Es notorio el bajo rendimiento de los estudiantes en el ámbito de las matemáticas, lo
que indica que el problema no es privativo de la Universidad de Occidente. En cuanto
a los profesores tenemos la siguiente tabla informativa:
Nombramiento Tiempo
Completo
Medio
Tiempo
Asignatura
Base
Súper-numerario Totales
Doctorado 0 0 2 0 2
Maestría 3 4 4 0 11
Licenciatura 1 3 2 5 11
Totales 4 7 8 5 24
Tabla 1. Distribución de la planta docente en el área de matemáticas de
la Universidad de Occidente Unidad Culiacán según grado de estudios y
nombramiento. Fuente: Departamento de Ingeniería y Tecnología, 2011.

11
En información adicional, podemos mencionar de la experiencia directa, en la obser-
vación de los procesos educativos; de las practicas académicas de los docentes en la
Universidad de Occidente Unidad Culiacán, del área de matemáticas, que ellos no
usan cotidianamente las TIC, y se basan en la clase típica expositiva en el pizarrón, y
en todo caso con el libro de texto y las notas de los mismos profesores.
1.2 Justificación
De acuerdo con diversos estudios, como Chapman y Mählck (2004), Sanchez Ilabaca
(2003) y Levinsen (2007); las nuevas tecnologías aplicadas en la educación traen apa-
rejadas serias dificultades en su integración. Por un lado, está la labor institucional
que deberá proveer no solo la capacitación necesaria, sino los escenarios necesarios,
para su integración y apropiación. En lo específico, se trata de la enseñanza y apren-
dizaje de la estadística a nivel universitario, en las carreras que ofrece la Universidad
de Occidente, unidad Culiacán en Sinaloa, México. Los bajos rendimientos en alum-
nos de nuevo ingreso han sido una constante los últimos 10 años; la tradición de la
Universidad se ha enfocado en las clases de pizarrón en su gran mayoría, y no se ha
sistematizado el uso de las herramientas tecnológicas, como la Web o las proyeccio-
nes con software de diverso tipo, entre ellos, los de demostración, simulación o de
apoyo a la exposición de los docentes. Por otro lado, la parte de la formación docente
no ha sido un imperativo en los planes de desarrollo de nuestra Universidad, aunque
lo contempla dentro del plan de desarrollo estratégico, no se han podido implementar
de manera sistemática; aunado a la resistencia de los docentes, que viene aparejada
con la disponibilidad y eficiencia de la infraestructura necesaria y la administración
de los mismos.
Se piensa no solo en el uso de la tecnología, porque representan un signo de “moder-
nidad”, sino porque se ha validado su uso y efectividad en diversas universidades, que
promueven la educación virtual. Casos como el Instituto Tecnológico de Massachu-
setts, Instituto Tecnológico de Monterrey, Universidad de Guadalajara, Universidad
de Colima y diversas universidades extranjeras y mexicanas, ya cuentan con estos
recursos. Nuestra Universidad todavía no cuenta con recursos Web educativos para

12
dicha materia. Nuestro sistema es trimestral, y actualmente nuestros programas edu-
cativos se están cambiando al modelo por competencias. Esto implica adaptar los
contenidos existentes a este nuevo paradigma lo que dificulta utilizar de manera di-
recta las páginas o recursos Web que ya existen en Internet, debido principalmente a
la falta de competencia técnica de nuestros profesores, a la poca cultura sobre las TIC
y su uso cotidiano. Las diversas reformas curriculares en la Universidad de Occidente,
han creado las expectativas de un cambio hacia las visiones constructivistas y más
recientemente a la explotación de las TIC; según el Plan Académico 2011-2013,
donde se menciona que el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza debe ser
general, que permita iniciar un sistema abierto y a distancia de educación en la propia
Universidad y dentro de las políticas institucionales en el renglón de innovación edu-
cativa se menciona que la Universidad debe favorecer la creación de espacios virtua-
les, para desarrollar competencias avanzadas, por medio del impulso de la infraes-
tructura tecnológica necesaria para este fin. (Universidad de Occidente, 2011). Pero
esto no se ha visto fortalecido con acciones estratégicas que lleven a concretar este
plan a corto o mediano plazo. Podemos atribuir esta situación a que existe la visión,
pero falta la instrumentación y la conformación de un equipo ínter-disciplinario para
llevar a cabo las acciones necesarias para cumplir con el plan.
El aprendizaje de las matemáticas siempre ha sido un problema que impide a muchos
alumnos tener rendimientos “aceptables” sobre todo en los primeros trimestres de la
carrera, se han intentado cursos para remediar estos resultados, con resultados poco
favorables, pues no resuelven el problema de conocimientos previos, suficientes para
abordar; por ejemplo, al cálculo diferencial o la estadística inferencial. Aun no existe
en la Universidad un programa de integración de las TIC con las matemáticas, un
programa que permita al estudiante interactuar con los conceptos u objetos matemá-
ticos, en su relación con el docente, con los compañeros de clase o con otros estu-
diantes por medio de las posibilidades que les ofrece la Web, en lo asincrónico, o de
su interacción dentro del aula con el apoyo del docente. En el contexto actual, se
contempla una reforma curricular que se orienta a las competencias, y al trabajo cen-
trado en el alumno, con la propuesta de la diversificación en las formas de evaluación
y la incorporación de las TIC.

13
Se sustenta la idea que las nuevas tecnologías ayudan a mejorar los procesos de en-
señanza aprendizaje; sin embargo, las presiones institucionales han impedido una rá-
pida apropiación de ellas; algunas experiencias indican que es posible la puesta en
práctica diversos recursos multimedia para la enseñanza de la estadística, que se da
en los primeros trimestres de todas las carreras. En lo profesional se cree que, si las
resistencias de los demás profesores es un obstáculo, esto no es privativo de la Uni-
versidad, sino de la concepción misma de las nuevas tecnologías en la educación que
se perfila como un nuevo campo de estudio (Chapman y Mählck, 2004).
En la práctica; este trabajo, resultará una aportación que actualmente no se presenta
en la Universidad de Occidente, pues si bien existe software de estadística, para rea-
lizar cálculos muy potentes, no presentan un modo de uso que permita ir construyendo
conceptos matemáticos ajustados a las necesidades y contextos propios de los estu-
diantes de las licenciaturas del área económico administrativas y de otras carreras;
refiérase por ejemplo al software de SPSS, MiniTab, R, Octave, entre otros.
Además, representa un esfuerzo importante de integrar dos áreas que hasta ahora no
se han trabajado en el ámbito de la investigación de matemática educativa. Por una
parte significa conocer cuáles son las principales aportaciones en la enseñanza de la
estadística, desde la perspectiva del interaccionismo simbólico y lo referente a las
situaciones didáctica (J. Godino & Linares, 1988; Artigu, Douady y Moreno, 1995;
Broussea, 1997), por otro lado, a las aportaciones del grupo de investigadores que
plantean la construcción de un marco de referencia desde una aproximación socioes-
pistemológica; la cual representa una visión más transdisciplinar. (Cantoral, 2000;
Cantoral & Farfán, 2005) Existen algunos estudios sobre el uso de las calculadoras y
graficadores, hojas de cálculo y algunas aportaciones diversas, pero no integrados a
una visión más amplia, como el de multimedia. La integración desde la visión de la
socioepistemología, las nuevas tecnologías, la construcción de los objetos matemáti-
cos, el desarrollo de estrategia metacoginitívas; del análisis de las interacciones sim-
bólicas, y el desarrollo de la propuesta de situaciones didáctica, permitirá avanzar
hacia los nuevos paradigmas en el campo de las TIC y la enseñanza de las matemáti-
cas.

14
Dentro de la Maestría del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa
(ILCE), tiene una importancia relevante dado que, los objetivos de la maestría giran
en relación a proyectos innovadores que impacten en nuestra labor profesional y que
se conviertan en motores de cambio dentro de cada institución. Además, se está tra-
bajando con nuevas tecnologías que se incorporan a la educación para solucionar un
problema, que es de los más fuertes en casi cualquier carrera profesional y se refiere
al rendimiento en competencias matemáticas; un obstáculo para la mayoría de los
estudiantes.
En este trabajo se pretende desarrollar materiales Web educativos sobre estadística
descriptiva, utilizando recursos que ya existen en la red, y en su caso, adaptando o
construyendo nuevos recursos. El trabajo es a nivel de propuesta. Se contempla una
primera búsqueda en Internet, y un análisis muy general que permita listar y clasificar
los recursos encontrados, para definir su posibilidad de uso, bajo una propuesta me-
todológica que permita a los maestros con poca competencia en TIC aprovechar estos
recursos.
La aportación principal para el estudiante, es mostrarle que puede desarrollar activi-
dades tanto individuales, colaborativas soportadas en la Web o en la PC, y que sus
nuevos aprendizajes los puede realizar con cierta metodología, reforzado por los ma-
teriales Web educativos. La comprensión de los objetos matemáticos y su manejo, le
permitirá en lo futuro, resolver problemas matemáticos en materias que llevara más
adelante como son; matemáticas financieras, investigación de operaciones, etcétera.
Para la institución se presentará como una posibilidad para monitorear los avances en
esta área, para después incorporarlos a otras áreas de conocimiento, como la investi-
gación, redacción avanzada y materias disciplinares de todas las carreras. Servirá de
fuente de referencia para los diagnósticos de alumno y docentes que permitirán cons-
truir los escenarios que posibiliten la utilización y desarrollo de las TIC, empezando
con cursos remediales, la formación docente, y el cambio a políticas de asignación
académica y normatividad académica y escolar, más idóneas para llevar a cabo esta
actividad.

15
CAPITULO II. OBJETIVOS
2.1 Objetivo general
Desarrollar materiales Web educativos de la asignatura estadística descriptiva, para
la Universidad de Occidente unidad Culiacán, bajo el enfoque de competencias.
2.2 Objetivos específicos
 Fundamentar teórica y metodológicamente la propuesta, tanto en el aspecto
didáctico pedagógico, el marco de las competencias, y las referencias que se
hacen a los objetos de aprendizaje.
 Definir una estrategia de desarrollo, consultando los proyectos existentes en
Internet.
 Definir que materiales son necesarios crear, cuales adaptar y cuales usar de
manera directa en la propuesta de intervención educativa
 Desarrollar una estrategia de aplicación, definiendo su modalidad de uso y su
integración a la plataforma de Moodle.
 Proponer criterios iniciales para la viabilidad de la propuesta
 Establecer un esquema básico para la evaluación de la calidad del proyecto.

16
CAPITULO III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y
METODOLÓGICA
3.1 Fundamentación teórica relativa a las TIC
Existe una diversidad de conceptos referentes a lo que significa un material Web edu-
cativo. Al respecto Sánchez (2003), menciona que existen dos formas de usar Internet
de forma educativa: una técnica, y otra la innovadora. Podemos ampliar la idea, agre-
gando que lo técnico se refiere a la parte de los programadores, la generación de có-
digo; del software, del hardware; y la parte innovadora se refiere al uso didáctico
pedagógico que asociamos a los recursos que nos proveen los de la parte técnica. Un
material para la Web, normalmente estará relacionado o asociado a lo que se deno-
mina una página Web.
Una página Web no es otra cosa que información en un formato especial, adaptado
para Internet (la World Wide Web) y que se puede acceder mediante un navegador de
Internet, por ejemplo: Explorer o Mozilla. El formato requerido es el HTML (Hyper-
Tex Markup Language), el que permite no solo su acceso desde Internet, sino también
de manera local desde la propia PC. Proporciona vínculos a otras páginas Web o re-
cursos (locales o en Internet), sin embargo, debido al desarrollo creciente en materia
de lenguajes que posibilitan la creación de páginas Web, en la actualidad podemos
usar también el lenguaje PHP, ASP, JAVASCRIPT, entre los más usados. Las pági-
nas Web pueden ser estáticas, con solo texto o imágenes o dinámicas, lo que permite
al usuario interactuar con la misma, permitiendo realizar operaciones como consultas,
cálculos numéricos u otras operaciones. Los recursos asociados a las páginas Web
pueden ser desde texto, imágenes, videos, sonidos, multimedia, formularios, bases de
datos, etc.
Lo más común es que una página esté en un lugar al que se pueda acceder mediante
una dirección. A este lugar se le conoce como HOST o también hospedaje. Cuando
tenemos una colección de páginas Web relacionadas y podemos acceder a ellas me-
diante una dirección, local o remota (en la PC o en Internet), por medio de una página

17
de inicio, decimos que estamos accediendo a un sitio Web. Existe la tendencia a lla-
mar también a esta colección de páginas Web como PORTAL, cuando a través de un
solo punto entrada, podemos acceder a los recursos que nos ofrecen las páginas ahí
contenidas. (Thüer, 2002)
Una página Web educativa, tiene características que las distinguen de manera parti-
cular de otras páginas Web. Al respecto Bermudez (2004), Area Moreira (2003) y
Marquès (1999) coinciden en definir a una página Web educativa como recursos di-
versos estructurados a la que se puede acceder mediante la Web (aunque también de
manera local); dichos recursos, tienen una finalidad educativa, y su organización, co-
rresponde a una intensión claramente didáctica. Según los mismos autores, existen
diversidad de páginas Web educativas, dentro de las cuales podemos encontrar, las
páginas personales, que los profesores crean; la página de la institución, por medio
de la cual tenemos acceso a los servicios de la misma, por ejemplo: el correo institu-
cional o los servicios de escolar. También consideran a las bases de datos como un
tipo de página web educativa. Dentro de esta clasificación se menciona a un tipo de
página Web educativa, que denominan: materiales didácticos en formato Web, o re-
cursos Web educativos.
Estos son recursos diseñados didácticamente, y dicho diseño permite que sean utili-
zados en un proceso de enseñanza aprendizaje, dentro de un formato que pueda acce-
derse mediante la Web o dentro de la propia PC, mediante un navegador de Internet
(Area Moreira, 2003). Esta definición lleva a otros conceptos como el de aula virtual
de aprendizaje (AVA), entorno virtual de aprendizaje (EVA), plataforma virtual de
aprendizaje (PVA),sistema de gestión de aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés),
sistema de gestión de contenidos (CMS por sus siglas en inglés), plataforma telemá-
tica, Campus Virtual entre otras.
Podemos decir que un recurso Web educativo, puede estar asociado a un sitio, pero
cuando hablamos de AVA, EVA o PVA, CMS, LMS, estamos considerando que en
ellos, se incluyen los recursos Web educativos, además de los recursos necesarios
para lo comunicación con el usuario, que le permita llevar el control de sus avances

18
de aprendizaje, además de contar con otros recursos, dentro del mismo ambiente o
portal, como los foros, las tutorías, calendario de actividades, reportes de actividades
en la plataforma, el correo de los alumnos, las evaluaciones, y en suma, la parte de
comunicación con los usuarios (Coríca y Dinerstein, 2009). El software utilizado para
dicho ambiente o portal es diverso y podemos listar los más usados:
Claroline, Joomla, Moodle, WebCT, Black Board, ILIAS, A Tutor
Dokeos, Olat, Sakai, Chamilo
Todos ofrecen un sistema de gestión de la enseñanza aprendizaje, tal como, conteni-
dos educativos, evaluaciones, registro de avances por tema, foros, chat, posibilidad
de video conferencia, blogs, wikis, calendario. Actualmente, grandes consorcios y
grupos de investigadores están desarrollando aplicaciones para lanzar sitios educati-
vos vía los equipos portátiles como los PDA (Personal Digital Assistant), y teléfonos
celulares. Instituciones alrededor del mundo ya utilizan esta tecnología (Hardesty,
2011); a esta tecnología se la ha denominado m-learning (Ally, 2009).
El desarrollo del tema nos lleva entonces, a la comprensión, de que el entorno más
general es el sistema de gestión de aprendizaje (LMS); que es el termino más utili-
zado, dentro del cual podemos encontrar recursos Web educativos y diversidad de
material relacionado a una o varias páginas Web, dentro de la cuales, encontraremos
recursos Web educativos, además de los recursos técnicos y de comunicación con el
usuario. Solo queda el gran tema de los elementos básicos que conforma a los recursos
Web educativos; es decir, los elementos o materiales con los que el alumno propia-
mente interactuará, para conseguir los aprendizajes esperados. McGreal (2004) men-
ciona que existen diversos términos que se utilizan para nombrar a estos elementos
básicos. Se enlistan algunos términos, que se usan para denominar a estos recursos:
Activo (asset)
Objeto contenido
Objeto educativo o educacional
Objeto de información

19
Objeto digital
Objeto de conocimiento
Objeto de aprendizaje
Recurso de aprendizaje
Objeto media
Objeto de información reutilizable
Objeto de aprendizaje reutilizable
El más aceptado es el de objeto de aprendizaje (ODA), que está incluido dentro de
los documentos elaborados por distintos comités internacionales, como son: IEEE
(International Electrical and Electronics Engineers) ARIADNE, (Alliance of Remote
Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe ); IMS (Instructional
Management System, Global Learning Consortium); ADL, (Advanced Distributed
Learning); entre las más destacadas. Estos mismos comités y grupos de investigado-
res, han dado pie a la generación de un nuevo mercado de la educación, denominado
e-learning, el cual aprovecha todo el potencial de Internet, junto con las diversas pla-
taformas de aprendizaje y el desarrollo de pedagogos, y programadores, para ofrecer
enseñanza o capacitación en línea, aprovechando las tecnologías que nos ofrecen las
computadoras y la actual tecnología de red de banda ancha. Históricamente el con-
cepto de ODA se le atribuye a Wayne Holdings, quien asoció a los ODA con una
metáfora de los bloques de LEGO cerca del año de 1992 (Hodgins, 2006).
En la revisión respecto a la definición de objeto de aprendizaje en South & Monson
(2000), Wiley (2014), Hurtado (2007) y Learning Technology Standards Committee,
(2008), encontramos diversos elementos que deben estar presentes, y que caracterizan
al objeto de aprendizaje:
 Es un medio o entidad digital
 Se diseña y/o usa con un propósito educativo

20
 Involucra un desarrollo didáctico, los contenidos, los objetivos, la
forma en que se desarrollará cada actividad que permita un aprendi-
zaje, la evaluación y en general, se trata de la incorporación de las fun-
ciones didácticas.
 Debe contener cuando menos tres componentes que se puedan editar:
los contenidos, las actividades de aprendizaje y los elementos contex-
tuales.
 Deben posibilitar su re utilización.
 Debe contener metadatos, que posibiliten su búsqueda, recuperación,
utilización, o reutilización.
 Se consideran como la unidad mínima de información que contiene un
significado relevante, para los propósitos del aprendizaje.
El debate acerca del carácter de objeto de aprendizaje (ODA), que es base de su defi-
nición, es muy amplia, y solo referimos lo necesario para tener un punto de partida
en el desarrollo de nuestro proyecto; así, queda en discusión gran parte de lo que
representa un ODA; como ejemplo: el aspecto de la discusión sobre la característica
de unidad mínima, donde se argumenta hasta qué tamaño se puede considerar como
un ODA, y cuál debe ser su nivel de agregación. Hablamos del concepto de granula-
ridad, que se puede interpretar como la relación que debe tener un ODA en relación
a su tamaño y nivel de agregación: un menor tamaño y una menor complejidad ofrece
mayor granularidad y posibilita incorporarlo en diversos contextos de aprendizaje, de
manera repetida (Cuadrillero, Serna, y Corrochano, 2007). El carácter de mínimo se
relativiza y es el fondo de la discusión. Un análisis más amplio lo encontramos en
Chan (2004), donde apunta que los objetos de aprendizaje son elementos mediadores
en el logro de objetos individuales y colectivos, sean estos objetos de aprendizaje, de
índole material o simbólica; y establece que los objetos de aprendizaje al ser parte de
un proceso de objetivación por parte del sujeto, son contenedores de información que
varía de individuo a individuo; y al traducirse en objetos digitales, se tornar en objetos
de diseño. Normalmente debemos etiquetar a cada ODA, para poder identificarlo,

21
buscarlo, recuperarlo. Simplificando, podemos decir que, un recurso como un grá-
fico, debe tener un nombre como el de dibujo.jpg; debe tener un tipo de resolución,
por ejemplo 20 x40 pixeles; un editor preferente para abrirlo, por ejemplo, Corel
Draw; un autor, etc. A esto se le ha denominado metadatos. Las características de un
ODA según Hurtado (2007) son: el tamaño, que posibilite su incorporación en acti-
vidades, o lecciones; debe ser reutilizable, es decir, con posibilidad de incorporarlo
en otras actividades, lecciones o unidades; debe ser accesible; durable, en el sentido
de su mantenimiento; interoperable, es decir, que se pueda utilizar en diferentes pla-
taformas o LMS. En relación a la taxonomía de los ODA, (Peñalosa y Landa, 2008),
mencionan que la clasificación corresponde a dos vertientes: una en función de su
composición y posibilidad de combinarse con otros ODA; y la otra, referida a su uso
pedagógico. La taxonomía referida a su posibilidad de combinación con otros ODA
los divide en 5 tipos:
Fundamentales: objetos que no se pueden dividir, ejemplo: una foto.
Combinados cerrados: objetos que solo se relacionan con otros objetos de
manera muy limitada o de manera directa; ejemplo: un gráfico estático con un
archivo de audio explicando dicho gráfico
Combinados abiertos: objetos que se combinan con cualquier otro tipo de
objetos, ejemplo, audio, video y texto de alguna presentación.
Generación de presentaciones: objeto complejo que puede generar incluso
una simulación; ejemplo: un applet que dibuja una gráfica, dependiendo de la
ecuación que los usuarios introduzcan en los campos respectivos, dentro del
mismo objeto.
Generación instruccional: objeto que permite desarrollar instrucciones, pro-
veer prácticas y ejercicios; ejemplo: proveer de instrucciones o demostracio-
nes sobre cómo construir una parábola, y después proveer de las prácticas y
ejercicios sobre el mismo tema

22
En relación a los tipos dependiendo de su uso pedagógico, los autores definen a de 4
tipos:
Objetos de instrucción: como las lecciones, seminarios, casos de estudios,
entre otros.
Objetos de colaboración: como los chats, foros, wikis.
Objetos de práctica: como los recursos para el autoaprendizaje, simulación,
laboratorios, proyectos de investigación,
Objetos de evaluación: como objetos que sirven para saber el nivel de cono-
cimientos antes durante y después del proceso de aprendizaje.
Las propuestas desde los diversos comités y grupos de investigación, coinciden en
muchos aspectos, en su intento de establecer un estándar sobre los ODA y que cum-
plan con los requisitos de accesibilidad, interoperatividad, durabilidad y reutilización;
y en la propuesta presente, se adoptará los estándares de ADL, con el proyecto
SCORM, por ser una de las más usadas y de la cual se tiene la información necesaria.
SCORM se refiere por sus siglas en ingles a Shareable Content Object Reference
Model (Modelo de Referencia para Objetos de Contenidos Intercambiables y Reutili-
zables). La versión actual de SCORM es el 2004, pero se sigue usando la versión 1.2
((Advanced Distributed Learning, 2008) El esquema que sigue SCORM, es el que
relaciona una plataforma (LMS); la colección de objetos de aprendizaje, con una re-
ferencia SCORM, dispuestos a la manera de una base de datos, pero de diversos re-
cursos, y la referencia a ellos a través de los cursos o módulos; sobre los cuales el
usuario interactúa. Los elementos básicos que define SCORM son los siguientes:
Asset.
El término en inglés se traduce como: activo; y se define como la unidad básica de
construcción de un recurso de aprendizaje. Son representaciones electrónicas (digita-
les) de texto, sonidos, imágenes. Anteriormente se mencionó a los ODA denominados
fundamentales, y que a su vez se pueden combinar de manera cerrada o abierta. Ejem-
plos de assets son: una página Web, un archivo de audio mp3 o wav; un documento
XML; una imagen jpg, o gif; un objeto elaborado en flash, etc. Un asset se debe poder

23
recupera en una búsqueda, reutilizar o darle mantenimiento, esto se logra con los me-
tadatos.
SCO (Sharable Content Object).
Un SCO (objeto de contenido compartible) es un conjunto de uno o más assets para
formar un recurso de aprendizaje simple, que utiliza los protocolos de SCORM para
comunicarse con los sistemas de administración de aprendizajes (LMS). Un SCO re-
presenta el nivel más bajo de granularidad de un recurso de aprendizaje y lo que hace
diferente con respecto a un asset, es que el SCO es el que se comunica con el LMS,
mientras que el asset no. El SCO debe ser independiente de su contexto de aprendi-
zaje, para que pueda reutilizarse o agrupar con otros recursos, que puedan servir para
diferentes actividades u objetivos. Al igual que los asset, estos se deben describir con
metadatos. En el SCO, es posible definir un medio de comunicación con un LMS;
esto implica invocar, aunque sea de manera mínima, un API (Application Program-
ming Interface) que es un servicio del sistema operativo elegido por el programador,
que permite al sistema realizar ciertos procedimientos o funciones, como escribir o
leer de un archivo, iniciar o terminar el proceso, mostrar un carácter en pantalla, et-
cétera.
Figura 1. Estructura de un SCO, con algunos elementos
de ejemplo. Fuente: elaboración propia con información
de (Advanced Distributed Learning, 2008)

24
Un recurso o material Web puede ser entonces, en términos de SCORM, un asset, un
SCO, o una combinación de varios assets, de varios SCO, o de assets y SCO agrupa-
dos de diversas maneras. La siguiente parte es la integración de estos recursos Web
en lo que denominamos, las actividades. Un curso se puede organizar de diversas
maneras, dependiendo de la orientación pedagógica y didáctica de quien diseña el
curso; pero la base fundamental de aprendizaje, está en las actividades, es decir: las
acciones que realizará el usuario para aprender con los recursos Web, según las ins-
trucciones que se diseñen para tal propósito y los materiales o recursos que se pro-
porcionen para la actividad. Es aquí donde los objetos de aprendizaje asumen la orien-
tación pedagógica y se establece un modo de uso, para alcanzar los objetivos plantea-
dos. Sin embargo, es importante considerar lo que menciona Chan (2004) en el sen-
tido que en los entornos de aprendizaje, lo que se virtualiza es el espacio de interac-
ción sujeto-objeto de aprendizaje, y no el aprendizaje en sí; el cual es un proceso
cognitivo que depende del sujeto. De ahí podemos considerar, que la interacción con
otros sujetos, representa la otra parte importante del proceso de aprendizaje, y que a
su vez puede ser también virtualizada por medio de los foros y chats.
Figura 2. Estructura de una actividad de aprendizaje
Fuente: elaboración propia, con información de
(Advanced Distributed Learning, 2008)
Las especificaciones de SCORM constan de 3 componentes:
El modelo de agregación de contenidos. Permite identificar, almacenar, re-
cuperar, intercambiar los materiales o recursos Web (objetos de aprendizaje,

25
assets o SCO). Esto se logra estableciendo los metadatos de dichos recursos,
que no es otra cosa que la descripción de los mismos: autor, fecha de creación,
formato, tamaño, costo, etc. Los metadatos se unen a uno o varios archivos
XML, donde se especifica, la forma en que los diferentes recursos se relacio-
nan; a este archivo se le llama manifiesto. La mayoría de los LMS, necesitan
empaquetar los diferentes recursos, de tal manera que el paquete contenga los
recursos, y el manifiesto, que indica la forma en que se relacionan entre sí.
El entorno de ejecución. Establece los requerimientos necesarios del LMS,
para que el paquete SCORM pueda ejecutarse; es decir, que responda a las
acciones que el usuario realizará, y las operaciones que debe realizar el LMS.
El modelo de secuencia y de navegación. El diseño didáctico, establecerá la
forma en que los diversos recursos y actividades se presentarán, es decir: su
secuencia. Debe existir un orden en que los contenidos se presentan, pero tam-
bién, la forma de navegar entre ellos, por ejemplo: una secuencia que presente
primero la teoría, después el ejemplo y al final el ejercicio. Se puede establecer
que el alumno forzosamente vea primero la teoría antes del ejercicio. La na-
vegación tendrá que establecer entonces ciertas restricciones, pero esto de-
pende del diseñador del recurso.
Como síntesis, podemos decir que el desarrollo de materiales Web educativos, im-
plica un diseño didáctico, y que dicho diseño permite que sean utilizados en un pro-
ceso de enseñanza aprendizaje; a su vez, este material Web, puede incorporarse a una
página, un sitio, o a un sistema de administración de aprendizaje (LMS). Por otro
lado, podemos decir que las unidades básicas de estos recursos son los ODA, que, de
acuerdo a las especificaciones de SCORM, se pueden distinguir en assets (un activo
o elemento mínimo de información que es significativo para el aprendizaje); un SCO
(Sharable Content Object), o conjunto de varios assets o SCO. Estos recursos a su
vez, se pueden agregar o disponer nuevamente de manera compleja, para generar nue-
vos SCO. Se concluye que los materiales Web educativos, para esta propuesta, son

26
sinónimos de recursos Web educativos, y que se pueden relacionar con las especifi-
caciones de SCORM. Una última distinción, es la que se refiere a los materiales edu-
cativos computarizados (MEC), refiriéndose al software educativo, más que a los
ODA (Chiape, 2009) Una aproximación a la definición de software educativo la en-
contramos en Marquès (2010) donde lo define como programas educativos creados
como programas para la computadora, con la finalidad de ser utilizados como medio
didáctico, con todas las características que ya se han mencionado para los ODA, ex-
ceptuando la reutilización, ya que los programas de software educativos y sus MEC
no son pensados para el reúso. El mismo Chiappe, menciona que los ODA están den-
tro de la categoría de software educativo, cuando lo limitamos al uso en la compu-
tadora. Recordemos que los ODA, pueden ahora accederse y desplegarse en teléfonos
celulares, Tablets, y PDAs diversos. Así, la distinción entre MEC y ODA es un poco
más clara; sin embargo, las aportaciones en el desarrollo de software educativo, im-
pactan en el desarrollo de los ODA, más específicamente en los proyectos de computo
educativo, posibilitando el compartir en cierta medida, estrategias, métodos y teorías
Recordemos que la computadora es un producto cultural, que se constituye como ins-
trumento mediacional con características de herramienta física y también de herra-
mienta semiótica (Díaz-Barriga, 2005), y es ahí donde se encuentra la dificultad de
diferenciar a los innumerables términos que aluden a las TIC en la educación; desde
esta perspectiva, lo que interesa más allá de la disponibilidad de imágenes, texto, et-
cétera, es la posibilidad de construir significados (y su posible negociación) a partir
de la interacción múltiple, entre alumnos, docentes, recursos y contextos.
Es importante mencionar como se ha incrementado el uso de las TIC, y de su impor-
tancia en la visión de los pedagogos, para incorporarlos a procesos educativos. El
creciente uso de las TIC en el mundo, en todos los ámbitos, muestra la importancia
que los individuos y los gobiernos le dan a las aplicaciones a nivel empresarial, de
servicios, salud, agricultura y educación. El acceso a Internet junto con el uso de las
computadoras, es un indicador de impacto de las TIC en todos los ámbitos. Para 2015,
La Unión Internacional de Telecomunicaciones; ITU, por sus siglas en inglés (Inter-
national Telecommunication Union), estimó a los usuarios de Internet de 2000 a 2014,

27
y encontró un incremento significativo de casi 500% en el mundo. Como dato signi-
ficativo, en México los usuarios se incrementaron en cerca de 900% en el mismo
periodo de tiempo (International Telecommunication Union, 2015).
En las estrategias globales para el desarrollo marcadas por el ITU, en un total de 191
economías mundiales, encontró que 85.3% cuentan con estrategias nacionales sobre
las TIC, 13 países están desarrollando sus estrategias, 6 no cuentan con ninguna es-
trategia, y en 9 países no se contó con ninguna información. El reporte del ITU sobre
las perspectivas globales del 2010, muestra como los países se han preocupado y es-
forzado por implementar estrategias que involucren TIC, (e-strategies) en diversos
sectores. En Latinoamérica se observa una diferencia en indicadores, como el número
de computadoras por alumnos, la capacitación docente, la dotación de infraestructura,
sobre todo en educación básica, donde se ubica la mayor cantidad de investigaciones;
pero existe evidencia de una relación entre el contar con políticas sobre TIC (e-stra-
tegies) bien definidas y las acciones de implementación. México, Uruguay, Panamá
y Cuba se destacan sobre otros países Latinos en este aspecto (Hinostroza y Labbé,
2011)
No debe pensarse, que el hecho de existir un incremento en el uso de Internet y
computadoras, es el único justificante, para lanzar cualquier cantidad de proyectos
sobre TIC en educación; en la actualidad la tendencia es más al uso de dispositivos
móviles, y dado que ahora cuentan con potentes navegadores de Internet, han despe-
gado en acceso a Internet un poco más que en la computadora. Existe una constante
en los estudios que se han realizado en el mundo, respecto a la dificultad que repre-
senta cuantificar el impacto de las TIC, en la educación (Trillo, 2011). Sin embargo,
dadas las iniciativas promovidas por distintas organizaciones mundiales, se tiene una
idea de la importancia que se la da a las TIC, tanto en las políticas, como en su im-
plementación y buenas prácticas; tanto a nivel de desarrollo del país, de la reducción
de la pobreza, del acceso universal a las TIC, la salud, las comunicaciones y la edu-
cación. Como ejemplo esta la UNESCO (United Nations, Educational, Scientific and
Cultural Organization); CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Ca-
ribe); OEI (Organización de Estados Iberoamericanos); IICD (Instituto Internacional

28
para la Comunicación y el Desarrollo); El Banco Mundial entre otros, y los programas
como World Links, los diferentes foros y cumbres, tales como: World Economic
Forum (WES), y la World Summit on the Information Society (WSIS).
Existen diversos programas o proyectos a nivel país, que se plasman en distintos do-
cumentos, como el Reporte Horizonte 2011, en Estados Unidos; donde intervienen
distintas organizaciones como New Media Consortium (NMC), y la International So-
ciety for Technology in Education (ISTE). En este reporte se difunden desde 2002,
investigaciones acerca de tecnologías emergentes y su posible impacto en la incorpo-
ración en los procesos de enseñanza aprendizaje (Johnson, Smith, Willis, Levine, y
Haywood, 2011).
En Europa la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (WSIS), definió
una serie de metas a alcanzar y que han sido monitoreadas desde el año 2008. Previo
a estas estrategias se realizaron dos reuniones, una en Génova y otra en Tunes. En
Latinoamérica se han realizado cumbres diversas, que han dado origen a gran canti-
dad de iniciativas y proyectos. Un ejemplo de ello es el proyecto: 2021, Metas edu-
cativas. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios, promo-
vido por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), desde 2008. Proyecto
ambicioso, para mejorar la calidad de la educación, la incorporación de las TIC en la
educación, además de mejorar otros indicadores como la desigualdad, la inclusión
social, etcétera (Organización de Estados Iberoamericanos, 2008).
El plan de acción acordado en Lima en noviembre de 2010 contempla entre otros
puntos, los siguientes: brindar acceso universal en banda ancha; desarrollar una pla-
taforma para gobierno electrónico; impulsar las TIC orientados al cuidado del medio
ambiente, a la seguridad social, al desarrollo productivo e innovación, sobre todos a
las pequeñas y medias empresas; promover una educación inclusiva en las TIC, uni-
versalizando su aplicación en todo el sistema educativo. Dentro de las metas podemos
mencionar algunas de ellas, por ejemplo: conectar a todos los planteles educativos
con banda ancha; impulsar la cooperación regional en Latinoamérica; capacitar a to-
dos los docentes en TIC en proyectos innovadores; impulsar los repositorios de ODA

29
de libre uso; impulsar el desarrollo de la Red Latinoamericana de Portales Educativos
(RELPE) (Comisión Ecónomica para América Latina y el Caribe, 2016).
Como se ha mencionado, existe una cantidad cada vez más creciente de organismos,
instituciones, agrupaciones, dedicadas al desarrollo y aplicación de las TIC, pero
nuestro interés es mostrar la importancia del tema sobre el uso y la forma es que se
está tratando de implementar en los distintos sectores, principalmente en la educación.
Uno de los problemas de la incorporación de las TIC en las instituciones educativas,
tiene que ver con los propios procesos de incorporación; estos tienden a redefinir los
modelos de las mismas (Paz, 2011). Cuando existen las condiciones, entonces esto se
convierte en un nuevo modelo educativo, lo que implica un cambio de paradigma, y
configura una búsqueda y experimentación sobre teorías y métodos que puedan dar
respuesta al nuevo orden de cosas. Pero el solo hecho de contar con TIC no es garantía
de mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje, y no existe evidencia sólida de
ello, salvo en contados estudios (Coll, 2009; Sunkell, 2008). No es algo inmediato ya
que este proceso se da a mediano o largo plazo. Morrisey (2008) menciona que el
fenómeno se debe a una falta de integración real y efectiva de las TIC, lo que implica
no solo un cambio de paradigma educativo, sino un cambio en la organización, capa-
citación y la inversión en tecnología. En este proceso los principales problemas de-
tectados son la capacitación de los docentes, que, en el caso de nuestra Universidad,
tiene arraigada una tradición expositiva y presencial, con el pizarrón como elemento
principal; la gestión institucional y la normatividad institucional. Algunos investiga-
dores del fenómeno que se da en el proceso de incorporación afirman que el problema
no está en los enfoques teóricos, ni siquiera en las pocas evidencias de impacto en la
educación, lo más importante es que exista una real intención de uso; lo que importa
entonces es saber por qué queremos incorporarlas, y qué pretendemos lograr con ellas
(H. Martínez, 2012).
La generalidad es que en el renglón de las TIC las instituciones y sus prácticas edu-
cativas avanzan muy despacio, en relación a lo vertiginoso que evolucionan las nue-
vas tecnologías. Se habla en muchos casos no de cambio paradigmático; más bien de
“una ampliación de los antiguos moldes”. Por un aparte los elevados costos de la

30
infraestructura y la resistencia de los propios profesores y autoridades hacia las TIC
hacen que los nuevos modelos sean cosa de experimentación reducida, aunque con
buenos resultados; muy poco extendida a todas las labores docentes. El cambio en la
economía global, y la influencia de las TIC en las estrategias de desarrollo general,
como el servicio, salud, gobierno, la educación, se orientan ahora a el paradigma de
las competencias laborales, y claro en las competencias en la educación, aprender más
en poco tiempo, y volver a aprender o auto aprender (Fernández, Carballos, y
Delavaut, 2008). Términos como apropiación, incorporación, de las TIC a los proce-
sos educativos, se mencionan en diversas investigaciones, y se establecen diversas
metodologías para medir estos conceptos; sin embargo, aún está vigente el modelo de
Jonassen de aprender de la tecnología y con la tecnología; ambos definen formas dis-
tintas de acercamiento a las TIC (Montes y Ochoa, 2006).
El primer modelo establece una forma lineal de transmisión de información. El do-
cente diseña los contenidos y con las TIC, establece la forma más fácil de transmisión
de los contenidos ante un alumno pasivo que sigue solo las instrucciones ya diseñadas.
El segundo modelo considera un enfoque constructivista del aprendizaje, con alum-
nos activos y constructores de su propio aprendizaje, considerando la interactividad,
los hipertextos y multimedia. La visión primaria de las instituciones que adoptan por
primera vez las TIC tiende al primer modelo de aprender con la tecnología, sin em-
bargo, caen en lo ya mencionado de solo ampliar los “moldes tradicionales” utili-
zando a las TIC, solo como un apoyo. Desde que Internet penetró a las escuelas, las
teorías, paradigmas y modelos educativos tradicionales experimentaron un choque
derivado de la potencialidad de las TIC de representar y posibilitar múltiples realida-
des y que además se podían presentar en diversos formatos: imagen, video, texto,
simulación. Las teorías siguen vigentes y de hecho el conductismo nace junto a las
TIC de manera natural, y a mediados de los 70 prolifera el concepto de Drill and
Practice (repetición de las practicas propuestas hasta alcanzar cierto dominio en el
ámbito considerado), y la enseñanza asistida por computadora (CBT por sus siglas en
inglés), la Internet Based Training (IBT), o enseñanza basada en Internet. (Benito,
2009).

31
Existe un sello de bases psicológicas, que derivan incluso a la denominada tecnología
instruccional, sin embargo, en la actualidad, las universidades se volvieron eclécticas
en este sentido, y utilizan una combinación de diversas teorías, y así pasan del con-
ductismo amalgamado con constructivismo, y ahora los nuevos enfoques de compe-
tencias, que incluyen también el constructivismo, los ambientes de aprendizaje, y teo-
rías emergentes como el conectivismo. Este concepto atribuido a G. Siemens lo define
como el aprendizaje que se da en ambientes difusos en constante cambio, no contro-
lados por completo por el alumno, ni el docente (del Valle, 2009).
Según Siemens, el conectivismo, comprende un proceso de conexión entre diversos
nodos o fuentes de información, como un referente a como se da realmente las cone-
xiones neuronales, que incluso puede residir en una base de conocimientos fuera del
sujeto. Para aprender, el individuo debe mantener cada vez más conexiones y desa-
rrollar la capacidad de identificar en las conexiones, conceptos, ideas, etcétera, el
alumno aprende con las TIC en la RED creando conexiones y redes con otros sujetos
o con bases de datos Una aportación importante de las TIC en la educación, la en-
contramos en Papert (Falbel, 2001), quien propuso un modelo que denominó cons-
truccionismo. El desarrolló en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), el
concepto como una continuación del trabajo de Piaget. Sus principios se sustentan en
que el mejor aprendizaje se da cuando se le ofrece al alumno las mejores oportunida-
des para que él pueda construir sus conocimientos antes que encontrar una mejor
forma de instrucción.
En los años setenta desarrolló el lenguaje LOGO, y luego el LEGO TC, que permitía
al niño, aprender de la construcción que el mismo realizaba; así, podían aprender geo-
metría y matemáticas con las herramientas de LOGO. En la historia de la educación,
las bases del aprendizaje y la enseñanza siguen vigentes en las teorías de Piaget,
Vygotsky, Dewey, Gardner, Ausubel; pero aún así, el problema de las teorías y la
emergente aplicación de las TIC a la educación, es que no se sabe a ciencias cierta
como es que opera el proceso, y como repercute en los aprendizajes (Batista, 2003).
Lo que sí es importante anotar es que de estos procesos surgen en la actualidad, otros
conceptos asociados a las tecnologías aplicadas a la educación como los siguientes:

32
Educación basada en la WEB
Aprendizaje virtual
Aprendizaje en línea (on line)
Aprendizaje fuera de línea (off line)
e-learning
Blended learning
Mobil learning
Educación a distancia
Educación conectada
Estas modalidades, enfrentan el mismo reto: construir no solo los materiales necesa-
rios para que el alumno pueda aprender o auto aprender, que motive al usuario a re-
gresar a él; además deben brindar los entornos (la ecología), donde se dará este apren-
dizaje, intuitivo, funcional; que brinde la comunicación con los diversos usuarios,
conectados en redes de manera colaborativa en espacios difusos más allá de las aulas
y los propios hogares e incluso fuera de la sanción de los maestros o padres. Los
primeros aportes teóricos y modelos aplicados al uso de la instrucción, que posterior-
mente se incorporarían a los procesos de enseñanza con las TIC, fueron los derivados
de la teoría instruccional, principalmente en las figuras de Robert Cagne, Merril,
Jerrold Kemp, Walter Dick y Lou Carey,W. James Popham, Reigeluth, entre otros,
con fuerte tendencia en los avances de la psicología y de las teorías de procesamiento
de la información (Moreno, 2008). Todo proceso de diseño instruccional contempla
elementos comunes, puntos de concordancia, que podemos resumir en las siguientes
fases, aunque algunos teóricos incluyen en sus modelos, más elementos:
Figura 3. Proceso general de diseño instruccional. Fuente: Moreno (2008)

33
La aportación interesante en la práctica de estas teorías es que la mayoría tiende a
usar patrones en su diseño, los cuales se repiten en la aplicación de estrategias de
instrucción y solución de situaciones específicas con los alumnos, aprovechando
aquellas que ya han dado buenos resultados. Posterior al nacimiento de las teorías
instruccionales, nace un nuevo paradigma, como resultado de la actividad propia de
los diseñadores de software; frente a la problemática de la programación estructurada;
y que de hecho da vida al concepto de Objeto de Aprendizaje. Estamos hablando de
la programación orientada a objetos, concebida como una nueva forma de abordar el
proceso de solución a los problemas de programación y de abordar la complejidad del
mismo. Anteriormente se descomponía el problema en problemas más pequeños;
ahora con este paradigma lo importante es el escenario real en que operara el pro-
grama y la solución es descomponerlo en unidades pequeñas llamados objetos, que
en realidad son trozos de programas que pueden ser reutilizados, y tendrán un com-
portamiento similar a los que sucede en los escenarios reales (Izquierdo, 2012).
Los objetos son en realidad conjuntos de datos y funciones, que se usan para modelar
objetos reales; podemos pensar en que cada objeto tendrá atributos, (color, tamaño) y
comportamientos, (lo que se puede hacer con el objeto). Estos objetos se pueden com-
binar con otros y formar cadenas de eventos e incluso cambiar el comportamiento de
un objeto con relación a otros. Actualmente, este paradigma utiliza el Lenguaje Uni-
ficado de Modelamiento (UML por sus siglas en inglés), con el que se puede especi-
ficar, construir, documentar y visualizar el trabajo de programación considerando la
orientación a objetos. La premisa que subyace según Alvarado (2002), es que los
ODA surgen desde un nivel tecnológico más que pedagógico. En el intento de incor-
porar las TIC a la educación, han surgido muchas vertientes teóricas o de aproxima-
ciones al fenómeno, de las cuales solo rescatamos las siguientes:
La Teoría Uno de David Perkins y las inteligencias múltiples de Gadner. La Teoría
Uno establece que las personas aprenden más cuando se tiene una oportunidad razo-
nable y motivación suficiente para hacerlo; lo único que se debe hacer entonces es
ofrecer información lo más clara posible, promover la practica reflexiva, una reali-
mentación a los procesos de aprendizaje. La otra vertiente es de Gadner, que propone

34
que las bases del aprendizaje estas en siete ámbitos cognitivos: lógico-matemática,
lingüístico, musical, espacial, cinético-corporal, interpersonal e intrapersonal. Las
áreas centrales del aprendizaje para Gadner son la matemática y la lingüística
(Cataldi, 2000)
El modelo experiencial de David Kolb. El proceso de aprendizaje se puede presentar
en dos vías: una experiencia directa o concreta, la del mundo real, y otra vía, como
una experiencia abstracta, como el hecho de leer un libro, o cuando recibimos infor-
mación de algún medio de manera indirecta. Varios sucesos se dan en el proceso
como el de reflexión e interiorización y de la experimentación activa sobre dicha ex-
periencia. En el desarrollo de ODA el modelo establece que se deben proporcionar
la teoría, los elementos de experimentación; en el caso de los ODA estos pueden ser
applets, multimedia, animaciones, la evaluación para ver el avance al objetivo de
aprendizaje, las herramientas de colaboración; o formas de comunicar sus experien-
cias con otros usuarios, como el profesor, y explicitar la relación que guarda esa ex-
periencia con otras disponibles. Kolb clasifica a las experiencias de aprendizaje como:
experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experi-
mentación activa; así, ubica a los aprendices como asimiladores, convergentes aco-
modadores o divergentes, según sea la combinación de las anteriores características,
dentro de un cuadrante que ubica a las variables mencionadas (Aguilar, Muñoz, y
Pomares, 2011).
La teoría del pensamiento distribuido de Hutchins. La organización de un sistema
cognitivo depende de los recursos disponibles y la interacción entre las personas, la
solución de problemas en la vida real, se da en asociación con otras personas y con
los artefactos que nos provee nuestra cultura, la cognición entonces se asume como
distribuida en los distintos elementos del entorno, y en todo caso también los recursos
Web o en Internet; de ahí que la clave está en la forma de transferencia y la interacción
socio cultural de estos saberes en circulación. Su base está en la idea de cómo proce-
san información las redes neuronales de nuestro cerebro, considerando un proceso no
lineal, sino distribuido en diferentes nodos neuronales y además en paralelo; es decir,
que pueden existir diversas rutas para acceder al nodo (Capacho, 2008).

35
Teoría de la Flexibilidad Cognitiva de Spiro. El fundamento es el de la múltiple
representatividad del objeto de aprendizaje, incorporado a las estructuras cognitivas
previas del sujeto. Las estrategias incluyen la multiplicidad de representación de un
mismo objeto de aprendizaje, de tal manera que el sujeto pueda ver representado un
objeto en texto, con una animación, en una imagen fija, metáforas o analogías. El
objetivo que se pretende es desarrollar la capacidad de responder a situaciones alta-
mente cambiantes, en áreas de conocimiento poco estructuradas. Se trata de que el
sujeto reestructure de manera espontánea su propio conocimiento. Bajo esta idea,
Spiro utilizó la idea por el planteada, en el diseño de ambientes de aprendizaje con
hipertextos, proponiendo recorridos y contextos diferentes pero entrelazadas, lo que
permite una aproximación a la complejidad en ambientes reales, donde el individuo
no adquiere una sola representación del objeto, sino múltiples acercamientos concep-
tuales (M. Carneiro, 2007).
Teoría del aprendizaje generativo de Wittrock. Desarrollada por Wittrock en 1974,
considera también los conocimientos base del sujeto, pero definidos como pre-con-
ceptos y la interacción con los objetos de aprendizaje. Aquí ya se habla de ambientes
virtuales, y por consiguiente existe también una extensión donde se propone la cons-
trucción de objetos de aprendizaje generativos, a la luz de esta teoría. La idea es ini-
ciar un proceso para llegar desde un estado inicial a una final de conocimiento, espe-
cificado en etapas: acomodación, estrategias generativas de interacción, planeación,
organización, conceptualización y la integración-reflexión. Lo importante de esta teo-
ría es que al sujeto se le brindan no solo los objetos de aprendizaje, sino las herra-
mientas para manipularlos o modificarlos. El sujeto puede a si mismo escoger los
objetos que mejor se ajusten al propósito educativo, y esto dependerá de sus pre-con-
ceptos; al final se espera que el sujeto integre sus conocimientos en la presentación
del objeto de aprendizaje en relación con otros objetos o que el mismo construya su
propio ODA; es decir, que construya su propio concepto y lo transfiera a sus nuevas
estructuras cognitivas, como producto de la interacción con los objetos disponibles
(Capacho, 2008). Otros modelos que se han utilizado en el desarrollo de recursos Web
y de ODA sin ser una lista exhaustiva, son los siguientes:

36
Modelo ASSURE (analysis, state objectives, selection, use, require, evaluation
and review)
Modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación)
se desarrolló en la Universidad Estatal de Florida en 1975
Criterio de referencia de instrucciones de Robert Mager (Criterion Referen-
ced Instruction )
Modelo de Morrison, Ross y Kemp
Modelo de Dick and Carey
Modelo 4C/ID de Jeroen van Merriënboer (Four Component Instructional
Design)
Modelo OEM de Roger Kaufman (Organizational Elements Model )
Prototipado rápido de Tripp y Bichelmeyer
Teoría Algo-Heurística de Landa
Modelo ISD-MeLO (Instructional Systems Development Methodology based
on e-Learning Objects).
Modelo NOM de Gándara Van Der Moller
Algunos de ellos se retomarán para análisis, dado que aportan conceptos importantes
en el modelo para el desarrollo de recursos Web educativos, y los propósitos del pre-
sente proyecto. Existen infinidad de sitios con recursos Web educativos, en distintas
áreas, desde el aprendizaje de los idiomas, a las matemáticas. La relación que mos-
tramos es solo una referencia, y no necesariamente es una relación jerárquica en orden
de importancia o impacto, pues como ya se ha mencionado, hace falta más investiga-
ción al respecto; sin embargo, es de notar la gran cantidad de recursos que se pueden
obtener de manera gratuita, además de que son recursos abiertos, que uno mismo
puede modificar o adaptar, pero siempre haciendo la referencia al autor original. Es
importante notar como las prácticas pedagógicas al interior de cada institución limitan
sustancialmente la incorporación de dichos materiales. En el caso de los applets de
java, sobre todo para los maestros que no dominan algo de la programación, estos son

37
vistos como “cajas negras”, de tal forma que su adaptación o modificación es algo
muy complicado.
En el recorrido de estos sitios, encontramos tanto páginas que agrupan a otros sitios,
y programas, como sitios que ofrecen cursos abiertos y gratuitos bajo el esquema de
Open Courseware; hasta sitios denominados repositorios de objetos de aprendizaje,
donde podemos encontrar desde un texto en pdf, hasta simulaciones de matemáticas
o físicas, o videos y fotografías de temas como biología, medicina, química, etcétera.
Se presentarán primero lo sitios que ofrecen recursos de interés general y después
repositorios que nos ofrecen ODA y diversos recursos, la mayor parte de ellos gratui-
tos.
Sitios de interés general.
Archivos matemáticos. Sitio sobre materiales para la enseñanza de las matemáticas
y ligas a otros recursos. Mantenida por el Departamento de la Universidad de Ten-
nesse. Actualizado al 2011. Ubicación: http://archives.math.utk.edu/
Eduteka. Apoyado por la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe, con el propósito de
desarrollar las competencias digitales en las nuevas generaciones, la incorporación de
las TIC en los procesos educativos. Ofrece de manera gratuita artículos, recursos,
software para docentes, directivos, alumnos e investigadores. Crea también recursos
de colaboración entre los usuarios, y ligas a otros sitios con recursos importantes en
la educación. Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.eduteka.org/
EDUCAsites.net. Es una guía de recursos Web, en distintas disciplinas, producido
por una organización independiente, con ligas a sitios de acceso libre. Actualizado al
2011. Ubicación: http://www.educasites.net/
El paraíso de las matemáticas. Portal cuyo objetivo es ofrecer conocimiento en el
área de matemáticas a los países de habla hispana. Ofrece apuntes, exámenes, progra-
mas, y diferentes recursos. Vigente desde 1998. Ofrece en general más opciones de

38
software y apuntes, que ODA. Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.matema-
ticas.net/
ematemáticas. Diferentes actividades para estudiantes de secundaria y bachillerato,
simulaciones y ejercicios, todo en la Web sin descargas. Provee un sistema de comu-
nicación entre alumnos y maestros. Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.ema-
tematicas.net/
e Twinning. Proyectos de Colaboración Escolar en Europa apoyado por el Instituto
de Tecnologías Educativas de España. Promueve la incorporación de las TIC en las
aulas y desarrollo de proyectos entre centros escolares de Europa sobre temas previa-
mente acordados por medio de Internet. Vigente desde 2005, dirigido a todos los ni-
veles básicos y educación preparatoria, cuenta con más de 1300 proyectos.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.etwinning.es/
Innovación en la escuela media. Sala de recursos y lectura matemática. Patroci-
nada por la Organización de Estados Iberoamericanos. Ofrece recursos abundantes
sobre todo en formato de texto y algunos applets. Dirigido a educación media supe-
rior, con la posibilidad de compartir recursos en el mismo sitio.
Actualizado al 2007. Ubicación: http://www.oei.es/innovamedia/mat.htm
DIGMATH: Dynamic Investigatory Graphical Displays of Mathematics. Página en
inglés con aplicación de Excel y macros para estadística, con 41 simulaciones sobre
Chi cuadrada, regresión lineal, correlación, media, proporción y gráficas. Actualizado
al 2011.
Ubicación: http://snyfarvc.cc.farmingdale.edu/~gordonsp/StatisticalSimulations.htm
GeogebraTube. Sitio donde se puede descargar y compartir materiales didácticos
interactivos creados con Geogebra, creado por Markus Hohenwarter, con múltiples

39
participaciones en todo el mundo. Actualmente muchas universidades han creado los
Institutos de Geogebra, cuya finalidad es crear, incorporar y evaluar applets genera-
dos con Geogebra, (es un archivo de java con extensión ggb).
Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.geogebratube.org/
MIT OpenCourseWare (OCW). Sitio producido por el Instituto Tecnológico de
Massachusetts; es una publicación libre, de materiales y cursos que normalmente
ofrece en sus aulas, pero no es escolarizado, no ofrece grados ni certificados, tampoco
ofrece acceso al MIT, tampoco se ofrece necesariamente todo el material que se da
en clases normales. Contiene un total de 36 áreas de conocimiento.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://ocw.mit.edu/courses/
Matemáticas del bachiller. Sitio con videos-clases dirigidos a la educación media.
También hay libros de textos y ejercicios en pdf, la mayoría gratuitos, y algunos son
de pago.
Actualizado al 2011.Ubicación: http://www.matematicasbachiller.com/index.php
matemáticasIES. Colección de ejercicios matemáticos, algo de software y unos
cuantos ODA, abarca todos los contenidos de secundaria y preparatoria.
Actualizado al 2011.Ubicación: http://matematicasies.com/?-RECURSOS-Educati-
vos-
matemáticaula. Para educación preparatoria, ofrece aplicaciones en Jclic, Hotpota-
toes, Geogebra y WIRIS, para desarrollar applets para diversas asignaturas matemá-
ticas Se requiere registrase para tener acceso a los recursos.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://matematicaula.ya.st/
Math Forum. Proyecto de la Universidad de Drexel en Filadelfia. Desde 1994. El
estudiante puede preguntar en la sección denominada Ask Dr, Math, sobre temas de

40
álgebra, estadística, geometría o buscar temas para estudio y docentes, de la Univer-
sidad de Drexel; brinda el apoyo por medio de la lista de preguntas más frecuentes o
correo electrónico. La página esta en inglés. Actualizado al 2011. Ubicación:
http://mathforum.org/
Maricopa Learning eXchange (MLX). Otro repositorio que permite buscar, com-
partir, muchos recursos educativos, presentados en forma de “paquetes”. El número
de paquetes al 2011 es de 1819. Ubicación: http://www.mcli.dist.maricopa.edu/mlx/
Merlot. Recursos para la educación superior, nace como una iniciativa en la Univer-
sidad Estatal de California en 1997, y desde entonces se configura como una comu-
nidad abierta, donde se comparten los recursos con un esquema de revisión por pares,
apoyados por diversas facultas de casi todas las disciplinas y temáticas. Con más de
30000 recursos disponibles.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.merlot.org/merlot/index.htm
Open CourseWare Consortium. Sitio que agrupa a más de 100 instituciones alre-
dedor del mundo que ofrecen cursos sin fin lucrativo, a todo aquel que desee incre-
mentar su conocimiento de manera autodidacta, pero con apoyo de todo el material
que se ofrece. Su objetivo es impactar en la educación en todo el mundo con la publi-
cación de recursos de alta calidad digitales, libres y abiertos a nivel universitario.
En México está registrada la Universidad de Monterrey y el Instituto Tecnológico de
Estudios Superiores de Monterrey.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.ocwconsortium.org/en/courses/ocwsites
Open Learning Iniciative (OLI). Proyecto de la Universidad Carnegie Mellon.
Ofrece cursos completos sobre diversas áreas, gratuitos y abiertos. Utiliza sistemas
de tutoría inteligente, laboratorios virtuales, simulaciones para lograr una instrucción
dinámica, flexible que responda a las necesidades de aprendizaje de los usuarios po-
tencializando su actividad más allá de las aulas. Es necesario registrarse en algún
curso, para acceder. Los maestros que lo deseen, pueden utilizar los cursos para que

41
se inscriban sus alumnos, en el sistema propio del proyecto; y los alumnos pueden
acceder a cualquier curso.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://oli.web.cmu.edu/openlearning
Open Michigan. Bajo el esquema de Open CourseWare, la Universidad de Michigan
ofrece a sus estudiantes profesores e investigadores y a quien desee incursionar en él,
materiales diversos que la Universidad ofrece de manera presencial, pero sin ofrecer
certificaciones ni grados. Se pueden consultar de manera gratuita, contenidos de li-
cencia abierta y provee de un espacio para compartir los proyectos propios con otros.
Nace en 2007, desde el área de medicina, y el material educativo está dirigido a la
disciplina.
Actualizado al 2011. Ubicación: https://open.umich.edu/
Proyecto Descartes. Sitio muy difundido, con recursos Web para la enseñanza apren-
dizaje de las matemáticas. Incluye variedad de applets generados por el NIPE de Des-
cartes, que es una pequeña aplicación donde los docentes pueden crear sus propios
applets y con ellos crear unidades didácticas completas, que después son compartidas
por la misma comunidad. Apoyada por el Ministerio de Educación de España. Se
requiere de un plugin para visualizarlo en la Web. Actualizado al 2010. Ubicación:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
RedEscolar. El objetivo es lograr el aprendizaje significativo, y el trabajo colabora-
tivo con el uso de las TIC, en los niveles primaria y secundaria en México. Un pro-
yecto de la Secretaria de Educación Pública con el apoyo del ILCE. Incluye todas las
temáticas en esos niveles educativos, básicamente con textos e imágenes bien orga-
nizados en actividades.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://redescolar.ilce.edu.mx/educontinua/educonti-
nua.html
RELPE. Página de la Red Latinoamericana de Portales Educativos. Se creó en 2004
con la presencio de 16 países de Latinoamérica. Cada portal es autónomo, público y

42
gratuito. Se configura como un nodo dentro de todos los portales del RELPE, de tal
manera que se puedan compartir los recursos. Las instituciones que participan, son la
OEI, el Banco Interamericano de Desarrollo, la CEPAL, el programa eLAC 2015,
entre otros. En realidad, en un sitio donde se presentan las ligas a los sitios de los
portales inscritos en la Red.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.relpe.org/
Secuencias didácticas. Conectar Igualdad. Proyecto financiado por el Ministerio
de Educación de Argentina y la OEI. Ofrece recursos para todas las áreas de educa-
ción secundaria en Argentina, en su mayoría con formato de texto, como sugerencia
de secuencias didácticas. Cuenta con galería de fotos y videos diversos, una liga al
sitio e-books y una introducción al modelo 1 a 1, referido al uso de las lap top (One
Lap Top Per Children). El programa incluye en su estrategia con TIC, dotar a cada
alumno de secundaria con una netbook.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://secuencias.educ.ar/index.php
Vadenumeros. Página con números recursos de matemáticas, construidos la mayoría
con Geogebra. Ofrece ejercicios para el estudiante y problemas resueltos.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.vadenumeros.es/
wikisaber. Anteriormente correspondía a Skool.es; patrocinada por Intel y la funda-
ción Germán Sánchez Ruipérez y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional, en el
marco de la Iniciativa Comunitaria Interreg IIIA, España-Portugal. Ofrece recursos
para educación básicas en ciencias, como matemáticas, física química, biología.
Actualizado al 2007. Ubicación: http://www.wikisaber.es/

43
Repositorios de objetos de aprendizaje
aula del mundo. Láminas que tienen un propósito educativo, y abarca diversos tópi-
cos, en formato doble folio, y en pdf. Aunque son muchas láminas, la última contri-
bución fue en el 2007. El mundo es un periódico español de amplia difusión.
Actualizado al 2007. Ubicación: http://aula2.elmundo.es/aula/laminas.html
Artvex. Imágenes gratuitas, con más de 10000 imágenes gratuitas en materiales im-
presos; las fotos están organizadas por temas. Actualizado al 2011. Ubicación:
http://www.artvex.com/
Banco de imágenes y sonidos. Promovido por el Instituto de Tecnologías Educativas
de España, dirigida a todos los niveles educativos. Ofrece fotografías, videos, anima-
ciones, ilustraciones y sonidos de acceso libre.
Ubicación: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/
Banco de Imágenes de la Biblioteca Nacional del Maestro. Del gobierno de Ar-
gentina, ofrece de manera gratuita más de 1300 imágenes con fines educativos, apro-
vechando la imagen como vehículo cultura, según su propuesta pedagógica 2011.
Ubicación: http://www.bnm.me.gov.ar/
CATEDU. Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación ofrece diversos recur-
sos en formato flash sobre temas de matemáticas, química, biología y arte, promovida
por el Gobierno de Aragón en España, Actualizado al 2011.
Ubicación:http://www.catedu.es/webcatedu/index.php/descargas/realidad-aumen-
tada
DnaTube. Sitio que ofrece videos científicos, desde 2007, con animaciones flash,
PowerPoint, y diferentes formatos con más de 5000 videos. No tiene fines de lucro y

44
la intensión es que las personas aprendan más allá de las explicaciones de un texto
plano. La página es mantenida por Nazir Okur, Ubicación: http://www.dnatube.com
Didactalia: GNOSS. Sitio en España, que presenta, diversos recursos educativos
desde la primaria hasta la educación media, desde 2009. Con más de 20000 recursos,
en texto, videos, unidades didácticas, paginas HTML. Ocupa registrarse, para el ac-
ceso a los recursos. Actualizado al 2011. Ubicación: http://didactalia.net/comuni-
dad/materialeducativo
Educarchile. El portal de la educación. Contiene más de 600 ODA y diversos recur-
sos como sonidos, textos, artículos, imágenes, software, videos con más de 9000 re-
cursos en total. Con temáticas de matemáticas, ciencia, lenguas geografía, etc. Los
ODA se pueden descargar en formato comprimido. Última actualización en 2011 Ubi-
cación:
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186039&PT=1
Educando. Portal educativo de República Dominicana ofrece apoyo a la educación
con TIC, artículos diversos, banco de imágenes software educativo y cerca de 200
ODA en diversas temáticas, y diferentes formatos. Ofrece también un aula virtual en
Moodle. Patrocinado por la Secretaria de Educación del Estado de la República Do-
minicana, dirigido al sistema educativo nacional, a los profesores, familias e investi-
gadores, miembro del RELPE desde 2007. Última actualización al 2011. Ubicación:
http://www.educando.edu.do/
Efectos de Sonido Gratis. Colección de sonidos gratuitos, agrupados en diversas
categorías que van desde ambientales, hasta sonidos especiales como campanas, ro-
turas de vidrios, etcétera. Cuenta con más de 3000 sonidos y efectos. Actualizado al
2011.
Ubicación; http://efectos-de-sonido.anuncios-radio.com/gratis/index.php
Free-loops. Sitio que contiene sonidos gratuitos en formato wap, mp3, midi y también
software multimedia. Actualizado al 2011. Ubicación: http://free-loops.com/

45
Icon Archive, Banco de iconos con más de 200 mil iconos, en varias categorías to-
talmente gratuitos. Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.iconarchive.com/
Internet Archive. Sitio que contiene ligas a otros sitios además de contar con recur-
sos varios como animaciones, imágenes, textos, audio y video, proyectos y software.
Como dato, actualmente cuenta en la sección de textos una cantidad mayor de 3 mi-
llones de referencias. Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.archive.org/in-
dex.php
iTunes U. Anteriormente Apple's Learning Exchange cerrado en 2010, ahora se ubica
dentro del sitio de iTunes, que puede ser descargado desde esa página. La aplicación
de iTunes tiene ahora una sección, denominada iTunes U, donde podemos encontrar
más de 350 000 recursos libres. Participan más de 800 universidades con cursos abier-
tos y diversos materiales.
Actualizado al 2011. Ubicación: http://www.apple.com/education/itunes-u/
Jorum. Repositorio de ODA, que ofrece recursos gratuitos para el aprendizaje, por
medio del intercambio y reutilización de materiales didácticos, apoyados por la Uni-
versidad de Edinburgo y Manchester, desde el 2002. Cuenta con más de 10000 recur-
sos educativos abiertos. Actualizado al 2011. Ubicación: http://resources.jorum.ac.uk
SMETE. Repositorio de objetos de aprendizaje, para estudiantes y profesores, abarca
todas las áreas de la ciencia y la tecnología, patrocinado por la National Science Foun-
dation en Estados Unidos, así como diversas universidades y empresas privadas como
CISCO y SUN Microsystem. Actualizado al 2010. Ubicación:
http://www.smete.org/smete/
The Freesound Project. Sitio desarrollado por el Grupo de Investigación en Tecno-
logía Musical y la Universidad Pompeu Fabra en España. Aplican tecnología digital
y cuentan con más de 40 000 sonidos los recursos son gratis pero ocupa registrarse.
Actualizado al 2011

46
Ubicación: http://www.freesound.org/
TV Educa. Televisión educativa por Internet, donde se ofrecen de manera gratuita,
diversos cursos en video, desde matemáticas a idiomas. También se pueden conseguir
herramientas para edición de video y compartir los trabajos editados por uno mismo.
Ubicación: http://www.tveduca.com/
VELA. Videoteca educativa de las Américas. Creado por la Secretaria de Educación
Pública de México, pretende difundir todo el material educativo en video, con que
cuenta, además de audio e imágenes. Se accede con un registro. Mucho del material
está dedicado a telesecundaria. Ubicación: http://vela.sep.gob.mx/
Wikimedia Commons. Repositorio gratuito donde se albergan más de 10 millones
de recursos, agrupados en fotos, diagramas, animaciones, música, video, multimedia.
Inicio en 2004. Actualizado al 2011. Ubicación: http://commons.wikimedia.org/
Wikiversity. Repositorio bajo el mismo criterio de Wikimedia, donde se agrupan más
de 17 mil recursos de aprendizaje, agrupados por categoría y nivel, totalmente gra-
tuito. Actualizado al 2011. Ubicación:http://en.wikiversity.org/
Youtube. En la actualidad, muchos videos son de entretenimiento, pero poco a poco
se han subido videos con finalidad educativa de buena calidad, aunque aún no se tiene
una referencia concreta sobre la calidad de cada video salvo el número de descargas
del mismo. Como ejemplo, en una búsqueda del término: matemáticas, el buscador
muestra en el resultado una cantidad de 24 600 videos. Actualizado al 2011. Ubica-
ción: http://www.youtube.com/
La importancia de este tipo de recurso para nuestro proyecto, radica en que represen-
tan un esfuerzo tanto en horas de dedicación en la elaboración y también en recursos
económicos, de tal manera que bien se pueden usar de manera directa en nuestros
proyectos, o en el último de los casos, poder construir algo parecido, pero que cumpla
con nuestros objetivos. El hecho es que ya no vamos a partir de cero; ahora tenemos
una referencia importante de donde comenzar.

47
3.2 Perspectiva actual de la enseñanza matemática
Un breve recorrido por las tendencias en la educación de las matemáticas, muestra en
la actualidad, esfuerzos serios por estructurar un cuerpo teórico y metodológico, que
dé respuesta a los apremiantes problemas de aprendizaje en el área. En Latinoamérica,
es difícil identificar una corriente consolidada, y se recurre a tomar experiencias de
otros países, en la mayo-ría de las veces sin la debida reflexión y contextualización.
La enseñanza de las matemáticas como disciplina y campo de investigación es re-
ciente (Torres Fernandez, 2001). Podemos reconocer que las primeras tendencias sur-
gieron en Francia e Inglaterra, y casi al mismo tiempo en EU. La enseñanza de las
matemáticas se ha abordado desde las aportaciones de los mismos matemáticos, de
los pedagogos, pero actualmente más de las aportaciones del área de psicología.
Desde la visión del aprendizaje por descubrimiento, a la idea de incorporar las com-
petencias a todo el currículo escolar, desde la educación básica a la profesional. En
general, la tendencia actual, es hacia el desarrollo del pensamiento matemático; más
hacia la comprensión de los objetos matemáticos. Se describen a continuación algu-
nos estudios y reflexiones que dan cuenta de algunas de las tendencias que servirán
de guía para el proyecto. Una de las primeras tesis que trajo la atención sobre el tema
de la comprensión en matemáticas, la realizo Laurence Viennot en 1976, donde ex-
pone el problema de la incomprensión por parte de alumnos egresados, de los signi-
ficados de conceptos científicos básicos, a pesar de haber recibido la instrucción de
manera reiterada. Más aún, resultó que los alumnos respondían a diferentes concep-
ciones de dichos objetos, que algunos autores denominaron “teorías ingenuas”, “es-
quemas conceptuales alternativos “, “representaciones “, y en esencia también deno-
minados errores de concepción. (Pérez y Ozámiz, 1993). Esta tesis originó una serie
de investigaciones, apoyados en estudios que ya aportaban nociones de este tipo,
como Vygotsky, Piaget y Ausubel, entre otros, y su interés radicaba en cómo se for-
maban esas preconcepciones o estructuras. Lo principal es que no es fácil incidir en
la modificación de ellas, lo que implica una ardua labor a lo largo del tiempo para
lograrlo. Un vistazo hacia algunas de las investigaciones, salvando las comparaciones
de nivel académico, muestra una baja sensible en las habilidades y conocimientos

48
matemáticos de los alumnos al ingresar a estudios superiores. En la Universidad de
Occidente, unidad Culiacán, se tiene evidencia en estudios diagnósticos con alumnos
de nuevo ingreso, donde se comparó sus promedios de preparatoria; en general con 8
en promedio, contra un 3 de promedio en examen diagnostico al ingresar a la univer-
sidad; en una escala de 0 a 10 (Oramas y Achoy, 2007). A partir de esta situación se
inicia una búsqueda dentro de las teorías que pudieran ayudar a resolverlas.
Muchas de las aportaciones se han orientado en los últimos años, al paradigma del
constructivismo; otras a visiones más eclécticas con fuerte orientación cognitiva, y
también los que funden todo hacia las nuevas tecnologías. Dentro de las corrientes
cognitivas, existen muchas aportaciones, sobre todo en lo referente al problema de las
representaciones de los objetos matemáticos. Desde esta perspectiva, se considera que
el conocimiento matemático puede representarse como una «red» de objetos matemá-
ticos, ya sea conceptos, definiciones, algoritmos, etcétera, que están conectados; de
alguna manera. Dos técnicas se proponen: La de los mapas mentales y los mapas
conceptuales. Con ellas es posible visualizar como un objeto matemático se estructura
en una red de relaciones que lo configuran como tal (Brinkmann, 2003) En años re-
cientes, basados en las aportaciones de Novak y Gowin, se desarrolló el software
CmapTools. La idea básica de la propuesta es que los elementos primarios del cono-
cimiento, son conceptos y relaciones entre otros conceptos y proposiciones. El soft-
ware, permite incluir estos conceptos y permite ir relacionándolos, ya sea en colabo-
ración vía Internet o fuera de ella. Aunque esta herramienta no está pensada específi-
camente para matemáticas, podemos encontrar muchos trabajos ya realizados en el
servidor del mismo proyecto (Cañas et al., 2004). Aunque el uso de los mapas men-
tales y conceptuales muestran una utilidad, para esquematizar el conocimiento, es
necesario, además, una planeación de las secuencias didácticas que lleven al alumno
a adquirir esos esquemas; no como un fin en sí mismo, sino en el desarrollo del pen-
samiento matemático que le permita resolver en un momento dado, problemas diver-
sos, desde el punto de vista de la matemática y de la vida cotidiana.
Dos propuestas han tomado relevancia actualmente, además de las posturas tradicio-
nales en educación matemática. Hablamos del grupo de investigadores españoles Juan

49
Días Godino, Ángel Contreras, Vicenç Font y Carmen Batanero, quienes proponen
un enfoque ontológico-semiótico de la cognición matemática (J. D. Godino et al.,
2006). Por otra parte, el grupo de investigadores del CINVESTAV (Centro de Inves-
tigación Avanzada) del Instituto Politécnico Nacional, de México, con una propuesta
denominada aproximación socioepistemológica en la investigación de la educación
matemática, promovida por Ricardo Cantoral y Rosa María Farfán (Cantoral, 2000).
De acuerdo a Díaz Godino, no existe un marco teórico único en el abordaje de la
enseñanza aprendizaje de la matemática; un grupo de investigadores liderados por él,
proponen un modelo teórico que retoma elementos de diversas posturas, pero que
finalmente concluyen con el aspecto más importante: el abordaje del problema didác-
tico. En el modelo confluyen la Teoría de Situaciones Didácticas (TSD), (Broussea,
1997), el interaccionismo simbólico y la teoría de funciones semióticas (J. Godino y
Linares, 1988). La instrucción como punto de referencia a este proceso se puede en-
tender bajo la interacción de dimensiones interconectadas: docente, dicente, media-
cional, cognitiva, emocional, epistémica. A su vez, cada dimensión consta de distintos
elementos, los cuales están dispuestos en un orden en el tiempo. Podemos ver con
este modelo, cómo el núcleo central gira alrededor de las acciones que se ponen en
juego sobre un objeto matemático determinado, junto con las funciones docentes que
se llevan a cabo, y por otro lado los significados puestos en juegos al interactuar con
dicho objeto. Es posible concebir este proceso en un determinado número de secuen-
cias o trayectorias:
Trayectoria epistémica: problemas, acciones, lenguaje, definiciones,
propiedades, argumentos
Trayectoria didáctica: plan del profesor, actividades de los estudiantes
Trayectoria mediacional: libros, apuntes, manipulativos, software, etcé-
tera.
Trayectorias cognitivas: Los significados personales de los estudiantes
como proceso evolutivo en el tiempo.
Trayectorias emocionales: actitudes, valores, afectos y sentimientos

50
Al mismo tiempo que se definen estas trayectorias en el tiempo, se hace hincapié de
que se habla de tiempos didácticos en situaciones específicas. El modelo propone que
la amalgama de estas trayectorias, como vectores en el tiempo, se encuentra dentro
de un proceso estocástico. En cuanto a las trayectorias cognitivas, se emplea los con-
ceptos de significado institucional, para referirse al saber establecido de referencia y
al significado personal, como los conocimientos producto del sistema de prácticas
personales en la adquisición de significados, vía el conflicto y negociación de los
mismos; en nuestro caso, de los objetos matemáticos.
Estos elementos tienen como base la Teoría de Situaciones Didáctica elaborado por
Guy Brousseau (Pannizza, 2003). Esta idea establece que el alumno aprende del con-
flicto y de las contradicciones cuando, interactúa en su contexto social. Pero la situa-
ción propiamente didáctica es cuando de manera deliberada establecemos relaciones
entre alumnos, medios, y el sistema educativo, con el objetivo de que el alumno se
apropie de cierto saber. Es decir, crear situaciones que permitan al alumno aprender
de manera intencional., define a la situación didáctica como:
Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o explícitamente entre un
alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventual-
mente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el
profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un sa-
ber constituido o en vías de constitución.
El papel que se le da en la teoría de situaciones didácticas a la actividad del alumno
es el centro de todo el proceso; pero, habrá momentos en que el alumno, se encuentre
fuera de esta situación didáctica; normalmente cuando el alumno intenta solucionar
un problema sin la intervención del maestro, inclusive, sin ser sancionado por él. Esto
responde a la finalidad de que el alumno tome sus propias decisiones, de que pueda
abordar el conocimiento desde el estudio independiente y sin estar pendiente de los
puntajes para acreditar una asignatura; a estas situaciones, Brousseau las denominó
situaciones a-didácticas.

51
La otra perspectiva teórica la encontramos con el grupo de investigadores mexicanos
del CINVESTAV, liderados por Ricardo Cantoral y Rosa María Farfán. Los estudios
realizados por ellos abarcan desde la educación básica a la profesional. La aproxima-
ción teórica la han denominado socioepistemología (Cantoral, 2000), y en ella se in-
vestigan los fenómenos de producción y difusión del conocimiento; en nuestro caso
el matemático. Se amalgaman los elementos epistemológicos, sociocultural, cogniti-
vos del conocimiento, bajo una perspectiva histórica de la construcción, difusión y
uso del conocimiento. La base de esta perspectiva es que los conocimientos son el
producto de un proceso de construcción social, que las nociones matemáticas, surgen
como resultado de una circunstancia particular. Se usan de igual manera estudios y
propuestas desde distintas posturas, como son: el constructivismo social; la teoría de
situaciones didácticas; las propuestas de Artigue, Piaget y Vygotsky. Se observa un
acercamiento multidimensional desde la psicología y de lo social histórico. Es posible
encontrar elementos del análisis del discurso, dado que el conocimiento, se da por una
negociación de significados, pero adicionalmente aquí, se ve que la negociación se da
en un transcurso histórico muy largo y que continúa en la actualidad; lo importante
es cómo van emergiendo estos significados o conocimientos vía la instrucción.
Una de las principales aportaciones, es la idea de que las matemáticas se construyen
socialmente, para responder a cierto tipo de problemas (aun siendo un problema pro-
pio de las matemáticas abstractas), pero que en las practicas escolares, enseñar mate-
máticas, implica un proceso de negociación de significados, incluso de transformar
este saber, para que se adapte no solo al nivel de conocimientos de los estudiantes,
sino a todo el conjunto de prácticas culturales que se dan; en nuestro caso, en la Uni-
versidad. Una explicación dada por el mismo Cantoral (Cantoral y Farfán, 2005) es
la siguiente: “La socioepistemología por su parte, plantea el examen del conoci-
miento social, histórica y culturalmente situado, matizándolo a la luz de las circuns-
tancias de su construcción y difusión.”

52
3.3 Perspectiva actual de la enseñanza de la estadística
La investigación acerca de la enseñanza de la estadística, han tenido un desarrollo
considerable a partir de los últimos 15 años, y más recientemente con el surgimiento
de la computadora, que ha posibilitado cálculos más rápidos, permitiendo que las es-
trategias de enseñanza aprendizaje se centren ahora en el análisis de los datos, más
que en los cálculos manuales, que consumían mucho tiempo. Una de las principales
problemáticas, es la deficiente formación matemática de los alumnos para abordar los
conceptos y su tratamiento o diferenciación ante los distintos problemas que se le
presentan; así, suelen confundir la utilización de una aplicación, pues no logran iden-
tificar las características o principios que posibilitan dicha aplicación. Desde el punto
de vista ontosemiótico, estamos hablando de la negociación de los significados im-
plicados en las formulas y conceptos estadísticos; la pregunta es sobre los significados
personales e institucionales que se le confieren; por ejemplo, a la media y la desvia-
ción estándar. El problema no está referido solo al alumno; también los docentes que,
sin una formación matemática adecuada, suelen confundir algunos conceptos.
El énfasis en el análisis de datos y el uso e interpretación de todo tipo de gráficas
estadísticas, inicia en los años setenta la idea es que el alumno interprete los datos
estadísticos de las investigaciones o reportes y sepa comunicar sus hallazgos de ma-
nera gráfica y estadística y que no es tan importante que se aprenda una fórmula de
memoria, sino que entienda los principios que sustentan los diversos conceptos esta-
dísticos. En investigaciones de Wilensky (citado por Bello Parias, 2016) hace evi-
dente este fenómeno y lo denominó “ansiedad epistemológica”. La tesis que lo sus-
tenta está basada en el hecho de que los estudiantes se enfrentan a los conceptos es-
tadísticos sin las herramientas y conocimientos previos que los permitan comprender-
los, inclusive solo se tienen creencias vagas e incompletas sobre los conceptos de
probabilidad, y que además experimentan confusión ante las distintas vías de solución
de un problema que involucra eventos probabilísticos.

53
Desde la experiencia docente en la Universidad de Occidente, podemos ver que la
mayoría de los alumnos tiende a reproducir las prescripciones del maestro, por ejem-
plo: seguir la secuencia de cálculo para la desviación estándar u otro cálculo, y en la
mayoría de los casos lo hacen bien, pero al momento de preguntar su significado, los
alumnos tienden a describir la formula sin dar respuesta a lo que representa la desvia-
ción estándar. El problema del desarrollo del pensamiento estadístico radica también
en la forma en que la enseñamos; es decir, descontextualizadas del proceso más global
que es el de la investigación.
Batanero y Díaz (2008), exponen que el proceso inicia en el desarrollo de un proyecto
de investigación, la investigación de campo y la obtención de datos, su procesamiento
y análisis posterior. Con este proceso se estará en posibilidades de dar respuestas a
las preguntas de investigación y en su caso a probar las hipótesis del mismo; si el
análisis estadístico fue correcto. En la práctica docente enseñamos los procesos de
cálculo, fuera del contexto de la investigación y el alumno tiende a no saber cómo
integrar todos los conocimientos dispersos, incluso a no comprender como surgen de
los datos y las formas en que deberán de tratarse. Well, Pollatsek y Boyce (citado por
Retamal, Alvarado, y Rebolledo, 2007) realizaron una investigación con alumnos de
psicología sobre diversos conceptos estadísticos incluidos en el teorema central del
límite y encontraron lo siguiente:
En general, los sujetos parecen comprender que los promedios de muestras
más grandes se acercan más a la media de la población, pero no comprenden
las implicaciones de esto, sobre la variabilidad de la media muestral. La va-
riable más importante que influye en el éxito de la tarea es la similitud entre
la media muestral y poblacional.
Esto indica que la comprensión de los conceptos estadísticos involucrados es com-
pleja y que incluso con el apoyo de software de simulación no es tarea fácil, y que
requiere el apoyo del docente para lograr un aprendizaje significativo; pero también
se requiere que el docente tenga el dominio no solo de su materia, sino de los recursos
de simulación, y pueda sacar el mejor provecho de ellos.

54
En resumen, podemos decir que los problemas en general del aprendizaje y enseñanza
de las matemáticas, también se replican a la asignatura de estadística a nivel univer-
sitario. Los estudios al respecto, se desarrollan desde lo psicológico, hasta la parte del
proceso de comunicación. Las investigaciones a nivel mundial, la podemos encontrar
en los siguientes organismos o asociaciones: IASE (The International Association for
Statistical Education); JSE (Journal of Statistics Education); ASA (American Statis-
tical Association); ISLP (International Statistical Literacy Competition Project).
El modelo educativo de la Universidad de Occidente contempla las competencias pro-
fesionales en todos los programas indicativos de las materias que se imparten en cada
una de las carreras que ofrece. Sin embargo, no se ha llegado a un consenso sobre
cómo debería ser implementado. Este fenómeno no es privativo de la institución, dado
que en todos los niveles educativos y desde la propuesta a nivel nacional de Secretaria
de Educación Pública, en el año de 1995, todas las instituciones han encaminado sus
esfuerzos a cambiar sus esquemas y prácticas docentes a las competencias (Valdez
Coiro, 2006). La gran tradición expositiva ha sido uno de los problemas que impide
el equilibrio entre la formación por competencias y las clases propiamente teóricas
(Salazar Botello y Vega Chiang, 2007). Los esfuerzos de todas las instituciones están
en este momento encaminados a la formación de los docentes para las competencias,
en algunos casos con más éxito y gran resistencia al cambio en otras. Más allá de su
conceptualización, está la visión de que enseñar por competencias debe privilegiar un
tipo de cultura en las comunidades universitarias que tienda a una visión global de los
fenómenos sociales, políticos, económicos; donde la incertidumbre y los cambios ace-
lerados están presentes.
La labor institucional entonces, deberá encaminarse a estimular a docentes a esa con-
fluencia con el mundo laboral, pero sin confundir lo que es necesario para que un
egresado cumpla con una labor profesional y otra que otorgue valor a los logros cul-
turales de la humanidad, a la necesidad de transcendencia personal y social, además
de constituirse como agentes portadores de valores y de cambios que favorezcan una
mejor sociedad. El concepto de competencia no es nuevo y autores como Piaget,
Vygotsky, Ausubel, Novack la orientaron en primera instancia a la comprensión,

55
desde su particular perspectiva. Las definiciones de competencias son diversas, aun-
que contemplan algunas ideas comunes. Se expone una de las más recientes defini-
ciones de competencia tomada de Villanueva Aguilar (2009):
Procesos dados por el entretejido de múltiples relaciones entre conocimien-
tos, habilidades y actitudes puestos en escena en el abordaje de tareas y re-
solución de problemas pertinentes, de manera efectiva y eficiente, con con-
ciencia, autonomía y creatividad, aprovechando de manera adecuada los re-
cursos disponibles y aportando tanto al bienestar propio como al de las or-
ganizaciones donde se desenvuelve la persona.
Esta definición, aunque más integradora, no es menos difícil de abordar en el desa-
rrollo de estrategias académicas. Otras definiciones las podemos encontrar en los do-
cumentos del proyecto Tunning de la Comunidad Económica Europea, el programa
PISA (Programme for Indicators of Student Achievement), y otros, dedicados sobre
todo a medir la calidad y la estandarización de la educación, tanto nacional como
internacional. Nuestro interés se centra en las competencias que son propias de las
matemáticas; así, encontramos en el proyecto PISA (OCDE, 2007; Rico, 2006) un
listado de competencias matemáticas:
Pensar y Razonar
Argumentar y Comunicar
Construir modelos
Plantear y resolver problemas
Representar
Utilizar un lenguaje simbólico, formal y técnico
Utilizar herramientas de apoyo (por ejemplo, TIC)
Esto es en lo general para las matemáticas, y en lo específico para la estadística, lo
encontramos en un artículo de Colombia (Ministerio de Educación Nacional, 2006)
donde expone las siguientes competencias:

56
Comparar e interpretar datos provenientes de distintas fuentes
Reconocer la relación entre conjuntos de datos y su interpretación
Interpretar, construir y comparar representaciones gráficas de datos
Usar medidas de tendencia central y dispersión
Usar modelos que utilicen la probabilidad y realizar inferencias
Resolver problemas a partir de un conjunto de datos, utilizando recur-
sos de la estadística; predecir y justificar razonamientos y conclusio-
nes utilizando información estadística.
Las competencias van destinadas a que el alumno, razone, compare, resuelva, etcé-
tera; otra parte está destinada a los métodos de enseñanza adecuados, a cómo organi-
zar los aprendizajes, evaluar dichas competencias. Chan (2004) menciona que lo im-
portante, desde el enfoque del constructivismo, es el diseño del entorno, constituido
por el contexto del problema; la representación y/o simulación, y el espacio donde
interactuará el usuario, con la posibilidad de que pueda manipular los objetos de
aprendizaje. En México tenemos varios instrumentos de evaluación, como el CENE-
VAL para todos los niveles educativos, el proyecto ENLACE, para educación básica
y media superior, que realizan evaluaciones periódicas para medir la competencia en
todas las áreas del conocimiento escolar, pero todavía no tenemos un consenso sobre
cómo abordar realmente el problema didáctico, según observamos en las aproxima-
ciones teóricas de la enseñanza de las matemáticas. Las competencias matemáticas
en general se muestran en la tabla 2.
Interesa como organizar las competencias vía las trayectorias didácticas, en el con-
texto del proyecto de desarrollo de materiales Web educativos, sobre estadística des-
criptiva

57
Tabla 2. Esquema general de las competencias.
Fuente: elaboración propia con información de (De Miguel, 2005)
. Las dificultades de integrar diversas aproximaciones teóricas a nuestro objeto de
estudio, se hacen más complejas, en la medida de su especificidad; cada vez que des-
glosamos alguna actividad, se deberá pensar entonces, en la competencia como eje
integrador, en las TIC como la variable mediacional, y las construcciones socioepis-
temológicas del conocimiento o en su caso, la visión ontosemiótica. Los puntos de
contacto sin embargo siguen indicando a la teoría de situaciones didácticas y los pro-
cesos de comunicación-negociación de significados.
Métodos de ense-
ñanza
Modalidad organi-
zativa
Componentes de la compe-
tencia
Estrategias evaluativas
Lección Magistral.
Estudio de casos.
Resolución de pro-
blemas.
Aprendizaje ba-
sado en problemas.
Aprendizaje orien-
tado a proyectos.
Aprendizaje
cooperativo
Contrato de apren-
dizaje.
Clases Teóricas
/expositivas.
Seminarios/ Talle-
res.
Clases Prácticas.
Prácticas Externas.
Tutorías.
Estudio y trabajo
en grupo.
Estudio y trabajo
individual /autó-
nomo.
Conocimientos:
Generales para el aprendi-
zaje.
Académicos vinculados a
una materia.
Vinculados al mundo pro-
fesional.
Habilidades y Destrezas:
Intelectuales.
De comunicación.
Interpersonales.
Actitudes y Valores:
Organización/gestión per-
sonal.
De desarrollo profesional.
De compromiso personal.
Pruebas objetivas.
Pruebas de respuestas
corta.
Pruebas de desarrollo.
Trabajos y proyectos.
Informes/memorias de
prácticas.
Pruebas de ejecución de
tareas reales y/o simula-
das.
Sistemas de auto-evalua-
ción.
Escalas de actitudes.
Técnicas de observación.
Portafolio.

58
3.4 Fundamentación metodológica
Existen muchas propuestas metodologías, para la creación de páginas web, pero es-
pecíficamente para una Web educativa, no se ha llegado a un consenso. Se utilizan
metodologías tomadas de la ingeniería del software. De hecho, el paradigma surge de
la programación orientada a objetos y su actual paradigma es el lenguaje modelador
de objetos (UML).
Al respecto Chan menciona que no existe una metodología que integre un análisis
sujeto-objeto de conocimiento, en virtud de las acciones del sujeto y las competencias.
Si bien lo contemplan en su fase documental; al final solo queda el objeto de apren-
dizaje totalmente desarrollado, con las posibilidades de interacción, que son inheren-
tes a su diseño, y esto requerirá de la guía de alguien que conozca su funcionamiento,
su finalidad, para que pueda a su vez, ser apropiado por el usuario. Surge una serie de
preguntas acerca del fenómeno de interacción; de cuál es la naturaleza de los conte-
nidos, y como surgen los aprendizajes. Chan propone cuatro elementos en el proceso:
Los conocimientos a ser virtualizados
El proceso por el cual se virtualizan
El diseño educativo y
La comunicación, que posibilita la significación de los contenidos al sujeto
Apunta sobre la misma base de Cantoral, que el saber es un producto histórico y so-
cial, acumulado y en circulación y que la relación sujeto objeto de aprendizaje repre-
senta algo más que la interacción con fragmentos de información.
El diseño y la construcción del objeto de aprendizaje, nos pone en contacto con todo
el entramado social y culturalmente aceptado y esto enfatiza el hecho de que dichos
objetos no son pedagógicamente neutros Chan (2004). La metodología para sitios
Web educativos, se enfrenta al problema de que, si bien los programadores de soft-
ware dominan su área, en lo que respecta a la parte pedagógica y didáctica, se basan
en prescripciones, alguna experiencia tomada de sus años escolares o simplemente en
la intuición; incluso como docentes, no hemos recibido una formación en educación
suficiente, como para determinar bajo un paradigma especifico, todo el desarrollo de

59
un proyecto de este tipo (Hernández, 1993). En un proyecto de recursos Web educa-
tivos confluyen las metodologías de la ingeniería de software, los modelos instruc-
cionales, los contenidos específicos de cada curso; los distintos actores, la institución,
el software o lenguaje a utilizar como base, la plataforma tecnológica, y los diferentes
apoyos estructurales, entre otros elementos.
Podemos decir que hay una parte técnica y otra pedagógica que deberán contem-
plarse. Se analizarán solo algunos modelos que proponen toda una secuencia de desa-
rrollo e integración, marcando que algunos contemplan ámbitos muy amplios y no
solo de la construcción de los ODA, pero que es importante ver como se concibe el
proceso, desde la idea hasta el uso de la misma en un modo y nivel de uso específico.
Un recorrido por el desarrollo de ODA, muestran muchas vertientes, y adaptaciones
de las teorías expuestas en capítulos anteriores. Debemos remarcar el hecho de que
los modelos incluyen en unos, todo el marco contextual donde se desarrolla el ODA,
y otros se enfocan únicamente en los elementos básicos del ODA y en su caso, de los
patrones de donde se pueden configurar con más facilidad. El primer análisis corres-
ponde al modelo presentado por Osorio, Muñoz, Álvarez, y Arévalo (2006), de la
Universidad Autónoma de Aguascalientes. Su primer análisis consiste en separar un
ODA en cuando menos cuatro elementos: el objetivo pedagógico; los conceptos pro-
pios del ODA; las actividades y el manifiesto o metadato. Los ODA por su granula-
ridad pueden ser genéricos, temáticos o elementales. La metodología propuesta consta
de dos fases: la primera que se refiere propiamente al ODA en particular, y la segunda
a la visión general en la incorporación a un LMS, según la siguiente secuencia:
Identificación del ODA, → Diseño instruccional, → Guardarlo como HTML
o archivo ejecutable
Editar metadato, → Repositorio de ODA, →LMS, → Evaluación
Gráficamente las partes se relacionan con el contexto institucional, el cual es carac-
terístico de cada institución; además, el proceso se retroalimenta de manera constante,
por medio de evaluaciones de control de calidad que permitan un mejor diseño ins-
truccional, según la siguiente figura.

60
Figura 4. Modelo para el desarrollo de ODA de Muñoz, Osorio, Álvarez y Cardona
Fuente: elaboración propia, con información de (Osorio et al., 2006)
La metodología general incluye el diseño y construcción del ODA y su posible incor-
poración a un sistema de administración de los aprendizajes (LMS), como Moodle.
Los elementos del modelo incluyen también las siguientes fases:
1. Análisis y obtención: aquí se identifican los requerimientos, y la recopilación
de los contenidos académicos junto con las competencias académicas que se
desean lograr.
2. Diseño: se realiza el boceto del ODA, plantilla o patrón y la definición de los
metadatos.
3. Desarrollo: implica armar el ODA con todos los elementos necesarios para
subirlo a un repositorio de ODA ya empaquetado, junto con su manifiesto.
4. Evaluación: de las características de calidad del ODA, y almacenarlo junto
con los ODA ya evaluados.
5. Implantación. Integrar el ODA evaluado a un LMS y usarlo.
La propuesta de S. Martínez, Bonet, Cáceres, Fargueta, y García (2007) para la Uni-
versidad Politécnica de Valencia considera, la dinámica de la convergencia europea
en cuanto a la incorporación de TIC en la educación. Nace, no solo un programa de
capacitación, sino toda una infraestructura para dar apoyo a esta inquietud. Conside-
ran los siguientes pasos:

61
1. Determinación de los objetivos a alcanzar con el ODA
2. Selección de contenidos acorde al objetivo y el formato digital del ODA
3. Elaborar la introducción del ODA, procurando incluir, su utilidad, guía ins-
truccional, la motivación y la relación con otros contenidos. Así como la es-
tructura de los contenidos
4. Desarrollo del contenido del ODA
5. Integración del ODA con el manifiesto
6. Evaluación del ODA
La propuesta contempla, después de la creación del ODA, la forma en que este y otros
ODA se incorporan a las estrategias generales de enseñanza y aprendizaje. Los auto-
res definen al módulo de aprendizaje como el contexto donde cobraran significado
los objetos de aprendizaje. Para ello definen otro tipo de objetos que denominan Ob-
jetos de Acoplamiento. Estos sirven para el diseño de la situación de aprendizaje, tales
como las horas de dedicación al módulo, la guía del módulo, para explicitar las acti-
vidades que se deberán realizar con el ODA, los resúmenes y las evaluaciones de
aprovechamiento. Los objetos de acoplamiento nos dan el contexto en donde se apli-
carán todos los ODA, y si bien se denominan también Objetos, estos no cumplen con
todas las características necesarias para considerarlo como tales. En un proyecto con-
junto de la Escuela Normal del Estado de Chihuahua, el Tecnológico de Monterrey
(ITESM), la Universidad de Quintana Roo y La Universidad Autónoma de Coahuila,
investigadores de estas instituciones, se dieron a la tarea de recabar evidencias del
impacto de los ODA en los procesos, tanto de la capacitación del docente y el impacto
en los procesos de enseñanza y aprendizaje con alumnos en el área de las matemáticas
(Prendes, Fernández, Hernández, y Martínez, 2009).
El primer paso fue la capacitación de docentes sobre manejo de software de autoría y
aspectos metodológicos; posteriormente, los docentes construyeron diversos ODA.
En el trabajo interinstitucional, diversos maestros aplicaron en sus clases, los ODA
construidos en el taller, en cada una de las Universidades participantes. Los datos
recabados dieron resultados favorables, en cuanto al aprovechamiento y percepción

62
de los ODA. El modelo para desarrollar los ODA en el curso de capacitación previo,
impartido a los docentes, se muestra en el siguiente gráfico:
Figura 5. Modelo de desarrollo de ODA utilizado en la capacitación docente.
Fuente: elaboración propia, con información de (Prendes et al., 2009).
En el gráfico se identifica al software LECTORA (http://www.trivantis.com/e-lear-
ning-software-tools), de uso comercial que permite hacer presentaciones dinámicas
en formato flash o HTML. Otro software es Dspace, con propósitos académicos; sirve
para crear un repositorio de ODA en la estructura de cliente/servidor
(http://www.dspace.org/).
Margain Fuentes, Muñoz Arteaga, y Álvarez Rodriguez (2009), en la Universidad
Politécnica de Aguascalientes en México, propusieron un proyecto, como necesario
para incrementar el índice de titulación en el nivel licenciatura. Sustentaron su pro-
yecto, con la propuesta del modelo MACOBA (Metodología de Aprendizaje Colabo-
rativo para la Producción y Consumo de Objetos de Aprendizaje). El modelo tiene
como principales objetivos, la identificación de las buenas prácticas docentes; las es-
trategias de colaboración, como parte fundamental del modelo, y el uso de patrones
para facilitar el desarrollo de ODA.

63
Figura 6. Metodología MACOBA.
Fuente: elaboración propia, con información de (Margain Fuentes et al., 2009)
Los niveles se describen como sigue:
Requerimientos. Plan de clase o sesión; las actividades, recursos a utilizar.
Análisis. Secuencia y roles de las actividades y momento en que cada recurso
será utilizado.
Diseño y desarrollo. Aspecto gráfico, herramientas y lenguajes para el desa-
rrollo del ODA.
Implementación. Se integran para su uso, tanto los roles como los recursos
Evaluación. Guía para los diseñadores, para llevar el control de calidad en
cada nivel.
El modelo contempla, por un lado, el diseño/construcción del ODA y, por otro lado,
el aspecto de su gestión; es decir, su colocación en un servidor (repositorio) y el uso
de estos en un sistema de administración del aprendizaje, como Dokeos o Moodle.
Delgado, Morales, González, y Chan Núñez, 2007 de la Universidad de Guadalajara,
en el sistema de Universidad Virtual, desarrollaron una propuesta basada en patrones,
para la construcción de ODA. La idea es que, para el desarrollo de un ODA, se re-

64
quieren diversas competencias, como la pedagógica y la tecnológica, que muchos do-
centes no poseen. El modelo tiende a simplificar la producción de ODA, utilizando
patrones. De acuerdo al modelo por ellos planteados, un patrón se puede definir como
las partes comunes a todos los ODA, con la posibilidad de adaptarse y aplicar a dis-
tintas situaciones de enseñanza aprendizaje. Funcionan como una plantilla, en la que
se va colocando el contenido, sobre la estructura ya preformada. De esta forma, el
tiempo y los costos para producir un ODA se reduce, comparado a cuando no se usan
patrones.
Figura 7. Modelo de la Universidad de Guadalajara para crear ODA.
Fuente: elaboración propia, con información de (Delgado et al., 2007)
Derivado de las intenciones generadas en algún ámbito de aplicación para construir
un ODA, el proceso inicia con la selección de un patrón; es decir, de alguna estructura
ya construida y probada, que nos pueda servir a los objetivos propuestos. Se tiene
entonces una maqueta con un diseño multimedial; posteriormente, se desarrolla el
diseño funcional y de interacción; que da como resultado el guion de producción.
Trabajar con un patrón, permite ir colocando contenidos y diversos elementos, sin
preocuparnos por la estructura general, que ya viene diseñada. La parte pedagógica,
se relaciona con la carta descriptiva; en este modelo, pero bien podríamos modifi-

65
carlo, para adaptarlo a las características propias de cada aplicación con otras vertien-
tes pedagógicas o didácticas. Las últimas dos fases se refieren al empaquetado y la
implementación o uso. Se supone la posibilidad de incorporarlo a un LMS. También
debemos remarcar que los formatos Flash y HTML, son en este modelo una referen-
cia, dado que, para la creación de objetos, estos derivan en distintos formatos y ex-
tensiones.
Pernalete y Delgado (2009), en un proyecto para la Universidad Nacional Experimen-
tal Francisco de Miranda, en Venezuela, realizaron un proyecto para desarrollar ODA.
El modelo que se utilizó, fue el ISD-MeLO, (Instructional Systems Development Met-
hodology based on e-Learning Objects) basada en ADDIE, pero realizando algunas
adiciones, en lo pedagógico; que, según los autores, no era explícito en el modelo
original. Se incluyeron criterios de calidad para ODA. El modelo adaptado lo deno-
minaron ISD-MeLO+. Se considera el modelo como ecléctico en relación con las
teorías de aprendizaje. Las modificaciones son identificadas con el símbolo “+”. El
modelo se resume en la tabla 3.
Fases Actividades
+Preparación +Definir una taxonomía para ODA
+Establecer un modelo de calidad para ODA
Análisis Análisis del perfil del aprendiz,
Análisis del problema
+Revisión de estrategias de enseñanza aprendizaje
+Exploración preliminar sobre recursos tecnológicos y pedagógicos acordes a las
estrategias de enseñanza aprendizaje.
Búsqueda de los recursos
Análisis del entorno,
Mantener la metadata
Diseño Análisis de la tarea
Análisis de contenido
+Definir estrategias de enseñanza aprendizaje,
+Diseñar el plan instruccional

66
+Identificar y seleccionar recursos tecnológicos y pedagógicos acordes a las estrate-
gias de enseñanza aprendizaje definidas.
Identificar la estructura de los ODA
Establecer la secuencia de instrucción
Categorizar los ODA
Especificar los ODA
Mantener la metada en el diseño del contenido
Modelar al usuario para diseñar la interfaz de los ODA
Análisis de la tarea del usuario,
Encontrar una metáfora
Diseño del “look” de la interfaz,
Diseño del “ feel” de la interfaz
Desarrollar prototipo y evaluar
Mantener la metadata en el diseño de la interfaz
Desarrollo Búsqueda de ODA en la base de datos del entorno o en la Web
Construir los ODA
Efectuar el control de calidad
Almacenar los ODA en un repositorio
Mantener la metadata
Implementación Seleccionar la estrategia para integrar los ODA en un producto
Seleccionar el modo de entrega más adecuado
Crear un plan de gestión
Ejecutar el producto con la estrategia de entrega seleccionada
Hacer seguimiento del progreso
Evaluación Llevar a cabo la evaluación formativa
Llevar a cabo la evaluación sumativa
Tabla 3. Fases del modelo ISD-MeLO+. Fuente: (Pernalete y Delgado, 2009)

67
Modo Método
Instrucción Lección, Taller, Seminario, Artículo corto, Artículo extenso
Caso de estudio
Colaboración Ejercicio guiado, Chat, Foro de discusión,
Encuentro en línea
Práctica Simulación de roles
Simulación de hardware o software
Simulación de codificación
Simulación conceptual
Simulación de modelado de negocios
Laboratorio en línea, Proyecto de investigación
Evaluación Pre-evaluación, Evaluación de competencias
Evaluación de rendimiento
pruebas preparatorias para certificación
Tabla 4. Taxonomía de ODA. Fuente: Pernalete & Delgado (2009)
En la tabla 4 se muestra la parte de selección de la taxonomía para el modelo ISD-
MeLO+. Dividido en modos y métodos.
Gándara (1999), propone un modelo sobre la idea de Tina Van Der Mollen de Nueva
Zelanda, quien utilizó los mapas mentales, con HyperCard, un programa de Apple
Computer, ya descontinuado desde 2004. El modelo Gándara Van der Mollen aplica
para todo un proyecto de computo educativo. El modelo es una reacción ante la tra-
dición de desarrollo derivado de la ingeniería de software y en la búsqueda de un
trabajo integral que contemple no solo al usuario, sino a la forma o modo en que va a
utilizarse las TIC, la orientación y el nivel de uso, en los procesos de enseñanza apren-
dizaje. El modelo implica una lluvia de ideas preliminar, la construcción del mapa
donde se ubican los temas y recursos necesarios, diferenciados por cierta simbología;
el análisis de factibilidad, los costos y la calendarización. La especificación del nivel
orientación y modalidad de uso son clave para el proyecto. El producto preliminar
debe incluir un resumen, el mapa mental generado, la lista de recursos que se definie-
ron en el análisis, diferenciando cuales se pueden utilizar directamente y cuales es
necesario construir, se define la plataforma, los costos, y tiempos necesarios.

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Figura 8. Modelo NOM de Gándara-Van der Mollen. Fuente: Gándara (1999)
Gabriela Padilla Sánchez, investigadora de la Universidad Autónoma de Tamaulipas,
desarrolló otro método para el diseño de módulos didácticos (Maldonado, Carvallo,
y Siguencia, 2011; Sanchez, 2013). Su propuesta se base en guiones técnicos y peda-
gógicos para el diseño instruccional, tomando como referencia al modelo del Dr. Gán-
dara, combinada con el modelo de Dick y Carey. Surge un modelo de 5 etapas, como
se muestra en el gráfico siguiente:
Figura 9. Modelo para el desarrollo de ODA de la Universidad Autónoma de Tamaulipas
Fuente: elaboración propia

69
Análisis
Revisar el contenido de la materia y seleccionar el tema a desarrollar a partir de los
siguientes criterios: representan mayor dificultad para los alumnos, no existe material
relacionado con el tema, estadísticas sobre el índice de reprobación o ser tema común
a varias asignaturas
Diseño.
Especificar lo que se quiere del producto a) detección de necesidades, b) objetivos de
aprendizaje, c) definición del usuario y del contexto, d) selección de herramientas de
autoría, e) mapa conceptual del módulo, f) mapa de navegación del módulo, g) visión
general de cómo operará el programa; y como habrá de evaluarse el desempeño, h)
determinación de requerimientos.
Desarrollo
Trabajo interdisciplinario para la construcción del recurso atendiendo a las especifi-
caciones, incluye la interfaz, los contenidos desarrollados para su inclusión, imáge-
nes, gráficas, applets, guiones, programaciones, la integración y prueba de todos los
recursos seleccionados.
Prueba y depuración del producto, asegurar que el recurso cumpla con ciertos criterios
de calidad.
Entrega
Se realiza la producción final, se crear la documentación, y los manuales de usuarios,
La producción de software comercial se basa en estándares como los ISO, IEEE, entre
otros, donde existe una gran cantidad de personas involucradas con muchos roles, que
van desde la alta dirección, pasando por los clientes, el equipo de trabajo, que es nu-
meroso, hasta llegar al producto final y la entrega. En la producción de recursos Web
educativos, normalmente es el docente por iniciativa propia y la mayor de las veces
sin una preparación técnica, quien realiza todo el proceso de producción y postpro-
ducción dado el caso. Una alternativa hacia una metodología general más liviana, la
representa la metodología ágil o también conocida con Extreme Programming. En la
metodología ágil, el cliente es parte del equipo de desarrollo, se establecen grupos de

70
trabajo pequeños y se trabaja por pares de desarrolladores, en un mismo lugar de tra-
bajo y con horarios no más de 40 horas a la semana, como una estrategia más que una
norma; usan las herramientas de UML (Unificated Modeling Language) pero solo a
manera de esquema, dado que se trata de tener una documentación menos voluminosa
(M. Navarro, García, y Álvarez, 2008).
Toda una corriente de desarrollo sobre la metodología ágil se sigue desarrollando y
podemos encontrar información en los grupos de trabajo FDD, (Feature Driven De-
velopment), DSDM (Dynamic System Development Method) y el propio XP (Extreme
Programming), incluido el manifiesto de la programación ágil en el sitio: http://agi-
leManifesto.org (Beck, 1999). Una comparación muy general de las metodologías
tradicionales y ágiles se muestra en el siguiente cuadro, considerando solo algunos
aspectos relevantes.
Metodologías tradicionales Metodologías ágiles
Estructura de procesos acorde a la indus-
tria del software
Estructura de procesos por consenso de los integrantes del
proyecto (apuesta a la experiencia y calidad de los inte-
grantes del mismo)
Alta dirección dirige el plan estratégico Cliente o usuario integrado a las sesiones de trabajo di-
recto: el usuario presenta sus necesidades como en un
“story board”, se discuten, explican y se inicia el diseño-
producción. Se repite el proceso.
Existencia de una gerencia de proyecto
que provee todo lo necesario
Un solo lugar de trabajo, con todo lo necesario
Se especifican de manera detallada todos
los elementos del proceso
El proceso es iterativo e incremental, a cada paso se hacen
pruebas repetidas a cada paso, previamente acordadas por
la experiencia de los desarrolladores, bajo un sistema me-
tafórico, que permita identificar al proyecto y sus partes
de manera fácil.
Grupos de trabajo numerosos y distribui-
dos por tareas o procesos
Grupos menores de 10 personas agrupados en pares
Arquitectura de software como elemento
esencial del proyecto
Poco énfasis en la arquitectura de software

71
Control de procesos apegados estricta-
mente a la norma
Revisión en el mismo momento que se desarrolla cada ele-
mento del proyecto, basado en la funcionalidad del
mismo, buscando legibilidad, claridad y refactorización
(se reescriben o rediseñan los elementos del proyecto sin
modificar su comportamiento original o deseado). Esto
hace menos voluminoso los documentos incluso en aras
de un posible fallo, confiando en su revisión continua.
Tabla 5. Diferencias entre metodologías ágiles y tradicionales.
Fuente: Beck (1999) y Cortizo, Expósito, y Ruíz (2010)
La comparación, nos ilustra que es posible el desarrollo de recursos Web con un
equipo pequeño de profesionales, si se adopta una metodología ágil. Se propone un
equipo de trabajo formado por docente con la experiencia suficiente en los temas de
estadística, y que conocen los contenidos, los tiempos y recursos disponibles en nues-
tra Universidad, además de otros profesionales como un diseñador de interfaces o
programador, y un experto en pedagogía.
3.5 Análisis de recursos Web existentes
La pretensión no es realizar un análisis exhaustivo, dada la heterogeneidad de los
sitios que presentan recursos Web educativos sobre estadística, sin embargo, estable-
ceremos algunos criterios que nos permitan ver si son funcionales o no, y de ahí reto-
mar estas experiencias para nuestro proyecto. La funcionalidad está asociada al ter-
mino usabilidad, que se puede interpretar como facilidad de uso, y que según Hassan
Montero (2006), tiene su origen en el término “user friendly” La usabilidad es un
anglicismo que significa facilidad de uso; según el mismo autor, la complejidad es-
triba en que las métricas basadas en lo cuantificable dejan sin observar la parte cuali-
tativa, dado que la experiencia del usuario es tanto cognitiva como afectiva.
La funcionalidad de un sitio Web está relacionada con muchas variables, pero las más
importantes son aquellas que permiten al usuario usar fácilmente el sitio o recurso, y

72
que no tenga muchos problemas para aprender cómo se presenta la información. Se
maneja el concepto de manejo intuitivo de la interface.
Según Baeza y Rivera (2002), son pocos los sitios que cumplen con las reglas míni-
mas de diseño que hacen de un sitio funcional, mencionan que las reglas más impor-
tantes son de sentido común. Lo primero es que sea posible encontrar el sitio, en algún
navegador o por la dirección del mismo sitio; a esto se le ha denominado ubicuidad,
que se divide en dos categorías: buscabilidad y visibilidad. Los términos hacen evi-
dente su origen del idioma inglés. Ya que lo buscaste y lo puedes ver, ahora el si-
guiente paso es usarlo. Ahora el hecho de que lo podamos ver no quiere decir que lo
podamos entender. Las imágenes, la información, los hipervínculos, deben ser claros
para que nos permitan entender como navegar en el sitio. De ahí que el diseño juega
un papel importante en la funcionalidad de un sitio. Sin embargo, debe haber un equi-
librio entre forma y contenido dado que debemos pensar que entre más elementos
gráficos y multimedia utilicen, será más lento el acceso o confundirá al usuario. Las
reglas de la usabilidad a nivel internacional esta normada por ISO/IEC 9126 ((Largo
y Marín, 2005), que evalúa la calidad del software, pero aplicable a sitios Web. La
Usabilidad está definida como:
El rango en el cual un producto puede ser usado por unos usua-
rios específicos para alcanzar ciertas metas especificadas con
efectividad, eficiencia y satisfacción en un contexto de uso espe-
cificado.
Las reglas de la usabilidad a nivel internacional esta normada por ISO/IEC 9126 que
evalúa la calidad del software, pero aplicable a sitios Web, y contempla a las siguien-
tes variables:
Funcionalidad: satisfacción de necesidades implícitas o explicitas. Sus ele-
mentos son: idoneidad, exactitud, interoperabilidad, seguridad, cumplimiento
de normas.

73
Fiabilidad: capacidad del recurso de seguir operando, bajo ciertas condicio-
nes. Sus elementos son: madurez, recuperabilidad, tolerancia a fallos
Usabilidad: esfuerzo necesario para su uso. Sus elementos son: aprendizaje,
comprensión, operatividad, atractividad.
Eficiencia: relación entre el nivel de desempeño del recurso y la cantidad de
recursos implicados en la actividad. Sus elementos son: comportamiento en el
tiempo, comportamiento de recursos
Mantenibilidad: facilidad de extender, modificar o corregir errores de un re-
curso. Sus elementos son: estabilidad, facilidad de análisis, facilidad de cam-
bio, facilidad de pruebas.
Portabilidad: capacidad de transferencia de una plataforma a otra. Sus ele-
mentos son: capacidad de instalación, capacidad de reemplazamiento, adapta-
bilidad, coexistencia
Marquès (2010) menciona que los criterios de calidad de los espacios Web educativos
son de tres tipos:
Funcionales: eficacia, facilidad de uso, múltiples hipervínculos
Técnico estético: entorno audiovisual, calidad y cantidad de elementos mul-
timedia, navegación, interacción, innovación.
Psicológicos. Atractivo, adecuación a los usuarios.
En el análisis aplicaremos solo algunos elementos de lo funcional de los recursos
Web, dado lo amplio del tema. Nuestro propósito es mostrar en qué medida han in-
troducido estos conceptos en los ejemplos que hemos seleccionando. El formato que
utilizaremos con mínimos cambios será el propuesto por Marquès (1999) denomi-
nado: espacios web de interés educativo; ficha de catalogación y evaluación con pro-
puesta didáctica.
La adaptación surge por la necesidad de reducir el análisis y presentar a manera de
ejemplo, algunos recursos encontrados en la Web; se eliminan algunas variables y se
mueven de lugar otras; también se cambia la forma de valoración. Debemos aclarar
que el análisis de ejemplo se refiere en todo caso a si el recurso o sitio considerado,
es funcional o no, en una escala que va desde excelente a una valoración de bajo.

74
Ejemplo 1. Recursos de estadística de la Universidad de Córdova
en España.
Dirección URL (10/05/2011): http://www.uco.es/simulaciones_estadisticas/
Título del espacio web: Aula virtual de estadística.
Autores/Productores: Manuel Jurado B, José Diz Pérez, Roberto Espejo Mohedano.
Patrocinadores: Universidad de Córdova, España.
Tipología: Material didáctico on line
Propósito: Instruir
Libre acceso: Si Incluye publicidad: No
Presentación:
Bienvenido a la web Simulaciones Estadísticas Telemáticas (SET). A través de esta página,
se puede acceder a una serie de applets que permiten visualizar distintos conceptos estadís-
ticos
Contenidos que se presentan: simulaciones sobre probabilidad y estadística.
Mapa de navegación: en la cabecera abajo de la imagen de presentación existe un solo
menú que muestra la navegación con las siguientes secciones:
 Inicio: Muestra la página de presentación del portal.
 Simulaciones, según los siguientes temas: estadística descriptiva
probabilidad, variable aleatoria, modelos de variable aleatoria,
teoremas límite, simulación, propiedades de los estimadores,
distribuciones en el muestreo, intervalos de confianza,
contrastes de hipótesis, tamaño de muestra, correlación y regresión, varianza
 Lista de simulaciones por tema, como una liga de “Simulaciones”
 En las simulaciones aparece un hipertexto para ir a la página anterior.
Destinatarios: no se especifican
Tabla 6. Análisis de recurso Web. Ficha de contenido: Universidad de Córdova
Fuente: http://www.uco.es/simulaciones_estadisticas
Ejemplo 1. Recursos de estadística de la Universidad de Córdova en España.
Aspectos de funcionalidad/utilidad Excelente Bueno Regular Bajo
Canales de comunicación múltiple x
Servicios de apoyo on-line x
Créditos: fecha actualización, autores, patrocinadores x
Ausencia o poca presencia de publicidad x

75
Hipermedia descriptivos y actualizados x
Aspectos técnicos y estéticos Excelente Bueno Regular Bajo
Entorno audiovisual: pantallas, sonido, letra x
Elementos multimedia: calidad, cantidad x
Calidad y estructuración de los contenidos x
Estructura y navegación por las actividades, metáforas x
Ejecución fiable, velocidad de acceso adecuada x
Facilidad de uso x
Innovación x
Aspectos psicológicos Excelente Bueno Regular Bajo
Capacidad de motivación, atractivo, interés x
Adecuación a los destinatarios x
Valoración global Excelente Bueno Regular Bajo
Funcionalidad, utilidad x
Calidad Técnica x
Atractivo x
Tabla 7. Análisis de recurso Web. Ficha de valoración: Universidad de Córdova. Fuente:
http://www.uco.es/simulaciones_estadisticas

76
Ejemplo 1. Recursos de estadística de la Universidad de Córdova en España.
Propuesta de aplicación didáctica
Posibles usuarios: principalmente para educación media superior y superior. Comprende en lo general, los temas más
importantes tanto de estadística descriptiva, como inferencial. Pero no están especificados en el mismo recurso.
Principales aportaciones educativas de la página:
Ofrece applets on line donde se hace la simulación de los temas de probabilidad y estadística,
Con una guía de uso colocada en la liga del botón “información”. Aunque no es propiamente una guía didáctica.
Actividades que realizarán los estudiantes con la web:
No se ofrece una guía de actividades con objetivos a alcanzar.
Valoración de la propuesta de aplicación didáctica Excelente Bueno Regular Bajo
Capacidad de motivación, x
Adecuación a los destinatarios de los contenidos, ac-
tividades.
x
Uso de recursos para la buscar y procesar datos x
Uso de recursos didácticos: síntesis, organizadores. x
Fomento del auto aprendizaje. Iniciativa, toma deci-
siones.
x
Enfoque aplicativo/creativo de las actividades x
Trabajo cooperativo x
Observaciones
Aspectos positivos
Presenta simulación realizados como applets de java, todos funcionando sin ninguno problema. Los recursos
están disponibles en inglés, español y francés.
Aspectos negativos.
No es posible encontrar una liga para descargar los applets.
No tiene guías o planes didácticos.
Tabla 8. Análisis de recurso Web. Ficha de valoración pedagógica: Universidad de Córdova
Fuente http://www.uco.es/simulaciones_estadisticas

77
Figura 10. Página principal de aula virtual de estadística de la Universidad de Córdova
Fuente: http://www.uco.es/simulaciones_estadisticas/
Los recursos ofrecidos por la página, están clasificados por tema; la liga nos lleva
directamente a los temas del recurso; una vez en este sitio, seleccionamos una opción
que nos lleva a otra página según aparece en la siguiente figura.
Figura 11. Página de simulaciones del aula virtual de estadística de la Universidad de Córdova

78
En esta página podemos seleccionar el applet, según sea la actividad que se desee, sin
embargo, una vez hecho esto, no se muestra una secuencia didáctica, o hipervínculos
que nos lleven a material relacionado o apoyos sobre el tema.
Figura 12. Ventana de una simulación del aula virtual de estadística de la Universidad de Córdova
Como ejemplo se ha seleccionado la simulación del diagrama de Venn, en donde po-
demos simular un espacio muestral con puntos, que el usuario va dibujando con el
puntero del mouse. Este applet en particular es muy ilustrativo sobre las operaciones
básicas sobre conjuntos y su visualización en el diagrama. Podemos observar diferen-
tes operaciones sobre conjuntos y su probabilidad asociada. Pero como ya hemos ob-
servado, no hay una guía didáctica, más allá de la información sobre el applet y cómo
funciona. No existe una orientación y modo de uso. Por otra parte, no es posible
descargar los applets, lo cual limita la aplicación o modificación. Todos los applets
siguen el mismo patrón, y siguen el esquema de ventanas emergentes con no más de
dos niveles de relación jerárquica. Lo que hace muy clara su navegación. La valora-
ción general es de un recurso bueno.
Se analiza un ejemplo de recursos Web sobre estadística, con bastante material y que
además se puede bajar del sitio, perteneciente a la Universidad de Rice en Estados
Unidos.

79
Ejemplo 2. Rice Virtual Lab in Statistic
Dirección URL ( 10/06/2011): http://onlinestatbook.com/rvls.html
Título del espacio Web: Rice Virtual Lab in Statistic.
Autores/Productores: David M. Lane
Patrocinadores: National Sciencie Foundation. U.S.A, Rice University
Tipología: Material didáctico on line, tutorial on line y libro de actividades en pdf.
Libre acceso: Si Incluye publicidad: solo en la página principal del curso on line.
Presentación:
Online Statistics: An Interactive Multimedia Course of Study is a resource for learning and
teaching introductory statistics. It contains material presented in textbook format and as video
presentations. This resource features interactive demonstrations and simulations, case studies,
and an analysis lab.
Contenidos que se presentan:
Curso en línea sobre estadística, simulaciones sobre probabilidad y estadística
Casos de estudio sobre estadística, y algunas herramientas de análisis estadístico.
Mapa de navegación:
 Inicio: con 4 enlaces a:
 HyperStat Online, con 14 páginas relacionadas por tema
 Simulations/Demonstrations, con 19 vínculos a los applets de simulación
 Case Studies,, con 11 vínculos a los casos de estudio
 Analysis Lab, un solo vínculo a la herramienta para el cálculo de los estadísticos básicos en
un solo entorno.
Destinatarios: no aparecen de manera explícita, pero al ser RICE una Universidad que ofrece es-
tudios a nivel licenciatura, se supone dirigido a ese nivel.
Tabla 9. Análisis de recurso Web. Ficha de contenido: Rice Virtual Lab in Statistic
Fuente: on line stat book (Lane, 2010)

80
Entorno audiovisual: pantallas, sonido, letra x
Ejecución fiable, velocidad de acceso adecuada x
Facilidad de uso x
Innovación x
Adecuación a los destinatarios d x
Calidad Técnica x
Atractivo x
Tabla 10. Análisis de recurso Web. Ficha de valoración: Rice Virtual Lab in Statistic
Posibles usuarios: principalmente para educación media superior y superior. Comprende en lo general, los
temas más importantes tanto de estadística descriptiva, como inferencial.
Ofrece applets on line donde se hace la simulación de los temas de probabilidad y estadística,
Con una guía de orientación y modo de uso de las simulaciones, además de ofrecer el libro completo como
guía de aprendizaje en formato pdf y en formato HTML.
se ofrece una guía mínima de actividades con explicación de cada applet y de las actividades posibles a rea-
lizar.
Valoración de la propuesta de aplicación didác-
tica
Excelente Bueno Regular Bajo
Adecuación a los destinatarios de los contenidos, activida-
des.
x
Fomento del auto aprendizaje. Iniciativa, toma decisiones. x
Enfoque aplicativo/ creativo de las actividades x

81
Observaciones
Aspectos positivos
Presenta simulación realizados como applets de java, todos funcionando sin ninguno problema. Los
recursos están disponibles en inglés. Incluye al menos una guía de posibles usos con los estudiantes,
ofrece además la parte teórica de los temas.
Aspectos negativos.
No tiene guías o planes didácticos totalmente desarrollados.
Tabla 11. Análisis de recurso Web. Ficha de valoración pedagógica: Rice Virtual Lab in Statistic
Figura 13. Página principal de Rice Virtual Lab
La presentación de la página se refiere al recurso general que es un libro electrónico
en formato como el de Wikipedia; pero, en el menú principal incluye 5 secciones:
HyperStat Online, se presenta en formato de texto todo el curso de estadística, con
hipervínculos a los demás recursos.
Online Statistic presenta algunos videos y simulaciones, pero básicamente es lo
mismo que en la siguiente sección.

82
En Simulation/ Demostrations, es posible utilizar los applets, para los distintos temas
de estadística tanto descriptiva como inferencial, cada uno con su explicación y modo
de uso.
Case studies, presenta algunas aplicaciones a casos reales.
Analisis Lab, nos ofrece una herramienta completa que realiza los cálculos de la me-
dia, moda, mediana, gráficos diversos y análisis básicos de estadística, todo en una
sola herramienta. En la siguiente figura se puede observar uno de los temas desarro-
llados en HyperStat Online, sobre el tema de la media aritmética; donde se incorpora
la teoría que corresponde al tema, con hipervínculos a cada concepto utilizado en la
página; puede observarse también un poco de publicidad de Google al lado derecho
de la página, pero solo aparece aquí, ya que en los demás recursos ya no está.
Figura 14. Sección de Rice Virtual Lab, para la explicación teórica de la media.

83
Para mostrar la parte de las simulaciones, seleccionamos el applet de intervalo de
confianza, que sigue la ruta mostrada el gráfico siguiente:
Figura 15. Sección de Rice Virtual Lab, para la simulación del intervalo de confianza.
Figura 16. Sección de Rice Virtual Lab, para la simulación del intervalo de confianza.

84
En la figura se observa el caso de intervalos de confianza, con las instrucciones, el
botón de begin, que da comienzo al applet; dos hipertextos, uno para las instrucciones
y otro para los ejercicios. Al presionar sobre el hipertexto Exercises se abre otra ven-
tana con preguntas relativas a la actividad.
Figura 17. Sección de Rice Virtual Lab, para los ejercicios del intervalo de confianza.
El proyecto completo se puede descargar en archivos que contienen tanto los applets
de java como los documentos del curso en pdf. Sin embargo, es necesario un conoci-
miento de medio a avanzado apra poder hacer alguna modificación en los recursos
ofrecidos. La valoración en general es de un recurso más hacia lo excelente y muy
funcional, salvo por la publicidad en las primeras páginas.
Ejemplo 3. Statistic Online Computational Resource
Dirección URL ( 10/05/2011): http://www.socr.ucla.edu/
Título del espacio web: Statistic Online Computational Resource
Autores/Productores: Department of Statistics UCLA (Universidad de California en Los Ángeles)
Patrocinadores: National Science Foundation y The National Institutes of Health
Tipología: Material didáctico on line
Libre acceso: Si Incluye publicidad: No

85
Presentation: The goals of the Statistics Online Computational Resource (SOCR) are to design, validate and
freely disseminate knowledge. Our Resource specifically provides portable online aids for probability and
statistics education, technology based instruction and statistical computing.
Contenidos que se presentan:
Applets de Java para simulación, demostración y experimentación. Recursos instruccionales.
Tutoriales, libros electrónicos, Actividades de aprendizaje. Video tutoriales.
Mapa de navegación:
En pestañas organizadas de manera horizontal se encuentran los siguientes hipervínculos:
SOCR Home. Tools » .Distributions . Functors . Experiments . Analyses . Games . Modeler . Charts . Appli-
cations . More . Translate SOCR . SOCR Viewer
En formato vertical se encuentran los siguientes hipervínculos:
Interactive SOCR Tools: SOCR Distributions. SOCR Experiments. SOCR Analyses. SOCR Games. SOCR
Data Modeler. SOCR Plots & Charts. SOCR Motion Charts. SOCR Applications. Additional SOCR Re-
sources. Web-Start Applications SOCR Resources. About . SOCR Brochure .SOCR References. Courses
&.Educational MaterialsCuenta con unos navegadores interactivos muy funcionales e intuitivos, en Java y
Flash.
Destinatarios: para el nivel K-16 en USA.
Tabla 12. Análisis de recurso Web. Ficha de contenido: Statistic Online Computational Resource
Fuente: http://www.socr.ucla.edu
Entorno audiovisual: presentación, pantallas, sonido, letra x
Ejecución fiable, velocidad de acceso, adecuada x
Facilidad de uso x
Innovación x

86
Adecuación a los destinatarios d x
Calidad Técnica x
Atractivo x
Tabla 13. Análisis de recurso Web. Ficha de valoración: Statistic Online Computational Resource

87
Posibles usuarios: definido para el nivel K-16 de Estados unidos de Norteamérica. Corresponde a os primeros
a los universitarios.
Ofrece applets on line donde se hace la simulación de los temas de probabilidad y estadística, con una orien-
tación y modo de uso de cada applet, además tiene toda la teoría en formatos distintos.
Se ofrecen algunas guías, aunque no detalladas; cumplen con la función didáctica para su utilización.
Valoración de la propuesta de aplicación didáctica Excelente Bueno Regular Bajo
Adecuación a los destinatarios de los contenidos, ac-
tividades.
x
Fomento del auto aprendizaje. Iniciativa, toma deci-
siones.
x
Enfoque aplicativo/ creativo de las actividades
Observaciones
Aspectos positivos
Presenta simulación realizados como applets de java, todos funcionando sin ninguno problema. Los recursos
están disponibles en inglés, cuenta con guías mínimas de actividades y apoyo en documentos on line además
de un foro.
Aspectos negativos.
Solo está en ingles, y falta un desarrollo más detallado de las funciones didácticas. Todavía no ofrece retro-
alimentación a las actividades.
Tabla 14. Análisis de recurso Web. Ficha de valoración pedagógica: SOCR . Fuente:
http://www.socr.ucla.edu

88
Figura 18. Página principal de los recursos de SOCR.
Figura 19. Página del libro digital on line de SOCR.

89
En la figura 19, se observa la página principal del recurso. El menú principal contiene
todas las ligas en formato de pestañas horizontales. Existen dos grandes ligas. A los
recursos vía las pestañas, o al libro digital de estadística en el hipertexto Probability
& Statistic Ebook. En la figura siguiente se muestra el índice del libro en línea, en una
estructura tipo Wiki.
Se seleccionó un experimento con el applet que simula una urna con esferas. Se mues-
tra la simulación de las esferas que van siendo seleccionadas y su distribución, que
aparece en el diagrama de barras n color rojo. Existe la posibilidad de cambiar ciertos
parámetros. También podemos ver en el mismo applet la ayuda (Help) sobre el applet
y una liga a una descripción más detallada de la teoría que sustenta al experimento
(About). Sin embargo, esta última liga nos lleva a otro sitio fuera del recurso, lo que
hace depender de terceros para este fin.
La valoración general de este recurso es que es excelente, además de que ofrece todo
el material para usarlo off line. De la misma manera que los demás recursos analiza-
dos, es necesario un conocimiento de medio a avanzado para poder hacer adaptacio-
nes de los applets.
Una aproximación al estado del arte en cuanto a los recursos sobre estadística en la
Web a través de algunas de sus páginas, nos muestra que existe una gran cantidad de
recursos con una diversidad de formatos y propuestas. Ante la heterogeneidad de las
mismas, no es posible establecer un estándar para ellas. En nuestro análisis seleccio-
namos las que a nuestro juicio cumplían con algunas características deseables.

90
Figura 20. Applet que simula el experimento de la urna con esferas.
Un dato interesante es que las grandes universidades como el MIT o el ITESM ofre-
cen su curso en el formato opencourseware; pero estos no ofrecen más que texto plano
en formato pdf. Quizás su valor estriba en que corresponden a los contenidos que cada
institución maneja en sus programas académicos. El concepto de funcionalidad aso-
ciada a cada página que se visitó en el transcurso del análisis mostró que, si bien
contemplan algunas variables técnicas, la mayoría no contempla el desarrollo de las
funciones didácticas. Es decir, el aspecto pedagógico es débil, salvo en los ejemplos
presentados. Otro detalle es que la mayoría de los recursos son applets de java, y en
algunos casos en el formato de flash.
Podemos decir que, para aprovechar los recursos disponibles en la Web, es necesario
un conocimiento de medio a avanzado en relación a la programación en java, flash y
HTML. Una de las ventajas actuales, es que existen programas que nos permiten rea-
lizar ODA con poco conocimiento de java o flash. Algunos de estos programas son
los siguientes:

91
Course Lab http://www.courselab.com/
Xerte http://www.nottingham.ac.uk/xerte/
Xical http://www.xical.org/
Geogebra Http://geogebra.org
CmapTools http://cmap.ihmc.us/conceptmap.html
Classtools http://classtools.net/
eXeLearning http://exelearning.org/wiki
Wink http://www.debugmode.com/wink
Hot potatoes http://web.uvic.ca/hrd/hotpot
Quandary http://www.halfbakedsoftware.com/quan-
dary.php
Jing http://www.techsmith.com/jing.html
Atutor http://atutor.ca/
Udutu http://www.udutu.com/index.html
Lim http://www.educalim.com/cinicio.htm
Learningtools http://www.learningtools.arts.ubc.ca/
Tabla 15. Software de autoría gratuito
Fuente: elaboración propia.

92
CAPITULO IV. CONTEXTO DE APLICACIÓN
Se propone una investigación descriptiva; donde lo principal recae en describir los
elementos que constituirán los recursos Web educativos, y su propuesta de integra-
ción, donde se incluirán texto, video y simulaciones. Lo importante es que cada uno
de estos elementos es un Objeto de Aprendizaje (ODA), y la investigación tiende a
describir y desarrollar cada uno de ellos en el contexto de la propia página y de los
requerimientos académicos de la Universidad de Occidente. Según Hernández
Sampieri, Fernández, y Baptista (2010), este tipo de investigación tiende a medir uno
o más atributos del fenómeno que se propone, y podemos hacer algunas predicciones
de manera rudimentaria, sin que sea una obligación o se tengan que probar dichas
predicciones. La intensión entonces es exponer la información obtenida en el proceso
de investigación, para análisis y generalización en modelos para un mayor conoci-
miento del fenómeno estudiado. En el caso del proyecto se concluye con una pro-
puesta metodológica, como síntesis de toda la información disponible sobre recursos
Web educativos.
En diversos estudios se hace énfasis de las bondades de las Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación (TIC) y se han construido alrededor de esta concepción
muchos análisis y propuestas. La percepción de los docentes, según varios autores, es
una de las variables más importantes para el éxito de la incorporación de las TIC a la
educación, sin menospreciar a otras variables, como la formación docente en TIC, la
historia particular de los docentes, el contexto institucional, entre otros aspectos, in-
cluso la de los mismos estudiantes. (Becerra, 2003; H. Gómez, 2004; Kaplún, 2001;
Li, 2004; Gargallo López, Suárez Rodríguez, y Almerich Cerveró, 2006; Wai Kit Ma,
Andersson, y Streith, 2005; Karahanna, E., Agarwal, R. y Angst, 2006).
El contexto de aplicación en que se ubica el estudio, es el de la Universidad de Oc-
cidente unidad Culiacán, en Sinaloa, México. Cuenta con una matrícula de aproxima-
damente 3000 alumnos distribuidos en dos turnos. Los docentes son una planta que
en promedio rebasa los 12 años de actividad docente, con un total aproximado de 210

93
profesores, de los cuales aproximadamente el 50% son basificados, en una Universi-
dad que tiene 32 años de existencia
Según la ANUIES (Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior), el
perfil de la Universidad se centra en la transmisión de conocimiento. Su administra-
ción maneja el sistema departamental, con carreras de 4 años. Cuenta con 3 departa-
mentos: Ciencias Económico Administrativas, Ciencias Sociales y Humanidades e
Ingeniería y Tecnología. La infraestructura física es adecuada pues se tiene un poco
más de 50 aulas, dos auditorios, un salón de usos múltiples y un centro de transmisión
de tele sesiones, vía fibra óptica conectado a los otros campus: Mazatlán, Mochis y
Guasave. Cuenta con dos centros de cómputo específicos para redes y para el apren-
dizaje de las carreras de Sistemas Computacionales, pero también son compartidas
por otras carreras. Otras dos salas de cómputo de uso común para todos los alumnos
con aproximadamente 80 máquinas conectadas en red y a Internet. Un aula compu-
tarizada para la enseñanza del inglés, con aproximadamente 30 máquinas con las mis-
mas características de las anteriores. También se instalaron 20 pizarrones electrónicos
pero su uso ha estado limitado por la falta de proyectores y del mantenimiento res-
pectivo. Se tiene acceso a bases de datos como EBSCO, INFOTRAC, EBRARY, en-
tre otras.
En términos generales la Universidad es la segunda en atención a la matricula a nivel
licenciatura en el Estado, y goza de una buena aceptación en la sociedad. Una de las
ideas centrales es concebir a la tecnología no como un objeto concreto; aunque de
manera directa, estamos familiarizados con los productos tecnológicos, estos no son
la tecnología. La tecnología abarca no solo a los artefactos, también a las formas en
que pensamos e interactuamos con ellas y por medio de ellas. Esto configura un es-
pacio tanto simbólico, como material, y que se encamina más a los procesos comuni-
cacionales.
La tendencia de la sociedad en el uso de las TIC, se ubica en el ámbito de la comuni-
cación y de la diversión, y el balance entre ventajas y desventajas se ha planteado
como interrogantes de si es posible ponderarlas o no (Giddens, 2007). De hecho, las

94
TIC convierten a nuestra sociedad actual en mediática (H. Gómez, 2004); surgen for-
mas de relacionarnos mediáticamente en todos los ámbitos en virtud de los procesos
comunicacionales con las TIC, incluido el de la educación. La vertiente que interesa
abordar es la que Sanchez Ilabaca (2003) plantea sobre los conceptos de integración
y apropiación.
De manera muy general, la integración implica la utilización “transparente” de las
TIC; es decir, que sea como parte natural de la enseñanza; utilizarlas para que el
alumno interactúe con ellas y lo mueva hacia nuevos aprendizajes, de una manera
totalmente novedosa, que les permita manipular la información, para análisis y sínte-
sis y su final presentación; que traspase el mero uso instrumental. Poner computado-
ras en un salón de clases sin capacitación y sin una idea de integración curricular o el
hecho de proveer de software específico, sin un objetivo claro de integración, no sig-
nifica que ya adoptamos a las TIC dentro de los programas de estudio. La apropiación,
según Sanchez Ilabaca (2003), tiene que ver con un cambio de visión frente a las TIC;
implica una actitud, que difiere a la educación sin la mediación de las TIC. La herra-
mienta computacional, por ejemplo, deberá favorecer toda una gama de interacciones
con el conocimiento, social e históricamente construidas que le permitan incorporar-
los a sus sistemas de representaciones y que a la postre le permitirán un desarrollo de
sus estructuras mentales superiores. Un estudio interesante es el de Becerra (2003),
donde utiliza una metodología mixta, cualitativa y cuantitativa, sobre las percepcio-
nes y significados que los docentes atribuyen a las computadoras. En primer lugar, se
parte de preguntas generales que den pie a las representaciones sociales, producto de
la interacción histórico social con las TIC.
De manera general, la orientación contempla lo siguiente: cómo lo virtual reproduce
lo autoritario o hace más participativo al alumno en el aspecto comunicacional; la
idea de que las TIC por sí mismas no generan aprendizaje; los temores asociados a la
posibilidad de ser el maestro sustituido por la computadora ; el escenario donde pro-
ducimos, consumimos o no participamos en este proceso de información y conoci-
mientos vía las TIC; la influencia de lo político económico y cultural en el docente;
las actitudes y representaciones del docente; las perspectivas de la incorporación y

95
cómo se está realizando; el contexto discursivo institucional y como lo interpreta el
docente; la percepción de los procesos comunicacionales del profesor respecto a las
TIC y el análisis institucional a partir de documentos oficiales. Becerra plantea el
acercamiento vía las representaciones sociales en tres aspectos:
1. El comportamiento manifestado por la práctica
2. La valoración en lo afectivo y cognitivo;
3. La representación social, analizada desde la información que
provee el contexto social y las representaciones que los
individuos hacen respecto a las TIC (en nuestro caso) y el campo
de las representaciones o la forma en que está estructurada la
información de tal manera que ésta produce significados
En relación a las entrevistas a profundidad Becerra consideró lo siguiente como as-
pectos importantes en la percepción: edad, género y área de conocimiento, condicio-
nes particulares y la experiencia de cómo el docente se acercó a las TIC; aceptación,
capacitación, exigencia laboral y valoración de las ventajas y desventajas; percepción
de las TIC en la educación; innovación educativa, el papel del docente en la incorpo-
ración de las TIC; la consideración de si es un medio o un instrumento en el proceso
educativo (se refiere solo de las computadoras). Algunas de las conclusiones de la
investigación de Becerra, versan sobre lo siguiente: los docentes perciben como una
amenaza a la computadora. La introducción de las computadoras significa para ellos
la pérdida de “control” sobre los procesos educativos. También la idea que ellos le
otorgan a la computadora como mero instrumento de apoyo a la docencia, configu-
rando una postura conductista al uso de la misma; también, muchos de ellos mani-
fiestan desconocimiento de cómo impactan las TIC a la educación e incluso de su
manejo como herramienta de apoyo. En cuanto a la percepción por género; las docen-
tes mujeres, manifestaron más aspectos valorativos, relativos a cómo será la relación
afectiva mediada por la computadora.
Los hombres manifestaron necesidades de capacitación y reclamos sobre grupos de-
siguales, y falta de normatividad sobre el reconocimiento a los que usan este tipo de

96
herramientas. Otros hallazgos tienen que ver con la escolaridad: a mayor nivel acadé-
mico se incrementa el uso de la computadora. Las respuestas positivas al uso de las
computadoras incluso, no hacen explicito como se incorporarán al proceso educativo
o qué tipo de problemática educativa resolverá. Otro de los artículos estudiados, es el
de Gargallo López et al. (2006) sobre la influencia de las actitudes de los maestros en
el uso de las TIC, realizadas en la Universidad de Valencia. Sus objetivos están plan-
teados alrededor de la idea de analizar las actitudes de los docentes frente a las nuevas
tecnologías en el aula. El estudio es cuantitativo, utilizando una encuesta en línea y
por otra parte; utilizaron estudios de casos para completar la investigación. Hasta lo
revisado de la literatura al respecto, los estudios mixtos donde interviene lo cualitativo
y cuantitativos, son muy utilizados en estudios sobre actitudes y representaciones.
Identificaron áreas de estudio que las especificaron de la siguiente manera: el perfil
del usuario, el uso de Internet, las actitudes y lo que los usuarios sugieren para mejo-
rar. Este trabajo puede orientar en cuanto a las preguntas generales que se pueden
enlistar agrupándolas de la siguiente manera, todas referidas al uso de Internet:
 Es algo que no ocupa discutirse, por ser evidente
 Aporta mejoras y cambia la relación con los demás
 Se impone desde los grupos de poder, creando brechas
sociales, y es algo que no se puede controlar
 Los jóvenes están más preparados para su uso
 No es necesario en el aula
 El profesor está dispuesto a recibir capacitación y tiene intención de usar
 Internet en el aula y de colaborar en proyectos que la incluyan
 Es una auxiliar en la organización de las labores académicas
 Aporta medios y recursos para enseñar y para evaluar
 Facilita el acceso a fuentes de información
 Favorece la atención a la diversidad en el aula
 Mejora el rendimiento académico de los alumnos

97
 Motiva a los alumnos y al docente, aumentando su satisfacción.
Las conclusiones de los autores, giran alrededor de lo siguiente: los profesores que
usan más intensivamente el Internet tanto en lo personal, como en el trabajo docente,
tiene actitudes más positivas hacia Internet; pero no es la única variable que incide en
una mejor actitud hacia Internet, aunque si es la más importante. Otras consideracio-
nes deberán versar sobre la formación docente en el cual se ha estimado que existe
una relación muy estrecha, la visión de lo que es la tecnología, y del desarrollo de
habilidades propias para desarrollar aplicaciones sobre este medio.
El punto clave es la percepción de utilidad (Wai Kit Ma et al., 2005), en la cual se
establece la relación directa que se da con la intención de uso de las TIC referidas a
la percepción de utilidad. Cabe mencionar que otros estudios definen esto en términos
de compatibilidad (Karahanna, E., Agarwal, R. y Angst, 2006), referido al grado en
que la gente utiliza una innovación, consistente con los valores y creencias sociocul-
turales, pasadas y presentes, conjuntamente con las experiencias, necesidades y el
potencial de adoptarlas.
Considerando lo anterior, se realizó un estudio en dos vertientes: uno en lo referente
al discurso manifiesto en los documentos oficiales que permiten ver el contexto ins-
titucional, y por otro lado en entrevistas a profundidad con 24 maestros de la Univer-
sidad de Occidente en la Unidad Culiacán. La estrategia de análisis utilizada fue la
desarrollada por Van Dijk (1996). Los formatos se pueden ver en los anexos.
En cuanto al análisis de los documentos oficiales de la Universidad de Occidente, el
discurso, corresponde al de un documento oficial e institucional, donde se plasman
las ideas generales y específicas sobre lo que se pretende hacer en un periodo de
tiempo determinado. En este caso se analiza el plan de desarrollo 2003-2006 de la
unidad Culiacán de la Universidad de Occidente (U de O). (Universidad de Occidente,
2003) El documento consta de 91 páginas donde se desarrollan 7 líneas estratégicas
con 21 programas estratégicos. También se contempla una presentación e introduc-
ción; el contexto de la educación superior, antecedentes, diagnostico, análisis de con-
sistencia y la misión y visión. De ahí se desarrollan las líneas y programas estratégi-

98
cos. El segundo documento que corresponde al Plan U de O de Desarrollo Institucio-
nal 2007-2010, (Universidad de Occidente, 2008) consta de 161 páginas que contie-
nen desde la presentación, introducción, metodología para la elaboración del plan y
el contexto de la educación superior, y un gran apartado para el diagnóstico institu-
cional, para llegar a la misión-visión y el desarrollo final de las líneas y programas
estratégicos. Se contemplan 7 líneas y 37 programas; 16 más que en el anterior plan.
Debemos acotar que, si bien el plan institucional abarca más elementos de desarrollo,
el plan de cada unidad debería haber seguido el mismo esquema de desarrollo. Existe
un puente entre ambos planes, de un año de diferencia. El plan actual del 2011.2013
no entra en el análisis. El resultado del primer y segundo nivel de análisis no se pre-
sentará, dado la extensión del mismo, y se concentrará en la interpretación de los dos
documentos de manera conjunta. La interpretación final dará la postura de la Institu-
ción respecto a las TIC, implícita o explícitamente y se presenta a manera de compro-
misos y afirmación, rescatando solo las posturas esenciales. Las siguientes son algu-
nas de las afirmaciones a las que se llegó con el análisis:
 La U de O está atenta a los cambios en la sociedad y al impacto que espe-
cíficamente tienen las TIC en la educación, percibiendo que su uso se in-
crementa.
 La U de O considera que sus docentes no están suficientemente preparados
para abordar las TIC en la educación
 La U de O apuesta a la formación integral del alumno, incluido el manejo
de las TIC, promoviendo mayor interacción con ellas.
 La U de O se manifiesta actualizada y moderna; con infraestructura y tec-
nología suficiente para hacer frente al impacto de las TIC en la educación.
 La U de O está comprometida con las propuestas de innovación curricular,
de incorporación de las TIC y de contar con más infraestructura física y
tecnológica; capacitando a sus docentes para tal fin

99
 La U de O desarrollará sistemas informáticos para escolar y los procesos
administrativos como apoyo a lo sustancial académico, para lo cual,
capacitará al total de su personal administrativo
 La U de O considera prioritario la producción de materiales didácticos
basados en las TIC y del manejo de una plataforma de e-learning; para la
cual capacitará al total de sus docentes.
El discurso contempla de manera explícita, aunque no de manera amplia, la visión de
contexto. Se remite a la falta de referentes sobre cómo impactan las TIC en la sociedad
y más específicamente en lo educativo, constituyéndose en discurso “de los nuevos
tiempos”, y en alguna medida; de mitificación, sobre el verdadero impacto de las TIC
en lo educativo (Freitas, 2005). El ejemplo se da en el texto que menciona que “ya no
se trata de transmitir conocimientos del profesor al alumno”, como único referente,
sin mencionar alguna fuente. Esto es más evidente en el primer texto que en el se-
gundo, donde se amplía un poco los referentes globales, más no específicos de la
educación. Otro aspecto importante es el peso que se le da, en ocasiones reiterativa,
de los recursos en infraestructura y tecnología que se tiene a disposición; en este sen-
tido, la modernidad es percibida como a más infraestructura y tecnología, más mo-
derna es la U de O. Con respecto a los programas para la producción con TIC o a la
formación de docentes, se menciona como punto importante la formación docente,
aunque solo dos veces, lo cual atiende a un verdadero sentido práctico, es decir: si
contamos con tecnología de punta e innovadora, debemos capacitarnos para usarla.
Algunos aspectos importantes que solo se mencionan en el segundo documento, es lo
relativo a la incorporación de las TIC a los procesos escolares y administrativos.
Finalmente podemos considerar que las ideas principales se encuentran articuladas
sobre las TIC y el discurso atiende a una visión comprometida en lo estratégico hacia
el desarrollo e incorporación de las TIC, a la capacitación del 100% de docentes y
administrativos en el uso de las TIC en el desarrollo de materiales didácticos con la
incorporación de una tecnología e-learning, propiciando una cultura de uso de las
TIC. La percepción dentro de los programas institucionales de desarrollo se da en el
sentido de que sí existe un impacto; aunque más percibido como “el rumbo que se

100
espera en la modernidad” que como un verdadero factor analizado e incorporado
como categoría clara y precisa a los procesos de planeación.
Las TIC se asocian más a contar con infraestructura tecnológica, y la visión es un
tanto más instrumental (de apoyo) a los procesos educativos, incluso innovación edu-
cativa se asocia a desarrollo tecnológico y no directamente a las TIC, asumiendo que
desarrollo tecnológico no necesariamente tiene que ver con procesos educativos sino
de producción en la industria u otra área del sector productivo. La finalidad es mostrar
en qué medida se contempla a las TIC en los documentos oficiales.
Así, podemos concluir que sí están presentes y se articulan más hacia el hecho de
contar con la infraestructura tecnológica, y en menor medida al desarrollo con las
TIC, aunque se menciona que se producirá software educativo, en el primer docu-
mento y de que se incorporará una plataforma de e-learning, no se tiene documenta-
ción oficial de que se haya incorporado o de que se tenga una producción específica,
tal como se menciona en el primer documento. Existe el PROMAC: una plataforma
de apoyo a la docencia, muy limitada en uso y recursos; ya existía, y no la podemos
considerar como parte del cumplimiento a las metas que se establecen en ambos pla-
nes, dado que el concepto de plataforma e-learning es más amplia. Se concluye que
el hecho de apostarle a contar con más infraestructura tecnológica, no es del todo
negativo; pero se debe corresponder a una carga igual o mayor dentro del plan para
explicitar como se logrará incorporar a las TIC y cuáles serían sus indicadores de
incorporación y apropiación dentro de los procesos educativos. Se excluye lo que
corresponde a la carrera de Sistemas Computacionales, dado que ahí es evidente la
incorporación y la apropiación de las TIC.
Para el análisis del contexto de los docentes, se aplicó una encuesta y una entrevista,
según se puede consultar en los anexos. Se utilizaron las siguientes categorías de aná-
lisis, en preguntas semiestructuradas a 25 docentes de la Universidad:
 Percepción de utilidad
 Percepción de facilidad de uso
 Aceptación e intención de uso de las TIC
 Percepción institucional

101
Los resultados del análisis de las entrevistas a profundidad son los siguientes:
Los docentes perciben como útil (aproximadamente un 67%) a las TIC, en el sentido
de calidad, facilidad y estilo de trabajo; sin embargo, en esta categoría el docente
todavía percibe que la incorporación a las clases cotidianas no es algo común o trans-
parente.
En cuanto a la percepción de facilidad de uso, el docente estima que es fácil usar y
aprender Internet y la computadora (en promedio 83%). Hay una tendencia a percibir
poca complejidad en el uso de las TIC, pero una marcada tendencia a percibir de
manera indiferente (ni de acuerdo ni en desacuerdo) la necesidad de ayuda en el uso
de las TIC y a la pregunta sobre si a los alumnos se les facilita el uso de las TIC. En
relación a la aceptación e intención de uso de las TIC, (aproximadamente un 80%),
los docentes perciben al desarrollo de las TIC como algo que no se puede detener, lo
que muestra que el desarrollo tecnológico impacta en la percepción del docente; están
dispuestos a la capacitación y a la participación en proyectos que involucren a las
TIC, y perciben que los compañeros docentes las valoran positivamente; sin embargo,
en cuanto a la socialización de las tecnologías, se percibe un ambiente un tanto dife-
rente , ya que no siente que los mismos docentes alienten a otros a usar las TIC, as-
pecto importante para la incorporación como proceso cultural dentro de la institución.
Percepción institucional
El docente percibe que institucionalmente, el modelo educativo si permite el uso
(83% aproximadamente entre las diversas opciones), además de que se hace explicito
la manera en que se deberá trabajar con las TIC.
Así mismo, perciben que sí se cuenta con la infraestructura y apoyo necesario; sin
embargo, existe una posición neutral en cuanto a que la Institución maneje planes
estratégicos (50% del total de docentes) referidos a la incorporación institucional de
las TIC.
Las principales ventajas percibidas por los docentes residen en la idea de que existe
material disponible (presentaciones, software, etc.) y que se puede usar en clases,

102
además de que ya no tienen que escribir; también de que es más vistoso, esquemático,
gráfico. Pero la ventaja más importante se refiere a la interacción del alumno en clase
y en línea. En las desventajas, el docente percibe que no existe un interés general en
usarlas, ni de maestros ni alumnos, hay resistencias, es posible que se vea como ame-
naza, y es percibida como un arma de dos filos, sin explicar a profundidad esta idea.
También una de las desventajas importantes se refiere a que el alumno en realidad ya
no lee, sino que copia y pega, siendo este, uno de los grandes problemas actuales de
los trabajos que se presentan en formato digital. Se percibe que las relaciones cara a
cara disminuyen. En las encuestas, los docentes contestaron como muy de acuerdo
(50%) a la pregunta sobre cómo corresponde al estilo de trabajo en lo académico y de
que facilitan la labor educativa con un 50%, del total de respuestas; sin embargo, hay
grupos de profesores que opinan en las entrevistas que esto no es así, considerando
que una de las principales problemáticas es la parte de la administración de los mis-
mos o de mantenimiento y disponibilidad.
El hallazgo en las encuestas mostró que los docentes respondieron muy positivamente
y en las entrevistas se encuentran posiciones encontradas, en relación al uso de las
TIC.
Podemos inferir que las respuestas de las encuestas están sesgadas, más por la idea
de sentirse “moderno” al opinar muy favorablemente en cuanto al estilo de trabajo y
facilitadoras de la labor educativa, pero por otro lado se percibe que no es la mayoría
los que realmente han incorporado las TIC a su labor cotidiana.
Coincidimos con Becerra (2003), en el sentido que las TIC son percibidas como ga-
rantía de cambio. Y de acuerdo con Gargallo López et al (2006) podemos identificar
un potencial en los docentes en el sentido de que perciben el desarrollo de TIC en la
propia universidad y ya está en su memoria la idea central de que se avanza a la in-
corporación; aun cuando el mismo no encuentre como responder a esta expectativa.
En cuanto a la percepción de facilidad de uso, en las entrevistas, los docentes opinan
que las TIC no son complejas, lo que hace falta es capacitación, pero a la vez, mani-
fiestan que son tan rápidos los cambios que no les permiten ir al mismo ritmo. Una
opinión interesante es la relacionada a que la Universidad no se ha preocupado por

103
dar capacitación. Analizando los documentos oficiales encontramos que la Universi-
dad manifiesta estar comprometida con la capacitación de sus maestros y la innova-
ción curricular; según los planes de desarrollo actuales. Podemos suponer entonces
que los maestros no conocen los planes de la propia Universidad o de que realmente
no se esté cumpliendo los objetivos de dicho plan en este rubro. De cualquier forma,
encontramos posiciones opuestas.
En las encuestas, los docentes opinan como muy de acuerdo, la idea de que es fácil
usar la computadora, y es fácil aprender con la computadora en un porcentaje en la
escala máxima de 45.83% del total de docentes. Podemos suponer que el docente no
percibe claramente cuál es el papel que juegan las TIC en la educación y de cómo la
institución realiza esfuerzos por incorporarlas. En cuanto a la intensión de uso, en las
entrevistas los docentes opinan que primero se ocupa la capacitación y que actual-
mente el uso es moderado, una postura que se destaca es la que se refiere a que las
TIC no tienen un uso en sí mismo.
En las encuestas se encontró que el docente no niega el avance de las TIC en la vida
cotidiana, dentro y fuera del hogar, en la escuela, en el trabajo; 16 de 24 maestros
opinaron así (67% aproximadamente). Los docentes manifiestas la intención de usar-
las en sus clases y de participar en proyectos de desarrollo con TIC en un porcentaje
del 45.83% (11 de 24 maestros). En las mismas encuestas en las preguntas relaciona-
das al ambiente donde se desarrollan las TIC, los docentes manifestaron poca acepta-
ción en relación a la pregunta de si los docentes recomendaban usar las TIC; sin em-
bargo, manifiestan que si perciben de quienes la usan, valoran grandemente su uso
(50%).
Podemos suponer que los docentes no perciben todavía un ambiente en donde sea
“transparente” el uso de las TIC, que no sea una moda, sino más bien algo ya parte
de la cultura y del quehacer docente; reclaman capacitación y esto también hace su-
poner que la función que juegan las TIC no ha sido perfilada; todavía hay confusión
del papel que deben jugar en la educación.

104
En cuanto a la percepción institucional, en las entrevistas los docentes manifestaron
que la universidad incursiona en un proceso de innovación pero que no está finiqui-
tado; que la innovación incluye lo pedagógico, didáctico y disciplinar conjuntamente
con las TIC, pero también hay opiniones en donde encontramos la idea de que más
que las TIC, lo que se requiere es el desarrollo de la docencia, de la investigación y
la difusión. Se percibe a la Universidad como burocrática, y se menciona que es in-
novadora solo para cubrir aspectos de acreditación, de imagen, y que se copian mo-
delos de otras partes sin analizar su impacto positivamente en el desarrollo académico
o si permitirán la incorporación de las TIC a la práctica docente en la Universidad;
finalmente la idea de que las TIC por sí mismas no nos hacen innovadores.
En las encuestas 50% de los docentes opinaron que no están de acuerdo ni en
desacuerdo a la pregunta sobre si la Universidad contempla un plan estratégico para
la innovación; lo que hace suponer que no conocen los planes de desarrollo, ya que
en ellos se manifiesta que está comprometida con la innovación curricular, la incor-
poración de las TIC de manera explícita. Sin embargo, están de acuerdo en que la
Universidad brinda las facilidades para el uso de las TIC, y que en el modelo educa-
tivo vigente permite el desarrollo de estrategias basadas en TIC. (42% y 62% respec-
tivamente).
Podemos suponer que la percepción de la innovación y las TIC en los docentes en la
Universidad, todavía no se configura como tal, y más bien tienden a pensar en térmi-
nos de desarrollo de la docencia tradicional y de las competencias en pedagogía y
didáctica; las TIC son como apoyo, no lo sustancial; además perciben que la Univer-
sidad solo maneja la idea de las TIC como argumento de modernidad.
Coincidimos también con García (2000), en el sentido de que la tecnología se percibe
como algo concreto y no como parte de un proceso cultural, comunicacional y de
interacción. Coexisten las ideas viejas con las nuevas, haciendo confusa la línea que
separa a la verdadera innovación. Regresando a la pregunta inicial referida a cómo
perciben los docentes de la Universidad de Occidente , las contribuciones y usos de
las TIC en la educación; podemos concluir que la percepción en general tiende a ser

105
critica, pero favorable; los datos muestran una tendencia a una intensión de uso posi-
tivo, aunque no se perfila claramente como deberá ser la incorporación de las TIC a
los procesos educativos; se encuentran resistencias, pero esto se debe más al ambiente
de la propia Universidad, donde se percibe que falta mayor gestión para que las TIC
funcionen , o estén disponibles para su uso. Coexisten la visiones viejas y nuevas de
la educación y las TIC siguen siendo más un instrumento en la percepción de los
docentes; todavía no se ha llegado al nivel de integración y apropiación de las TIC, y
los docentes no perciben que la Institución esté haciendo algo respecto a la innovación
educativa con las TIC; perciben que en el ambiente social en general, las TIC impac-
tan y es algo que no se puede cuestionar; pero se siente agobiados por el trabajo adi-
cional que significa la incorporación de las mismas y piden más capacitación; de la
misma manera existe la percepción de que no existe una cultura arraigada en la unidad
Culiacán, de uso que oriente a los demás profesores a incorporar las TIC en alguna
forma de uso específico; aunque saben que quienes las usan valoran positivamente la
incorporación a los procesos cotidianos de educación.
Categoría de análisis % de respuestas fa-
vorables
Percepción favorable de las TIC 67%
Facilidad de uso 83%
Aceptación e intensión de uso 80%
Percepción institucional 83%
Tabla 16. Resultados de encuesta a maestros sobre las TIC. Fuente: elaboración propia
Se incluye en la siguiente tabla algunas transcripciones de las entrevistas a docentes
de la Universidad de Occidente unidad Culiacán. Como parte del mismo análisis.
Categoría donde se
ubica la pregunta al
docente
Algunos resultados del análisis e interpretación de las respuestas de los do-
centes

106
Las TIC producen un
cambio en la forma en
que se enseña en la ac-
tualidad.
1. Impactan significativamente con nuevas y mejores formas de aprender, hacen
la labor más sencilla, clara y dinámica, cambiando la forma de impartir clases,
generando una
interacción más esquemática y vistosa; en contacto con mayor volumen de infor-
mación,
2. Es mucha más la gente que está usando éstas tecnologías.
3. Hay un uso moderado por parte de los docentes, pero sin explicitar el modo de
uso
Ventajas y desventa-
jas en el uso de las TIC
en la educación uni-
versitaria
Ventajas
1. Existencia de material ya elaborado como software e información digital
2. Proporcionan un mejor rendimiento con respecto al pintarrón
3. Permite ser más esquemático más vistoso, quizás más claro
4. Permite que el alumno interactúe en clases y en línea
5. Su uso te permite crecer, avanzar y hay manera de aprenderlas de manera fácil.
Desventajas
1. El uso intensivo de las TIC, puede generar ciertas molestias
2. No todos los alumnos tienen el interés por aprender con las TIC
3. Maestros y alumnos que se resisten al uso de la tecnología
4. Se genera el problema del “copiar y pegar”, sin análisis o reflexión.
5. Hay más TIC, pero no hay capacitación; implica dedicarle más tiempo,
6. Si no la sabemos usar, podemos desviarnos del propósito educativo
7. Es un arma de dos filos que genera vicios, intimida y se ve como amenaza.
8. Disminuye las relaciones y la comunicación cara a cara
9. Las brechas digitales presentes son una desventaja
Sobre la complejidad
de las TIC
1. Más que complejos, es la falta de conocimiento y capacitación
2. Solo se ocupa un proceso mínimo de capacitación, y existen materiales elabo-
rados por editoriales
3. Los cambios tan rápidos de las TIC, no permiten acabar de aprender
4. No hay interés del docente en aprender a usar las TIC y se resiste a preparar
material nuevo con las TIC
5. La Universidad no se ha preocupada por brindar capacitación
Las TIC implican una
nueva pedagogía
1. Implican una nueva pedagogía, porque cambia el paradigma de la educación
con TIC, crean una nueva interacción que también podemos aprender a manejar
entre el alumno y el maestro,
2. Se requiere formación continua en las TIC, con expertos; implica mayor es-
fuerzo
3. No hemos tenido interés de aprender una nueva pedagogía con las TIC
4. No implican una nueva pedagogía, la puedes desarrollar sin ellas, la pedagogía
tiene el mismo fin en lo general, aprendizaje, generar conocimiento; son auxilia-
res e implica más bien el uso intensivo de las TIC.
Las TIC, son un medio
o un instrumento
1. La distinción es muy relativa, tiene comportamiento como medio y como ins-
trumento, son complemento, no están enfrentados, en la educación podría servir
de medio en un momento dado, pero garantizando su funcionamiento continuo,
el uso que hagamos de ella puede ser positivo o no
2. Se asocia a las TIC como medio cuando se habla de imagen y como instru-
mento cuando se trata de conocimiento abstracto, facilita procesos, pero no deja
de ser apoyo didáctico
3. No debemos depender tanto de las TIC, solo en lo que nos permitan buscar
información, el eje siempre va a ser el maestro; el conocimiento que él genere en
el alumno
Tabla 17. Análisis e interpretación de las respuestas a entrevista respecto a las TIC a docentes
de la Universidad de Occidente, unidad Culiacán. Fuente: elaboración propia.

107
Aunque la vertiente de la propuesta tiende a privilegiar al docente, sabemos también
que los alumnos son parte integral del proceso; así, solo mencionaremos algunas ideas
al respecto. En la Universidad de Occidente se estima que el total de alumnos en la
unidad Culiacán es de 3000 alumnos. Los nuevos alumnos, cerca de 800 por genera-
ción, aplican el examen de ingreso del CENEVAL, y se considera un cierto puntaje
para su selección. Existe una mínima población de estudiantes mayores de 25 años
(información del Departamento de escolar de la Unidad Culiacán de La Universidad
de Occidente, 2011). En la actualidad tenemos abundante bibliografía sobre la deno-
minada Generación” N”, a la que muchos autores ubican a finales de los años setenta
(Bong Seo, 2000; R. Navarro, 2004) . El acuerdo entre los estudiosos del tema gira
en torno a varias ideas, entre las primeras, es la fecha, que incluso se afirma que es
después del año 1977. Otro de los consensos es que estos individuos nacen con nuevos
recursos para comunicarse, sobre todo con lo electrónico, como la computadora, los
celulares y una de las claves más importantes: Internet. También se han aceptado las
ideas de que estas personas poseen características distintas a las de otras generaciones,
y se comportan de manera muy peculiar ((Ferreiro, 2006). Los procesos de globali-
zación en el ámbito económico y la creciente demanda de servicios de Internet, ha
logrado que un número grande de usuarios esté conectado en red; así mismo, se pro-
duce una gran cantidad de información disponible para casi cualquier usuario, sobre
infinidad de temas, no todos confiables en el sentido que aporten algo a la construc-
ción del conocimiento, sobre alguna ciencia o área en particular. Esto también ha sido
uno de los principales motores de la generación “N”; posibilidad que nace con ellos
y sigue desarrollando y creando nuevas formas de “leer el mundo”. Otro consenso es
que se afirma que vivimos en la sociedad del conocimiento, donde existe sobreabun-
dancia de información, que puede ser manipulada por los usuarios de tal forma, que,
utilizando información de varias fuentes, pueden generar otra información, que puede
ser totalmente distinta y con fines distintos a la información original. Yanes Guzmán,
2001, menciona que se crean redes extra inteligentes, a la manera de una red neuronal;
que hace que las mismas redes evoluciones a nuevas formas de comunicación y de
producir conocimiento, con las implicaciones que hemos mencionado de generar co-
nocimiento poco confiable, y que denomina “redes con valor añadido”. Un consenso

108
más, es el referido a la educación; todos están de acuerdo que esta generación no
puede prescindir de las nuevas tecnologías y que incluso es necesario, imperativo,
una nueva pedagogía que, dadas las fuertes presiones políticas, económicas y de la
misma generación, derrumbarán los viejos esquemas educativos (Huergo, 2000).
De hecho, casi en la mayoría de las escuelas, así como en los planes de desarrollo a
nivel nacional y mundial, se establecen líneas estratégicas para que los niños tengan
acceso a los conocimientos informáticos básicos, y a medios suficientes para aprender
por medio de la computadora e Internet, generando un nuevo concepto educativo re-
ferido a la alfabetización digital. La percepción que se tiene de esta generación, varia
en muchos sentidos y se ha manifestado en diversas posturas; algunas que ven en ellos
un potencial ilimitado, y otros una gran amenaza. Las evidentes virtudes no pasan
desapercibidas, pues ya desde los primeros años de vida, los miembros de esta gene-
ración, se adaptan fácilmente a su entorno digital, manipulando aparatos electrónicos,
videojuegos, en la mayoría de los casos sin leer el manual de operación. Ferreiro
menciona que dentro de las virtudes o aspectos positivos están las de un manejo sim-
bólico e interactivo; son más activos y viven de la imagen; podemos añadir que tam-
bién de los sonidos en formatos digitales; son abiertos al cambio, buscan y saben
cómo buscar, pues utilizan lógicas especiales o filtros para llegar a la información que
desean. R. Navarro (2004) menciona otras virtudes, como el desarrollo de una capa-
cidad distinta para descifrar información; la independencia de campo, habilidades en
búsqueda, clasificación, análisis y síntesis de información, entre otras.
Podemos apuntar que algunas de las claves en las virtudes de esta generación, son la
interacción digital y la independencia de los padres o maestros para dicha interacción,
es decir, que ellos tienen la total libertad de “navegar” por la red a los lugares que en
principio ellos establecen, aunque la misma navegación los lleve a lugares insospe-
chados. Si bien existen virtudes, podemos mencionar también los desencantos, o as-
pectos negativos de esta generación. Siguiendo a Navarro y Ferreiro, mencionaremos
algunos aspectos negativos que ellos han analizado. La primera es la adicción a la
red; los integrantes de esta generación pasan incontables horas en la red, lo que oca-
siona una reducida interacción física con otras personas, lo que reduce sus habilidades

109
de socialización; tiene acceso a la pornografía de manera inmediata; desarrollan un
alto sentido de competencia, manifiesto en los video juegos, donde la idea es llegar a
la meta, matar al enemigo, lograr acumular más puntos a costa de lo que sea.
También se manifiestan otros aspectos negativos, como son la dependencia psicoló-
gica hacia los padres, la sobrevaloración de su persona y a no asumir responsabilida-
des; en algún momento podemos llamarlos “hijos tiranos”, porque manipulan afecti-
vamente a los padres. El romper reglas en este ciber mundo, ha generado según
Velasco (2008), que estos niños manifiesten falta de valores y comunicación familiar,
entre otras cosas.
Podemos pensar que literalmente viven en dos mundos, y que, si bien llegan a dife-
renciarlos, prefieren el mundo en donde no hay adultos ni reglas generadas por maes-
tros o los mismos padres, ellos mismo construyen sus reglas y así como las crean;
también las cambian o migran a otros sitios con total libertad y autonomía. Mucho se
escribe sobre las falsas expectativas de esta generación, así como de sus posibles vir-
tudes y potenciales; sin embargo, también existe consenso que no estamos preparados
para percibir el fenómeno en su conjunto. Hemos creado visiones utópicas, tratando
de crear modelos que representen a este fenómeno. Internet brinda un cúmulo de in-
formación imponderable; pero eso no garantiza el desarrollo de una cultura. También
es cierto y se ha probado que no solo es el hecho de incorporar tecnologías a la edu-
cación; la solución a los problemas educativos de antaño. Se ha evidenciado que, en
el ámbito escolar, las calificaciones logradas con las computadoras y sin ellas, no
muestras diferencias significativas (Huergo, 2000). Otro aspecto importante y que
merece atención es la falsa percepción que tenemos de los usuarios de Internet y las
PC, como extensiones de las mismas maquinas. Luhman (citado por Yanes Guzmán,
2001) señala que en la educación los alumnos no son máquinas “triviales”, donde se
tiene un input y un output determinado por el tipo de entrada.
Los alumnos, menciona; son más bien como “maquinas no triviales”, y que no res-
ponden igual, basados en sus propios referentes internos. En la experiencia lograda
en la enseñanza matemática a nivel universitario, y de la aplicación de exámenes

110
diagnósticos a nivel universitario por más de 10 años, en la Universidad de Occidente,
se ha constatado que los alumnos no poseen muchas de las virtudes que se pregonan
deben tener, como integrantes de esta generación “N”; pensamos en alumnos que na-
cieron después del año 1977 y que siguen llegando a nuestras aulas (Oramas y Achoy,
2007). Podemos constatar desde su nivel de comunicación oral, donde no manifiestan
un léxico amplio, o del tipo de expresiones o modismos, que son reduccionismo del
lenguaje; considerando sus faltas de ortografía en los aspectos más fundamentales.
Las experiencias de los docentes de la Universidad de Occidente encargados de im-
partir las asignaturas de matemáticas, muestran una realidad sobre los estudiantes
muy diferente a lo que se espera de ellos, en su competencia inicial, y coinciden con
diversos estudios en América Latina, como el realizado por Simoniello, Negri, y
Búsico (2003), donde se expone que la situación problema, consistente en no mues-
tran una madurez cognitiva en relación al pensamiento matemático, y que son los
mismos que suceden en la Universidad de Occidente, como por ejemplo, ellos mani-
fiestan una inapropiada aplicación de las propiedades de campo de las matemáticas,
entre las que se encuentran, la no observancia de la jerarquía de las operaciones arit-
méticas, el uso inadecuado de los paréntesis, la falta de lógica matemática, la no com-
prensión del concepto algebraico, al no manejar el concepto de variable o literal, en
lugar de los números, dificultad en la graficación y de la determinación de valores
característicos de las mismas; dificultad al pasar de un lenguaje natural a uno mate-
mático, y en general del proceso de significación de la simbología utilizada para re-
presentar diversos procesos y cálculos matemáticos. Se reafirman los errores de con-
cepción de los alumnos sobre temas recurrentes como el de las fracciones simples,
que se ven desde la educación básica. En un estudio similar con estudiantes a nivel
universitario en Bélgica se encontró un fenómeno parecido, donde se reporta una baja
considerable en los conocimientos y habilidades en matemáticas (Bridoux, 2002). En
Argentina, en la Universidad Nacional de Jujuy, se reportó un estudio en el año 2002,
donde se describen las carencias en habilidades lógicas, reversibilidad de operacio-
nes, y de comprensión de textos, falta de estrategias para el estudio independiente en
alumnos que ingresan a la Universidad; temas que al igual que en los estudios antes
mencionados, se ven en educación básica. (Agostini, Royo, Torres, Lasserre, y

111
Naraskevicins, 2004). En México existen números estudios de este fenómeno en dis-
tintas universidades, concluyendo que la baja preparación en niveles básicos, deter-
mina la baja competencia matemática para abordar estudios universitarios.
Intervalo de califica-
ciones
No. de alumnos Promedio en el examen diag-
nóstico
Promedio de la preparato-
ria de origen
8 – 6 5 6.69 8.78
6 – 4 46 4.82 8.52
4 – 2 74 3.02 8.24
2 – 0 16 1.46 8.52
Tabla 18. Resultados de examen diagnóstico de matemáticas en alumnos de
nuevo ingreso en el año 2008 a la Universidad de Occidente unidad Culiacán.
En la tabla 18 se pueden observar algunos datos de un examen diagnostico aplicado
en la Universidad de Occidente unidad Culiacán. Las calificaciones están considera-
das en una escala de 0 a 10. Podemos observar que, en promedio, solo 5 alumnos
obtuvieron aproximadamente 7 de calificación, y la mayoría está en 3 de calificación.
Otro dato importante es que el promedio de la preparatoria de origen de los alumnos,
no corresponde a sus resultados en el examen diagnóstico, aunque estos sean consi-
derados aceptables. El proyecto que aquí se presenta, será solo el detonante para que,
en el esquema general del currículo universitario, se establezcan las estrategias gene-
rales, para que los alumnos en un momento dado, sean seleccionados por sus compe-
tencias iniciales suficientes para abordar las diversas asignaturas, o en su caso, pro-
mover cursos de regularización que les permitan cierto éxito en su trayectoria escolar.

112
CAPITULO V. ESTRATEGIA DE DESARROLLO
Y APLICACIÓN
5.1 Fases de desarrollo
Las metodologías de desarrollo de recursos Web, considera una fusión de la metodo-
logía ágil y algunos elementos del desarrollo de software, principalmente los propues-
tos por Caro, Tozcaso, Hernández, y David Lobo (2009) y Gándara (1999). El es-
quema general contempla una plataforma donde se alojará la página Web educativa
incluidos los recursos tecnológicos que hacen posible su acceso y utilización por parte
de los usuarios finales, según se muestra en la siguiente gráfica:
Figura 21. Esquema general para el desarrollo del proyecto de página Web educativa.
La propuesta intenta hacer más ágil el desarrollo, de tal forma que docentes sin mucha
experiencia en el desarrollo de recursos Web educativos, puedan con un pequeño
curso de capacitación, aplicarlo en poco tiempo. Tomando como referencia todos los
modelos estudiados, adoptamos en lo general una alternativa, donde se gestionan los
ODA en dos aspectos: cuando ya existen los ODA en un repositorio, y cuando es
necesario tomarlos de un recurso externo a nuestro sistema. Debemos pensar que los
recursos instruccionales deben estar presentes y deben ser parte de nuestro sistema de
administración del aprendizaje, básicamente como objetos de acoplamiento. Podemos

113
ser usuarios, para lo cual tenemos acceso al LMS en este caso a Moodle. Si somos
creadores; es decir, los que desarrollamos ODA nuevos o los adaptamos; entonces
podemos entrar directamente a la parte de gestión de ODA, donde podemos hacer uso
de todos los recursos disponibles, reutilizar los ODA o crear uno nuevo utilizando las
herramientas de autoría que tengamos a disposición.
Figura 22. Fases para el desarrollo de los recursos Web educativos.
Fuente: elaboración propia con información de Caro et al (2009)
Fase de planeación. El desarrollo de un recurso Web educativo no es lineal, sabemos
que guardan muchas relaciones con fases anteriores y posteriores. Se retoma la idea
de generar un inventario de Objetos de Aprendizaje, y en esta primera fase se consi-
deran todos los ODA. La parte estructural la define el modelo NOM de Gándara
(1999), y la orientación a las competencias para la asignatura de estadística descrip-
tiva.
Figura 23. Fases de la planeación. Fuente: Elaboración propia
Planeación Instrumentación Evaluación Aplicación

114
Fase de Instrumentación. El eje del proyecto lo determinan las competencias. Por
tal motivo, uno de los puntos clave en la instrumentación será el diseño de la situación
didáctica, alimentado por los contenidos previamente organizados.
Figura 24. Fases de la instrumentación. Fuente: elaboración propia
Fase de evaluación. La siguiente fase, corresponde a las pruebas que deben hacerse
al software, antes de que lleguen al usuario final. Por tal motivo se hacen pruebas
piloto y de escritorio, del funcionamiento de los ODA.
Figura 25. Fases de la evaluación.
Fuente: elaboración propia con información de Caro et al (2009)
Pruebas Evaluación
Ajustes
Documentación
Mapa de
contenido
Mapa de
relaciones
Diseño de situa-
ciones didácticas
Desarrollo de nue-
vos ODA
Adaptación/uso
de ODA
Interfaz y na-
vegación
Documentación

115
5.2 Estrategia de aplicación
Una vez que llega al usuario final sigue la fase de mantenimiento que es crítica para
que la vida útil del proyecto sea la que se especificó en un principio. Cada ajuste o
mejora será documentada para que, de ser necesario, realizar la siguiente versión del
proyecto.
Figura 26. Fases de la aplicación.
Fuente: elaboración propia con información de (Caro et al., 2009)
A manera de resumen, podemos mencionar que el proyecto está dirigido a alumnos
de nivel universitario de todas las carreras de la Universidad de Occidente unidad
Culiacán, en donde el índice de reprobación es alto en las materias de matemáticas;
considerando además que no hay antecedentes de un proyecto similar. Los docentes
perciben como útil el uso de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
y están dispuestos a capacitarse. En cuanto a la Institución, dentro de sus planes y
líneas de desarrollo estratégico, contempla el impulso a la incorporación de las nuevas
tecnologías de manera explícita, por lo que el proyecto tiene una alta viabilidad de ser
llevado a cabo. Se presenta ahora, una aplicación del modelo propuesto, para la asig-
natura de estadística descriptiva, que se lleva en los planes de estudio de diversas
carreras, vigentes en la Universidad de Occidente unidad Culiacán. Para el propósito
del proyecto, se propone sistematizar el proceso, en sus distintas fases, en formatos
que permitan además documentar el proyecto. En capítulos anteriores ya se han desa-
rrollado algunos análisis y por lo tanto solo se presentará un resumen en donde co-
rresponda. Otra de las consideraciones, es que un proyecto más amplio requerirá de
un equipo interdisciplinario completo; pero, en el caso del proyecto que se presenta,
Usuario final Mantenimiento
Ajustes
Documentación

116
el responsable de todas las actividades será el propio autor. En este proyecto se con-
templa el desarrollo de algunos temas, según los recursos Web localizados.
5.3 Presentación del proyecto
Se concentra la información a manera de resumen, considerando que la información
en extenso se encuentra en los capítulos correspondientes del proyecto. La clave, co-
locada en la parte superior derecha, es un identificador para todos los formatos del
proyecto y se identifica al (los) responsable(s) del proyecto.
Presentación del Proyecto de recursos Web educativos para Estadística Descriptiva FPP
Descripción general Situación educativa Autor (es)
Temática:
Estadística descriptiva que comprende el
primer curso, seguido de estadística
inferencial. Los contenidos abarcan: análisis
de datos, cálculos de la media moda mediana
y desviación estándar, teoría de la
probabilidad y distribuciones de probabilidad.
El nivel de uso se ubica entre el uso y
adaptación y un porcentaje muy bajo de
desarrollo.
La orientación de uso es mixto, donde se
combina la actividad presencial y el trabajo
colaborativo e independiente del alumno
sobre la base de la página Web.
La modalidad de uso será Blended learning
combinando los distintos bloques y
actividades utilizando distintas aplicaciones
de software como html, eXe, Geogebra, entre
otros.
El contexto se ubica en la Universidad de
Occidente, unidad Culiacán, México.
El sistema es trimestral con carreras de 4
años la asignatura se ofrece en todas las
carreras y se ubican en los primeros
trimestres.
La población de estudiantes es de alrededor
de 3000 alumnos por ciclo escolar, y la
planta de profesores de matemáticas es de
aproximadamente 25.
Se cuenta con infraestructura suficiente,
como centros de cómputo (50 PC´s),
internet inalámbrico y conexión a internet e
intranet en todos los salones. Las
competencias iniciales en matemáticas de
los alumnos son bajas.
La planta docente está consolidada y existe
el tiempo y el compromiso para la
capacitación. No existe un proyecto similar
en la Universidad hasta la fecha y existe la
normativa y estrategias institucionales que
apoyan el proyecto.
Agustín
Oramas
Bustillos
Tabla 19. Formato para la presentación del proyecto. Fuente: elaboración propia

117
Inventario de contenidos. La materia de estadística descriptiva se ofrece en todas las
carreras de la Universidad de Occidente; recibe distintos nombres como: estadística
I, estadística descriptiva, estadística para las ciencias sociales. Sin embargo, los con-
tenidos son los mismos.
Dada la dificultad de orientar las competencias para cada carrera, limitaremos el in-
ventario a las asignaturas de las carreras de las ciencias económico administrativas:
administración de empresas, mercadotecnia y contabilidad y finanzas, según los pro-
gramas indicativos vigentes al 2011. Para el proyecto de intervención se diseñarán las
estrategias didácticas acordes al área de las ciencias económico administrativas, que
es donde se ubican la mayor cantidad de estudiantes.
Inventario de contenidos del proyecto de los recursos Web educativos para la asignatura
de estadística descriptiva
FPIC
Contenidos Responsa
ble
1. Concepto y aplicaciones de la estadística.
Definición de estadística descriptiva,
estadística inferencial y su relación con la
probabilidad.
2. Análisis de datos considerando sus tipos,
escalas de medición. Datos numéricos o
categóricos. Escala nominal, de intervalo y
de razón.
3. Presentación e interpretación de datos
mediante, tablas graficas de barra, sectores,
histogramas, pictogramas, polígonos de
frecuencia gráficos de tallo y hojas,
diagramas.
4. Medidas de tendencia central para datos
agrupados y no agrupados. Moda, mediana,
media. Uso de las tablas de frecuencia y las
fórmulas para la construcción de los
intervalos de clase.
5. Medidas de dispersión datos agrupados y no
agrupados. Básicamente la desviación
estándar.
7. Introducción a la probabilidad.
Variable estadística considerando
experimento y suceso aleatorio,
técnicas de conteo y espacios
muestrales, enfoques de probabilidad,
independencia estocástica,
probabilidad total y regla de Bayes.
8. Distribuciones de probabilidad
considerando distribución binomial,
multinomial, hipergeométrica, de
Poisson y la distribución normal.
Agustín
Oramas
Bustillos

118
6. Introducción al muestreo, considerando los
conceptos de población y muestra y
distribución muestral. Introducción al
concepto de población finita y al teorema del
límite central.
Tabla 20. Formato para el inventario de contenidos. Fuente: elaboración propia
Selección de software y aspectos técnicos. Para la creación de los recursos Web edu-
cativos, es necesaria la utilización de distintas herramientas y establecer que aspectos
técnicos se requieren. Se propone el uso de las siguientes herramientas:
Selección de software y aspectos técnicos del proyecto de recursos Web educativos para la
asignatura de estadística descriptiva
FPIC
Descripción general Responsa
ble
Flash CS5
Herramienta que permite crear animaciones
interactivas y diversas aplicaciones como video en
formato flv y archivos en formato swf, además en
formato HTML. Licencia comercial
Reload_Dist255_Java15
Herramienta para la creación de paquetes SCORM
eXe learning 1.04
Herramienta para la creación de cursos e-learning,
con la posibilidad de formatos SCORM o HTML.
Gimp . Software para diseño gráfico similar al
Photo Shop, pero con licencia de software libre.
Moodle
Ofrece un entorno donde se pueden crear cursos
completes bajo la visión constructivista del
conocimiento. Se instala en un servidor y sirve para
trabajar vía Internet bajo distintas modalidades y
orientaciones de uso.
Captivate 3.0
Software de autoría orientado a ofrecer
materiales digitales interactivos para la
instrucción. Capacidad de salida en
formato swf, HTML o en formato
SCORM 1.2. Licencia comercial
Geogebra
Herramienta que permite crear applets
con extensión ggb, orientados a las
matemáticas Software libre
Xamp
Aplicación que instala un servidor
virtual apache. Su utilidad radica en que
al instalar un servidor apache junto con
un manejador de base de datos (SQL) y
el lenguaje PHP.
Wink. Permite capturar pantallas, y
convertir el flujo en una presentación de
flash. Software libre especial para
tutoriales.
Agustín
Oramas
Bustillos

119
Bluegriffon, Software para trabajar con código en
el desarrollo de páginas Web. Permite el desarrollo
de HTML 5 y la incorporación de Java Script.
Cmaptools. Software que permite crear
mapas mentales y conceptuales
interactivos
Mobirise. Software, que permite
desarrollo de páginas Web responsivas.
Tabla 21. Formato para la selección de software y aspecto técnicos.
Inventario de objetos de aprendizaje (ODA). A continuación, se muestran los ODA
con que se cuenta clasificados como: Uso de programas pre-existentes sin modificar
(U), adaptación de programas existentes (A), creación ("desarrollo") de nuevos pro-
gramas (C). Se considera que la adaptación puede contener varios niveles, depen-
diendo de qué tipo de adaptación se realice; como modificación del tipo de letra o
traducción del lenguaje, pero también de la adaptación que requiere de un nivel de
conocimientos de programación intermedio o avanzado, por ejemplo, el modificar
alguna instrucción o líneas de código. Algunos ODA requieren previamente un análi-
sis y prueba de integración al entorno, sin embargo, se tomarán en cuenta para el
inventario tal y como fueron recuperados de los repositorios correspondientes. Pode-
mos considerar a los ODA, como un objeto independiente dentro de Moodle; pero si
se especifica la situación didáctica y la orientación al uso por parte del alumno y del
profesor, este pueda ser considerado como una unidad didáctica; es decir, que tenga
un objetivo de aprendizaje, una secuencia de actividades y una medida del desempeño
o de la competencia.
Consideramos la siguiente simbología, para identificar a los ODA en el proyecto,
tratando de simplificar la extensa variedad de los mismos. De tal manera que un applet
puede ser de demostración, pero también puede representar un tutorial o una simula-
ción, esto se especificará en el momento del diseño, una vez definidos los elementos
a utilizar en cada uno de los temas y actividades de la asignatura.

120
Ap ---------applet Vi --------- Video
Doc ------- archivo de texto Word Pdf -------- archivo de texto en pdf
Xls --------archivo de hoja de cálculo Swf ------- archivo de shockwave flash
HTML --- archivo de página de Internet Sc ------ archivo scorm
Ppt--- -----archivo de power point Au ------- archivo de audio
Img ------- archivo de imagen Gr ------- archivo de un gráfico
Tx -------- texto plano
Definimos así, un ODA de la siguiente manera: Img-U para designar un ODA de una
imagen que será usado sin modificación o Img-A, para designar que será adaptado.
Debemos establecer otra simbología, para referirnos, dentro del modelo Van der Mo-
ller-Gándara, para los temas y actividades que se deben desarrollar dentro del recurso
Web. Así, podremos identificar a los ODA dentro de su contexto. Dentro de la con-
cepción constructivista, los temas se considerarán a los elementos conceptuales como
organizadores del conocimiento que el alumno deberá aprender, previos a la activi-
dad. De esta manera el trabajo con el recurso educativo, se complementa con las ac-
tividades presenciales, pero dando mayor peso a las actividades que el alumno reali-
zará. La simbología propuesta es la siguiente:
TM -------tema de un capitulo
AC -------actividad del tema
Algunas actividades se podrán trabajar de distinta manera; y esto será decisión del
docente en virtud de las condiciones imperante al momento del curso. Uno de los
problemas a considerar, dado nuestro sistema trimestral, con un promedio de 30 se-
siones por curso, es el número de actividades que se pueden realizar. Con la modali-
dad de Blended Learning es posible dejar varias actividades para trabajo en la plata-
forma de Moodle, pero exige, en cualquier caso, la asesoría presencial de las dificul-
tades que se le presenten al alumno. Esto genera una limitante, que por el momento
solo puede ser abordada desde la experiencia de las clases tradicionales que se imparte
en la Universidad. De acuerdo a esto, se tiene la experiencia del manejo de no más de

121
30 actividades en total, lo que representa, aproximadamente una actividad por sesión.
Se presenta primero el inventario de ODA encontrados en la Web, con las ligas a cada
uno de los recursos, encontrados en Internet.
Inventario de objetos de aprendizaje (ODA) disponibles del
proyecto de recursos Web educativos para la asignatura de Estadística
Descriptiva
FPIODA-01
Responsable:
Agustín Oramas Bustillos
Clave de
uso
Descripción general Autor Formato Aplicación Ubicación
1. Tuto-
rial ( U)
Tutorial para hacer un his-
tograma en Excel
s/a swf alto http://aplicaciones.vir-
tual.unal.edu.co/dru-
pal/?q=node/252
2. Distri-
buciones
(U)
Distribuciones de probabi-
lidad interactivas
Universidad
de Califor-
nia en Los
Ángeles.
(UCLA)
jar y
HTML
medio http://socr.ucla.edu/webs-
tart/index.html
3. Funcio-
nes de
probabili-
dad (A)
Genera funciones de proba-
bilidad y su cálculo
UCLA jar y
HTML
tart/index.html
4.Simula-
ción de
experi-
mentos
(A)
Simula lanzamiento de da-
dos
UCLA jar y
HTML
tart/index.html
5. Gráfi-
cos esta-
dísticos
(A)
Grafica una serie de datos
en varios formatos.
UCLA jar y
HTML
tart/index.html
6. Apli-
caciones
(C)
Simulaciones de negocios
con estadística.
UCLA jar y
HTML
tart/index.html

122
7. SOCR
educa-
ción con-
tinua (A)
Libro de trabajo con los ap-
plets de SOCR.
UCLA pdf medio Http://www.SOCR.ucla.edu
8.Anova
(A)
Compara las desviaciones
de dos muestras
David M.
Lane
Rice Uni-
versity
jar y
HTML
medio http://onlinestat-
book.com/rvls.html
9. Distri-
bución
binomial
(A)
Distribución binomial de
manera interactiva
David M.
Lane
Rice Uni-
versity
jar y
HTML
book.com/rvls.html
10. Teo-
rema del
límite
central
(A)
Muestra cómo cambia la
distribución conforme el ta-
maño de muestra
David M.
Lane
Rice Uni-
versity
jar y
HTML
book.com/rvls.html
11. Chi
cuadrada
(A)
Muestra la significancia de
las desviaciones de 2 distri-
buciones
David M.
Lane
Rice Uni-
versity
jar y
HTML
book.com/rvls.html
12. Inter-
valo de
confianza
(A)
Construye un intervalo de
confianza de la media
David M.
Lane
Rice Uni-
versity
jar y
HTML
book.com/rvls.html
13. His-
tograma
(A)
Construye de manera inter-
activa histogramas
David M.
Lane
Rice Uni-
versity
jar y
HTML
book.com/rvls.html
14. Dis-
tribución
normal
(A)
Muestra la distribución nor-
mal interactivamente
David M.
Lane
Rice Uni-
versity
jar y
HTML
book.com/rvls.html

123
15. Re-
gresión
(A)
Calcula la regresión de un
conjunto de datos
David M.
Lane
Rice Uni-
versity
jar y
HTML
book.com/rvls.html
16. Co-
rrelación
(A)
Calcula la correlación de
un conjunto de datos
David M.
Lane
Rice Uni-
versity
jar y
HTML
book.com/rvls.html
17. Me-
dia arit-
mética
(A)
Muestra de manera interac-
tiva como cambia la media.
José Luis
Álvarez
García
ggb alto http://recursostic.educa-
cion.es/gauss/web/materia-
les_didacticos/materiales_di-
dacticos.htm
18. Dia-
gramas
de Venn
(A)
Muestra los diversos cálcu-
los sobre el espacio mues-
tral
Kyle Sie-
grist
Univ. De
Alabama en
Huntsville.
class medio http://www.math.uah.edu/stat/i
ndex.html
19. Expe-
rimento
de lanza-
miento de
una mo-
neda n
veces (A)
Muestra la frecuencia y
probabilidad, del lanza-
miento de una moneda n
veces
Kyle Sie-
grist
Univ. De
Alabama en
Huntsville.
ndex.html
20. Expe-
rimento
con car-
tas (A)
Muestra la probabilidad de
que suceda un evento espe-
cifico de seleccionar una
carta
Kyle Sie-
grist
Univ. De
Alabama en
Huntsville.
ndex.html
21. Expe-
rimento
dado mo-
neda (A)
Muestra las probabilidades
del lanzamiento de un dado
y una moneda
Kyle Sie-
grist
Univ. De
Alabama en
Huntsville.
ndex.html

124
22. His-
tograma
interac-
tivo (A)
Visualiza un histograma de
acuerdo a un número de da-
tos
Kyle Sie-
grist
Univ. De
Alabama en
Huntsville.
ndex.html
23. Scat-
terplot in-
teractivo
(A)
Muestra el diagrama de ca-
jas de un conjunto de datos
Kyle Sie-
grist
Univ. De
Alabama en
Huntsville.
ndex.html
24. Expe-
rimento
con bolas
y urnas
(U)
Muestra la probabilidad de
sacar un determinado nú-
mero de bolas de una urna
Kyle Sie-
grist
Univ. De
Alabama en
Huntsville.
ndex.html
25. Dis-
tribución
normal
(A)
Visualiza los cambios de la
Distribución normal según
la media y la desviación es-
tándar
Manuel
Sada
ggb alto http://docentes.educacion.na-
varra.es/msadaall/geogebra/fi-
guras/normal5.html
26. Dis-
tribución
normal
de N(0,1)
(A)
Muestra los valores de Z
asociados a la probabilidad
normal
Manuel
Sada
guras/normal5b.html
27. Dis-
tribución
normal
N(0,1)
(A)
Muestra los valores de Z
para un intervalo alrededor
de la media
Manuel
Sada
guras/normal5ab.html
28. Ley
de los
grandes
números
(A)
Muestra la ley de los gran-
des números con el lanza-
miento de n dado varias ve-
ces
Manuel
Sada
guras/dado.htm

125
29. Idea
gráfica de
la desvia-
ción (A)
Muestra como varía la des-
viación estándar
Manuel
Sada
ggb alto http://docentes.educa-
cion.navarra.es/msadaall/geo-
gebra/figuras/e2desvtip.htm
30.
Prueba de
la media
(A)
Sirve para entender la idea
gráfica de la media
Manuel
Sada
guras/e1media.htm
31. Ley
de los
grandes
números
(A)
Muestra la ley de los gran-
des números con el lanza-
miento de dados
Manuel
Sada
guras/dados2.htm
32. Bara-
jas selec-
cionadas
(U)
Muestra la selección al azar
de un numero de cartas de
una baraja
Manuel
Sada
guras/azar_baraja.htm
33. Gra-
fica de
barras
(U)
Muestra la construcción de
un diagrama de barras paso
a paso en
University
of Leeds
Inglaterra
swf alto http://skills.li-
brary.leeds.ac.uk/web_ba-
sed_resources/mathssolu-
tions/vi-
deo_clips/stat_prob/dia-
grams/bar_charts.html
34. Grá-
fico cir-
cular (A)
Muestra la construcción de
un gráfico circular paso a
paso en idioma inglés
University
of Leeds
Inglaterra
swf alto http://skills.li-
brary.leeds.ac.uk/web_ba-
sed_resources/mathssolu-
tions/vi-
deo_clips/stat_prob/dia-
grams/pie_charts.html
35. Acti-
vidades
para esta-
dística
descrip-
tiva (U)
Desarrolladas por: Ing.
Luis A. Achoy y José A.
Castro. Contempla 28 acti-
vidades de temas definidos
en el proyecto.
Luis A.
Achoy y
José A.
Castro.
Universidad
de Occi-
dente
txt alto Sin referencia

126
36. Com-
paración
de me-
dias y
desvia-
ción es-
tándar
(U)
Hoja de Excel con macros
que permiten comparar 3
conjuntos de datos.
Scott A. Si-
nex
xls alto http://acade-
mic.pgcc.edu/~ssinex/exce-
lets/?downloa-
dURL=true&loId=3C0B2B3E-
93AB-4E49-AB6D-
FF40B72B5B1F
37.
Cálculo
de la dis-
tribución
binomial
Simulación de la distribu-
ción binomial en un gráfico
interactivo
Manuel
Sada
guras/e6distribinomial.html
Tabla 22. Formato para el inventario de ODA existentes. Fuente: Elaboración propia
En la siguiente figura se muestran los temas identificados con un número, según el
inventario de contenidos, con 8 temas y un total de 43 actividades. Pero que bien
pueden ajustarse, según sea el tiempo disponible en el transcurso del trimestre. La
definición del número de actividades surge como resultado de la experiencia del
grupo de docentes del departamento de Ingeniería y Tecnología de la Universidad de
Occidente unidad Culiacán, y de los apuntes realizados por los Ingenieros Achoy
Bustamante y Castro Inzunza (2010), sobre la materia de estadística descriptiva; tam-
bién se trabaja con la bibliografía recomendada para el tema. En la gráfica siguiente
se muestra cada tema, con sus actividades y sus recursos asociados, como parte de la
propuesta de integración al recurso Web que se propone. El mapa de relaciones con-
sidera los temas del curso agrupados en 8 temas, según la siguiente lista:
1. Conceptos y aplicaciones
2. Análisis de datos
3. Presentación e interpretación de datos
4. Medidas de tendencia central
5. Medidas de dispersión
6. Introducción al muestreo

127
7. Introducción a la probabilidad
8. Distribuciones de probabilidad.
En el mapa de relaciones, podemos constatar que los temas con mayor carga de acti-
vidades, son el número 7 y 8. Estos son los temas que más se les dificulta a los alum-
nos en cuanto a comprensión teórica y aplicación práctica.
Se ha encontrado en la Universidad de Occidente unidad Culiacán, que los alumnos
tienen dificultades en el aprendizaje de los conceptos que involucran procesos alea-
torios. Los ODA denominados Sc (Scorm) son aquellos que representan un paquete
de contenidos con la posibilidad de importarlos o exportarlos a todas las plataformas
de e-learning que manejen el estándar Scorm 1.2. En el proyecto únicamente se toman
para determinar a aquellos paquetes que permitan la evaluación o autoevaluación del
alumno según los temas tratados. Se consideran 9 de estos objetos al final de cada una
de las líneas.
En el diagrama Van der Moller –Gándara, para este proyecto, no se hace el análisis
de las líneas más atractivas dependiendo de su facilidad de creación, dado que el pro-
yecto debe estar completo, por tal motivo la decisión será únicamente por cual línea
empezar a desarrollar.

128
Inventario de objetos de aprendizaje (ODA) del proyecto de recursos Web
educativos para la asignatura de estadística descriptiva
FPIODA-02
Descripción general: Modelo Van der Moller-Gándara
Cada número representa una línea del inventario de contenidos, divididos en
temas y actividades, como propuesta de desarrollo. Algunas actividades
compartirán los mismos recursos
Responsable (s):
Agustín Oramas
Bustillos
Figura 27. Formato para el inventario de ODA. Fuente: elaboración propia

129
Objetivos de aprendizaje por competencias. El modelo de la Universidad contempla
la orientación a las competencias. Se retoman las experiencias del Instituto Politéc-
nico Nacional ((Instituto Politécnico Nacional, 2001) en sus planes de estudio para
la asignatura de probabilidad y estadística; de los estándares básicos de competencias
matemáticas consultado en el artículo del Ministerio de Educación Nacional (2006)
de Colombia y de Villanueva Aguilar (2009), además de la propuesta de la propia
Universidad de Occidente, contemplado en sus reformas educativas del 2010, y que
están en proceso de construcción.
Objetivos de aprendizajes por competencias del proyecto de recursos Web
FPODAC
Descripción general: competencias genéricas y específicas de la estadística Responsable (s):
Agustín Oramas
Bustillos
Competencias genéricas:
Pensar y razonar propios de las matemáticas (PR)
Argumentar, algorítmica, heurística, crear y expresar argumentos matemáticos (ARG)
Comunicar, representar y simbolizar (semiosis del lenguaje propio de las matemáticas)
(CO)
Modelizar (interpretar, estructurar modelos matemáticos) (MO)
Plantear y resolver problemas (PRP) y utilizar las herramientas TIC (TIC)
Competencias especificas
Comparar e interpretar datos provenientes de distintas fuentes
Reconocer la relación entre conjuntos de datos y su interpretación
Interpretar, construir y compara representación gráfica de datos
Usar medidas de tendencia central y dispersión
Usar modelos que utilicen la probabilidad
Realizar inferencias
Resolver problemas a partir de un conjunto de datos, utilizando recursos de la estadística
Predecir y justificar razonamientos y conclusiones utilizando información estadística.
Tabla 23. Formato para los objetivos por competencias.

130
Factibilidad. De acuerdo al análisis presentado en capítulos anteriores se formula la
factibilidad, también denominada viabilidad, de acuerdo a las siguientes tablas:
Viabilidad técnica del proyecto de recursos Web educativos para la
asignatura de Estadística Descriptiva
FPV-01
Descripción general: Responsable: Agustín
Oramas
Requerimiento tecnológico Situación
Página de inicio institucional Ya se cuenta en http://www.udo.mx
Conectividad a internet Se cuenta con conectividad a todos los salones, además de contar con
red inalámbrica en la unidad Culiacán
Hospedaje Hosting en eshost.com
Servidor Apache en la computadora local, (se simula un servidor de
manera local)
Equipo de cómputo y proyección 4 laptops y dos cañones de proyección
2 centros de cómputo con 25 computadoras cada uno.
Equipo tecnológico auxiliar Cámara digital, dos impresoras, un escáner disponible
Software 1. Flash CS5
2. Bluegriffon
3. Fireworks
4. Captivate 3.0
5. eXe learning
6. Geogebra 4.0
7. Mobirise
8. Gmip para edición de gráficos
9. Wink para grabar los sucesos de pantalla.
Plataforma Apache, Moodle, PHP y SQL
Xamp. Para la instalación de un servidor virtual
El acceso se da vía la dirección local del servidor virtual según la si-
guiente dirección: http://127.0.0.1
Tabla 24. Formato para la viabilidad técnica. Fuente: elaboración propia

131
Viabilidad financiera del proyecto de recursos Web educativos para la
asignatura de estadística descriptiva
FPV-02
Descripción general: Responsable: Agustín Oramas B
Concepto costos
Pago de hospedaje para un espacio mayor a 50 GB, con el servicio de
tecnología XAMP, nombre de dominio personalizado y posibilidad de
agregar subdominios.
$ 2500 por año
Consumibles: papelería, tinta de impresora láser, CD´s, DVD´s, memorias
USB de 8 y 16 GB
$ 3 000 por año
Impresión de manuales de actividades para los alumnos, únicamente 100
ejemplares para el proyecto inicial.
$ 7 000
Tiempo de descarga para los maestros en el proyecto. Un promedio de 3
docentes con 10 horas/ semana/ mes cada uno.
$ 70 000 (aproximadamente) por
año.
total $ 82 500 anuales
Tabla 25. Formato para la viabilidad financiera. Fuente: elaboración propia
Viabilidad institucional y administrativa del proyecto de página
web educativa para la asignatura de Estadística Descriptiva
FPV-03
Descripción general: Plan de desarrollo 2003-2006 de la Unidad
Culiacán y Plan U de O de Desarrollo Institucional 2007-2010
Responsable (s): Agustín Oramas B.
7. La U de O está atenta a los cambios en la sociedad y al impacto que específicamente tienen las TIC en
la educación, percibiendo que su uso se incrementa.
8. La U de O considera que sus docentes no están suficientemente preparados para abordar las TIC en la
educación
9. La U de O apuesta a la formación integral del alumno, incluido el manejo de las TIC, promoviendo
mayor interacción con ellas.
10. La U de O se manifiesta actualizada y moderna; con infraestructura y tecnología suficiente para hacer
frente al impacto de las TIC en la educación.
11. La U de O está comprometida con las propuestas de innovación curricular, de incorporación de las
TIC y de contar con más infraestructura física y tecnológica; capacitando a sus docentes para tal fin
12. La U de O desarrollará sistemas informáticos para escolar y los procesos administrativos como apoyo
a lo sustancial académico, para lo cual, capacitará al total de su personal administrativo
13. La U de O considera prioritario la producción de materiales didácticos basados en las TIC y del
manejo de una plataforma de e-learning; para la cual capacitará al total de sus docentes.
Tabla 26. Formato para la viabilidad institucional y administrativa. Fuente: elaboración propia

132
Cronograma de trabajo del proyecto de página web educativa para
la asignatura de Estadística Descriptiva
FPV-04
Descripción general: Responsable (s):
Agustín Oramas
Bustillos
Concepto Actividad Tiempo
Desarrollo de la
propuesta
Proyecto
Desarrollo
Prueba interna
Evaluación
Documentación del proyecto
Junio 2016
Septiembre 2016
Presentación
institucional de la
propuesta
Reuniones con autoridades y docentes de la universidad Octubre de 2016
Desarrollo de la
propuesta de
capacitación
docente
Presentación autoridades y docentes
Programa de capacitación
Especificación de necesidades
Autorización institucional del proyecto
Noviembre
2016 a
Marzo 2017
Puesta en marcha
del proyecto
Inicio de capacitación docente
Prueba piloto en la unidad Culiacán
Marzo 2017
Julio 207
Evaluación Evaluación del proyecto, retroalimentación y propuesta
para el siguiente ciclo de vida del proyecto
Septiembre 2017
Tabla 27. Formato para cronograma de trabajo.
Fase de instrumentación: mapa de contenido. Los temas del inventario requieren a
su vez, una organización didáctica, pero atendiendo a su relación conceptual, es decir,
cada concepto estadístico está relacionado de alguna manera con algún concepto pre-
cedente o antecedente, esto determinará la forma en que serán abordados en las se-
cuencias didácticas, además de que, en el aspecto del lenguaje, el alumno deberá gra-
dualmente, incorporar el manejo simbólico de las estructuras matemáticas, así como
de sus procedimientos.
Existen muchas formas de relacionar los contenidos, pero en educación matemática
los conceptos, siguen una construcción muy plana en el sentido de sus categorías; en
este sentido, es que se propone el siguiente mapa, agrupando los contenidos temáti-
cos, en grandes temas, como ya se definió en las tablas anteriores. Debemos aclarar

133
que los conceptos se desarrollan de manera gradual y relacionando un concepto ante-
cedente con los demás consecuentes, pero la verdadera relación es más compleja. La
intención es ofrecer una visión de la totalidad de los temas y subtemas, más que la
interacción entre los mismo, ya que esto será parte del diseño didáctico y de la inter-
faz, ofreciendo hipervínculos en donde sea necesario relacionar a conceptos anterio-
res o posteriores.
Mapa de contenidos del proyecto de recursos Web educativos para la asigna-
tura de estadística descriptiva.
FIMC
Descripción general: Mapa de relaciones entre los contenidos de estadística
descriptiva atendiendo a los contenidos vigentes en la Universidad de
Occidente (plan 2008)
Responsable (s): Agustín
Oramas
Figura 28. Formato para el mapa de contenidos.

134
Mapa de relaciones del proyecto de recursos Web educativos para la asig-
natura de estadística descriptiva
FIMR
Descripción general: establecimiento de relaciones entre los distintos
usuarios
Responsable: Agustín Oramas
Bustillos
Figura 29. Formato para el mapa de relaciones. Fuente: elaboración propia
Diseño de situaciones didácticas. Para la integración de los contenidos, los recursos
de la plataforma virtual, los objetivos por competencias, y el plan de acción del pro-
grama de estadística descriptiva, es necesario desarrollar un contenedor, que incluya
los elementos antes mencionados, y que manifieste una orientación constructivista y
de aplicación de la teoría de las funciones didácticas, según se establece en el marco
de referencia. La idea es que, a través de agendas de trabajo, se pueda hacer operativo
el esquema propuesto de Blended learning. El primer paso es realizar una modifica-
ción al formato institucional vigente en la Universidad, con la finalidad de incorporar
una visión más congruente con la teoría de las situaciones didácticas, al incorporar
las agendas y los criterios de desempeño. De esta manera se tendrá una secuencia
desde los compontes temáticos.

135
VICERRECTORIA ACADÉMICA
DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO
Programa Indicativo por Competencias Profesionales
Descripción de la asignatura: Estadística descriptiva Clave: EDCEA
Créditos: Duración: 45 horas Trimestre: Sep- Dic
2013
Propósito: Contribuir a la formación disciplinar, en el pensamiento crítico y creativo, y la capa-
cidad de comunicarse, por medio del lenguaje de la estadística; en el manejo de es-
tadísticos, tablas y gráficas; así como la capacidad de cálculo de eventos que involu-
cren la incertidumbre, asociado a algún tipo de distribución de probabilidad;
Contribuir a la formación matemática para cursar la materia de estadística inferen-
cial.
Conocimientos pre-
vios
Aritmética, álgebra, compresión lectora.
Programas educati-
vos:
Mercadotecnia, Administración de empresas, Sistemas computacionales, Contabili-
dad y finanzas.
Unidad temática: Competencia genérica Agenda del tema
(instrumentación didáctica)
8. Distribuciones de
probabilidad
Plantear y resolver problemas sobre el cálculo de proba-
bilidades usando distintos tipos de distribución de pro-
babilidad dependiendo del tipo de evento.
Clave: AG-ESTD-08
Subtemas Competencias especificas
Componente temá-
tico
conocimientos habilidades Actitudes -Valores
8.1. Distribución
binomial
Compresión y sistemati-
zación del concepto de
distribución binomial.
Habilidad para calcular pro-
babilidades de un evento
usando la distribución bino-
mial
Habilidad para justificar ra-
zonamientos derivados del
cálculo de probabilidad bino-
mial
Capacidad de aprendi-
zaje permanentemente
Capacidad de trabajar en
equipo.
Tolerancia y honestidad
en las tareas y en la in-
teracción grupal.
8.2. Distribución
multinomial

136
distribución multino-
mial.
usando la distribución multi-
nomial
cálculo de probabilidad mul-
tinomial
equipo.
teracción grupal.
8.3. Distribución
hipergeométrica
distribución hipergeo-
métrica.
usando la distribución hiper-
geométrica.
cálculo de probabilidad hi-
pergeométrica
equipo.
teracción grupal.
8.4. Distribución de
Poisson
distribución de Poisson.
usando la distribución Pois-
son.
cálculo de probabilidad de
Poisson.
equipo.
teracción grupal.
8.5. Distribución
normal
distribución normal.
usando la distribución nor-
mal.
cálculo de probabilidad nor-
mal
equipo.
teracción grupal.
Tabla 28. Formato del programa indicativo (propuesta), con el desarrollo
del tema 8 relativo a las distribuciones de probabilidad. Fuente: elaboración propia
Para efectos del ejemplo, suponemos que la unidad temática inicia con el tema nú-
mero uno: conceptos y aplicaciones, pero aquí solo se muestra el tema ocho, el cual
se desarrollará completamente durante el año 2014.
El desarrollo conceptual de la propuesta implica el desarrollar las unidades temáticas,
con tantas actividades según los componentes de la misma. El desarrollo de la activi-
dad bajo el enfoque de Blended learning, implica la actuación por parte del profesor

137
en momentos específicos, y la actuación del alumno, en el salón de clase, como tam-
bién; fuera de él, pero enlazados por la plataforma educativa, creada para dicho pro-
pósito. La orientación para el uso de la agenda permitirá incluir elementos de segui-
miento en las trayectorias didácticas, según se diseñe para cada uno de los compo-
nentes temáticos. Se proponen algunos criterios:
Sesiones. Dentro de este apartado consideramos el total de sesiones posibles por tri-
mestre, que son en promedio unas 30 sesiones. Como estamos considerando mezclar
tanto la actividad presencial, como el uso de la plataforma como apoyo a la presenta-
ción y uso fuera del contexto del aula, las sesiones deberán contemplar tanto las se-
siones presenciales, como las sesiones que deberán realizar los estudiantes fuera de
la clase presencial; individual o grupal. Una sesión podrá contemplar una parte del
contenido temático, si este es muy amplio, o tomar uno o más, si este contenido no es
muy amplio.
Actividades que definen la situación didáctica. Se deberá desarrollar la actividad
empezando por la parte expositiva del docente, con la ayuda de los recursos tanto
impresos, como de la plataforma. En este primer momento se debe estimular a la
construcción de significados, donde el alumno maneje las notaciones y representacio-
nes, así como las definiciones conceptuales involucradas en la temática. El profesor
presenta una o más situaciones tipo. Las siguientes situaciones, tendrán que ver con
las acciones de los alumnos, mediada por los recursos disponibles y la asesoría del
docente, donde se involucran las acciones de: formulación, comunicación, validación
de los resultados obtenidos en los ejercicios propuestos para la sesión. Se deberá es-
tablecer desde lo didáctico, si la pretensión es que el alumno maneje un pensamiento
algorítmico o heurístico, o si es trabajo individual o colaborativo. Una parte de la
actividad tendrá que ver con la conceptualización que permita el proceso de signifi-
cación vía las definiciones de los términos, y de las propiedades y atributos de las
formulas y notación empleada. Finalmente, dentro de las actividades deberá hacerse
explicita como lograr la profundización y apropiación del tema, lo que se logra con
actividades que involucren situaciones diferentes a las vistas en las actividades pro-

138
puestas pero que son posible de resolver con los conocimientos adquiridos, se pro-
pone entonces, un proceso creativo en una situación problemica, que deberá argu-
mentar y comunicar bajo las premisas del lenguaje propio de la estadística. La pro-
puesta didáctica para cada una de las actividades, retoma los referentes teóricos ante-
riormente analizados, con la finalidad de incorporar a los objetos de aprendizaje, que
también incorporen la parte interactiva, de manipulación del Objeto de Aprendizaje,
acompañado siempre por la parte de desarrollo conceptual. Esto le permitirá al estu-
diante, relacionar las expresiones abstractas de la estadística, con el Objeto de Apren-
dizaje y visualizar los cambios que se dan al cambiar alguna variable de manera in-
mediata. En este tema, lo primero que debemos hacer es, organizar los conceptos a
tratar, a partir de la aplicación de las funciones didácticas; después, presentar el applet
o el multimedia que reúna los elementos para la enseñanza aprendizaje. Otro elemento
importante es la comunicación con el alumno, que se dará por medio de la plataforma
de Moodle. Finalmente se establece la forma en que se trabajará con el Objeto de
Aprendizaje. Esta es la parte donde se manifiesta las situaciones didácticas, bajo los
preceptos de Brousseau, Godino, Cantoral y Batanero citados anteriormente. Las
agendas de actividades propuestas concentrarán todos estos elementos y concreta-
mente el alumno podrá realizar con el ODA lo siguiente:
Experimentación para encontrar regularidades (individual o en grupo)
Establecer analogías en aquellas situaciones parecidas que ya se han resuelto.
Particularizar de manera sistemática
Establecer una estrategia que permita encontrar una aproximación a la solu-
ción del problema
Resolver el problema y presentar los resultados.
Interactuar con el grupo y el docente para contrastar resultados y consensar la
solución
Componente temático. El que hace referencia al programa indicativo de estadística
descriptiva vigente a enero de 2012.

139
Indicador de desempeño. Se refieren a la evidencia del avance en la comprensión del
tema y de su aplicación para resolver problemas referentes a la estadística descriptiva.
Se establecen algunos indicadores de desempeño, como referencia: portafolio de evi-
dencia, examen escrito, actividades colaborativas en clase; actividades colaborativas
en el foro y en los Wiki, autoevaluaciones en la plataforma, participación en los talle-
res de la plataforma, participación en clase, y participación/uso de la plataforma
Moodle de los recursos disponibles.
Recursos. Son todos los disponibles en la plataforma de Moodle, como el chat, el
foro, los contenidos temáticos utilizados para la exposición de los contenidos, las eva-
luaciones, los talleres, los Wikis, los applets; la biblioteca de recursos e incluso el
calendario que se integra en la plataforma, que junto con los avisos para los estudian-
tes representan un enlace para las actividades entre los docentes, alumnos y el recurso
tecnológico. En la siguiente tabla se resume la propuesta didáctica del tema 8, a ma-
nera de ejemplo, considerando que los demás temas se desarrollaran según la agenda,
en el proyecto institucional, pero que no es parte de este proyecto de intervención
educativa.
VICERRECTORIA ACADÉMICA
DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO
Agenda de actividades: estadística descriptiva
actualización:
12/ 01/2012
Tema 8. Distribuciones
de probabilidad
Componte temático 8.1
Versión: V.1.0
Autor: Agustín Oramas B.
Formato: AG-ESTD-
08
Programas: Mercadotecnia, Administración, Sistemas computacionales, Contabilidad y fi-
nanzas.
Sesión
Actividades que definen la situación didáctica Indicador de
desempeño Recursos
Docente Alumno
Acti-
vidad
36
1. Asegurar el nivel de par-
tida del tema, utilizando pre-
guntas sobre los temas ante-
riores:
¿Qué es una distribución de
probabilidades?
¿Cómo se genera’
 Responder en plenaria a las
preguntas sobre el asegura-
miento del nivel de partida
 Particularizar de manera sis-
temática la distribución bino-
mial según sus característi-
cas. El alumno atenderá la
exposición del docente y la
 Resultado de la
autoevaluación
 En equipos de 3
a 5 alumnos
formularán un
 Notas en
Pdf del
tema ubica-
das en
Moodle en
el tema 8.

140
¿Qué es una variable aleato-
ria?
¿Cómo calcular la media y la
desviación estándar de una
distribución de probabilida-
des?
2. Desarrollo del tema, con la
explicación de lo que carac-
teriza a una distribución bi-
nomial utilizando el ODA
denominado: Distribu-
ciónBin1
considerando las siguientes
características:
a) Existen n ensayos idénti-
cos
b) Cada ensayo tiene solo
dos posibles resultados
(éxito y fracaso)
c) Los ensayos son indepen-
dientes
d) La probabilidad de éxito y
fracaso se mantienen cons-
tantes
e) No existe un orden especí-
fico de aparición.
explicación del ODA donde
se visualiza la distribución.
Posteriormente los alumnos
en equipo experimentarán
con el ODA, para responder a
las siguientes preguntas.
 ¿Qué elementos entrar en
juego en el cálculo de una
distribución binomial?
 ¿Qué relación existe entre el
número total de éxitos y el
número total de pruebas o en-
sayos?
 ¿Qué sucede cuando el nú-
mero total de pruebas o ensa-
yos es pequeño?
 ¿Qué sucede cuando es
grande?
 ¿Cómo afecta una probabili-
dad mayor de ocurrencia, si
el número de ensayos es
grande?
reporte de la ac-
tividad con el
ODA.
 Presentación y
argumentación
de los resulta-
dos en el grupo

 Reporte final
como producto
de la interac-
ción con el
grupo. (se ane-
xará al portafo-
lio de eviden-
cias)
Primer foro con
duración de una
semana. Tema:
discusión sobre
las preguntas de
la clase
 ODA sobre
el tema ubi-
cado en el
tema 8.1 y
la actividad
36.
Foro: carac-
terísticas de
las distribu-
ciones de
probabili-
dad
Acti-
vidad
37
1. explicación del entorno
del ODA denominado: Dis-
tribuciónBin2 , que permite
visualizar una distribución
binomial y valores de proba-
bilidad puntuales o en un in-
tervalo; y del ODA Distri-
buciónBin3
que funciona como una cal-
culadora para la Distribución
binomial.
2. Resolución de un ejercicio
como ejemplo:
En una escuela el 15% de los
alumnos fuman, se toma una
muestra de 5 alumnos al
azar, suponiendo que la pro-
babilidad de fumar no
Experimentación para encon-
trar regularidades (individual
o en grupo), por medio de la
interacción con el ODA: Dis-
tribuciónBin2.
Establecer analogías en aque-
llas situaciones parecidas que
ya se han resuelto, para resol-
ver con el ODA, los problemas
propuesto por el profesor
como una actividad extra áu-
lica.
1.-Una moneda se lanza en 6
ocasiones, calcule la probabi-
lidad de que aparezcan 3 caras.
Resolver el pro-
blema y presen-
tar los resulta-
dos.
Interactuar con
el grupo y el do-
cente para con-
trastar resulta-
dos y consensar
la solución (los
resultados se
anexarán al por-
tafolio de evi-
dencias)
 Notas en
Pdf del
tema ubica-
das en
Moodle en
el tema 8.
 ODA sobre
el tema ubi-
cado en el
tema 8.1 y
la actividad
37.

141
cambia, calcule la probabili-
dad:
a) De que fumen 2 de los
cinco
b) Al menos uno fume
c) de que fumen entre 2 y 4
En la misma actividad el do-
cente formará equipos para
que los estudiantes respon-
dan a las siguientes pregun-
tas utilizando el ODA de la
actividad:
¿Qué operaciones es necesa-
rio hacer para calcular la pro-
babilidad en un intervalo?
Proponer ejercicios de tra-
bajo individual como una ac-
tividad extra áulica
2.-En una empresa el 25% de
los empleados son mujeres, si
se toma una muestra de 10 em-
pleados al azar, cual es la pro-
babilidad de que 5 de ellos
sean mujeres.
3.-La probabilidad de que un
tornillo falle es el 4%, en una
caja con 50 tornillos. Cuál es
la probabilidad de que nin-
guno este defectuoso.
Si la empresa vende 1000 ca-
jas, en cuántas de ellas se es-
pera que tengan al menos un
tornillo defectuoso.
Tabla 29. Formato para la agenda de actividades.
Ejemplo para el componente temático 8.1 Distribución de probabilidad binomial.
Interfaz y modelo de navegación. El primer paso es establecer el modelo de navega-
ción y la interfaz, que en este caso ya nos lo da Moodle. Para los ODA, cada uno de
ellos se presenta como un paquete individual, pero dentro del curso, estos se incrus-
tarán como objeto HTML, utilizando la herramienta de eXe learning. La ventaja es
que éste software de autoría, permite construir todo el curso si así se requiere, ya que
cuenta con las herramientas, tanto para edición de texto plano, HTML, o incorporar
applets de Java o Geogebra. Utilizando una diagramación libre, se propone, el mapa
de navegación, empezando por un punto de acceso único, donde el usuario está obli-
gado a proporcionar su clave de acceso. Se tiene contemplados 3 tipos de usuarios:
estudiante, docente y administrador; a su vez, el administrador podrá dar permisos a
los desarrolladores de contenidos o a los administradores del sitio. Una vez en el sitio,
aparecerá la página principal con un menú y el listado de cursos que se pueden utili-
zar. En general y en cualquier punto, el usuario podrá abandonar la sesión.

142
Mapa de navegación del proyecto de recursos Web
FIMN
Descripción general: Contexto general de navegación Responsable: Agustín
Oramas Bustillos
Figura 30. Formato para el mapa de navegación. Fuente: elaboración propia
Diseño de interfaz. Se definió el uso de Moodle, que es una plataforma para la admi-
nistración de cursos virtuales. Se seleccionó un tema que se ajusta a las necesidades
del proyecto; el tema se denomina Serenity. La interfaz que despliega se personalizó,
solo con el título del proyecto y con el nombre del autor; se incluyeron algunas grafi-
cas e imágenes para personalizarlo un poco, y se incrustaron algunos comentarios
como el de bienvenida y los títulos de los cursos y temas. La secuencia que se define
en la navegación, establece que el usuario deberá acceder al sitio mediante clave y
nombre de usuario. Esto se logra desde el menú de administración para obligar a todo
el que desee entrar a identificarse primero, ya sea que se registre como alumno, do-

143
cente o administrador; cada opción se configura desde el inicio para definir que per-
misos tendrá cada usuario. Se muestra en la siguiente captura de pantalla el registro
antes de entrar al curso:
Figura 31. Página principal de Moodle/Proyecto de matemática virtual.
El usuario ingresa a la plataforma, donde recibe la bienvenida. Este lugar funcionará
como la página índex, donde puede acceder a los cursos o los recursos disponibles.
En el índex solo aparece el calendario en la parte superior izquierda, el mapa de na-
vegación, y las últimas noticias tanto para docentes como para alumnos. En la parte
central aparece la bienvenida, junto con los cursos disponible. Para ingresar existe una
casilla de verificación que aparece en la parte superior derecha, según aparece en la
figura 33:

144
Figura 32. Página del curso para estadística descriptiva. Fuente: elaboración propia.
Se pueden encontrar otros recursos y actividades, pero se definirán en cada tema, dado
que no todos requieren el mismo tratamiento. En la parte baja de los temas, se en-
cuentra un menú desplegable, que permite al usuario trasladarse a cualquier tema y
actividad, aunque también existe la posibilidad de desplegar todos los temas con el
icono de las ventanas que están en la parte extrema derecha de cada tema.
.

145
Creación/Adaptación de ODA. Los ODA se catalogarán en la siguiente tabla, to-
mando en cuenta que los de nueva creación se especificarán en la opción crea-
ción/adaptación. Se especifican desde los criterios de SCORM 1.2. En el ejemplo
desarrollado, se catalogarán los tres ODA utilizados para la distribución binomial.
Los elementos considerados para la descripción de los ODA, corresponden a la forma
en que se empaquetan los recursos SCORM, constituidos en datos generales, identi-
ficadores y metadatos. Existen diversos paquetes para editar o visualizar los paquetes;
entre los consultados, se encuentran: ReloadScormPlayer1.2.2, Re-
load_Dist255_Java15, eXe learning 1.04.1.3590
Se contempla la información necesaria para el proyecto, omitiendo solo una parte de
la información contenida en dichos paquetes de software. Sin embargo, es posible
construirlos desde el software sin ningún problema. En las siguientes tablas se con-
centra exclusivamente los 3 ODA utilizados en el ejemplo, para el tema 8.1, referido
a la distribución binomial. Cabe destacar que se manejó los 3 tipos de ODA, según la
propuesta metodológica.
En este caso se utilizará el ODA DistribuciónBin2, sin modificar, y aunque esta en
inglés, esto no representa un obstáculo para su aplicación. El ODA DistribuciónBin1,
se adaptó para corresponder con la simbología que usará en el resto de las actividades,
sin modificar el código; solo la apariencia, como el color o el tamaño de los elemen-
tos, así como el cambia de nombre de los objetos. Por último, se creó un ODA nuevo
con Geogebra, denominado DistribuciónBin3, que es en realidad una calculadora
para la distribución binomial.
En el resto de los temas, se tiene contemplado en principio, utilizar los ODA sin mo-
dificar, dada la complejidad de descompilar y compilar un applet de java; pero a fu-
turo se contempla formar un equipo con programadores que auxilien en esta labor.

146
Creación adaptación de nuevos ODA del proyecto de recursos Web educativos para la
asignatura de Estadística Descriptiva
FICAODA
Nombre/titulo del ODA: DistribuciónBin1 ID-DB01
Catalogo/entrada ED/Distribuciones de probabilidad Ciclo de vida V 1.0 01/
2012
Revisado
Creador Manuel Sada Alto Tamaño en bites 15 KB
Colaboradores Sin colaboradores Plataforma
multiplatafor
ma
Uso/Creación/Adapta
ción
Adaptación por Agustín Oramas B. Nivel educativo universitario
Lenguaje
Java
Javascript
Estructura lineal
Formato ggb Nivel de agregación asset
Descripción Applet desarrollado en Geogebra que muestra la gráfica de una distribución bino-
mial.
Propósito Visualizar una distribución binomial en una gráfica y correlacionar con los
resultados de los cálculos matemáticos
Taxonomía Simulador
Palabras clave Applet, distribución binomial, Geogebra, gráfica.
Requerimientos Maquina virtual de java.
Tabla 30. Formato para el registro de ODA. Fuente: elaboración propia
Creación adaptación de nuevos ODA del proyecto de recursos Web educativos
para la asignatura de Estadística Descriptiva
FICAODA
Catalogo/entrada ED/Distribuciones de probabilidad Ciclo de vida V 1.0 01/
2012
Final.
Creador David M. Lane. Rice University Tamaño en bites 32 KB
multiplatafor
ma
Uso/Creación/Ad. Uso sin modificar Nivel educativo universitario
Lenguaje Java Estructura lineal
Formato jar Nivel de agregación asset
Descripción Applet desarrollado en Java que muestra la gráfica de una distribución binomial
y casillas de entrada para datos que permiten calcular probabilidades.
Propósito Visualizar una distribución binomial en una gráfica

147
Palabras clave Applet, distribución binomial, java, gráfica, intervalos
Requerimientos Máquina virtual de java.
Creación adaptación de nuevos ODA del proyecto de recursos Web educativos
para la asignatura de Estadística Descriptiva
FICAODA
Catalogo/entrada ED/Distribuciones de probabilidad Ciclo de vida V .1.0 enero
2012
Borrador.
Creador Agustín Oramas Bustillos Tamaño en bites 27 KB
multiplatafor
ma
Uso/Creación/Adaptaci
ón
Creación nueva Nivel educativo universitario
Lenguaje Java Estructura lineal
Formato ggb Nivel de agregación asset
Descripción
Applet desarrollado en Geogebra que muestra los cálculos de una dis-
tribución binomial utilizando deslizadores
Propósito Visualizar los cambios de manera dinámica en la fórmula de la distribución
binomial, que permiten entender las relaciones expresas en la misma.
Palabras clave Applet, distribución binomial, Geogebra,
Requerimientos Máquina virtual de java.
Las imágenes de los ODA fuera del contexto de Moodle se presentan a continuación,
anticipando que estos se incrustarán en formato HTML.

148
Figura 33. Interfaz del ODA DistribuciónBin1.
Fuente: modificado por Agustín Oramas B. del original de Sada (2010)
Fuente: Curso de estadística de Rice University (Lane, 2010)

149
Documentación. La documentación de la instrumentación, corresponderá al agre-
gado de los distintos formatos de esta fase, incluyendo lo siguiente:
1. Portada
2. Presentación
3. Índice
4. Formatos:
5. Lecciones aprendidas
Este documento se agregará al de planeación, y evaluación. Además de los resultados
de la aplicación con los usuarios, una vez que se lleven a cabo estas acciones.
Fase de Evaluación. Para la evaluación del recurso Web una vez construido, tendrá
que ver con criterios derivados de normas de calidad, pero en todo momento cuidando
que sea, en cierto sentido, posible de aplicar al ámbito educativo y considerando que
los docentes puedan aplicarla. En este sentido debe considerarse como algo esencial,
la existencia de infraestructura tecnológica disponible para docentes y alumnos.

150
En el cuerpo del documento se contempla en el capítulo 9 los criterios para la evalua-
ción de la propuesta, por lo que solo se hará referencia de los procesos que se deberán
realizar. En primer lugar, están las pruebas, las que se harán con los docentes del
departamento de matemáticas de la Universidad, en la propia unidad.
Se podrá a su disposición el software con una pequeña capacitación, y se les dejará
que naveguen libremente por él, solo en caso de alguna duda se les ofrecerá informa-
ción. Se espera que no tengan dificultad en encontrar la idea general de navegación,
de cualquier forma, esto será un punto adicional dentro de la evaluación. Posterior-
mente se les aplicara el formato de evaluación que se propone en el capítulo 8. Deri-
vado de los resultados, se realizan los ajustes necesarios, y se aplica nuevamente las
pruebas; esta vez, nuevos docentes. De los resultados, nuevamente se realizan ajustes
donde se encuentre necesario hacerlos. Terminado este proceso, se presenta el in-
forme en un documento que deberá anexarse a los ya creados.
1. Portada
2. Presentación
3. Índice
4. Formatos:
FEVA-01
FEVA-02
FEVA-03
FEVA-04
FEVA-05
5. Lecciones aprendidas
Fase de aplicación. Se llevará una bitácora de seguimiento, donde se anoten las fallas
reportadas y su solución, en caso de que exista. El software seguirá vigente, con el
mantenimiento, hasta una nueva versión, o su retiro definitivo dando fin a su ciclo de
vida, cada ciclo de mantenimiento se generará un reporte de todas las acciones de
mantenimiento.

151
CAPITULO IV. VIABILIDAD Y EVALUACIÓN
6.1 Viabilidad del proyecto
Según Hernández Sampieri et al (2010), en la viabilidad de la investigación se debe
de tomar en cuenta la disponibilidad de recursos financieros, humanos y materiales
que permitirán que el proyecto sea factible, en un tiempo óptimo, de acuerdo a los
recursos disponibles en la Institución. Debemos priorizar, considerar un programa de
trabajo, donde se establezcan en relación a las metas, los recursos necesarios para
alcanzarlas; pensar en los responsables de cada etapa y la evaluación de las mismas.
Hernández (1993) y Marquina (2007) consideran algunos elementos para la factibili-
dad (viabilidad) de un proyecto en investigación educativa, aunque este proyecto es
de creación, se adapta perfectamente a los criterios en el documento consultado. Con
algunas modificaciones proponemos los siguientes elementos:
Viabilidad técnica. Relativa a la determinación de los requerimientos tecnológicos,
técnicos, así como a la evaluación de los mismos. En los requerimientos de lugar, se
cuentan con dos cubículos para profesores con todo el equipamiento necesario, como
son escritorios, sillones, libreros y dos computadoras de escritorio, cada cubículo para
dos a tres personas.
Viabilidad económica financiera. Costos y presupuesto, rentabilidad del proyecto,
balance ingresos-egresos y en su caso financiamiento. No se está considerando un
balance ingreso egreso, dado que en los proyectos educativos su rentabilidad está re-
flejada más en los índices de aprobación, pero consideramos los siguientes elementos
que se definen en términos de disponibilidad financiera por parte de la Universidad:
En el último concepto se debe considerar que éste no es un costo que impacte en las
finanzas de la Universidad, dado que existen tiempos que se pueden ajustar desde la
programación del departamento de Ingeniería y Tecnología para asignar estas horas
al proyecto, sin la necesidad de contratar a personal adicional para cubrir los grupos.

152
Viabilidad institucional y administrativa. Concordancia con los esquemas adminis-
trativos y legales de la Universidad; de las políticas y reglamentos vigentes, y la ad-
ministración del proyecto.
El análisis de los documentos institucionales se desarrolló en capítulos anteriores y
solo se mencionarán algunos elementos adicionales de apoyo al proyecto.
En relación a su reglamentación académica, no se contempla ningún impedimento
para la realización del proyecto, y solo se contempla la necesidad de que todos los
docentes tengan cuando menos un curso de actualización por año.
En cuanto a la administración del proyecto, esta será a cargo del cuerpo académico
de Ingeniería y Tecnología de la Unidad Culiacán, conformado por 4 profesores; dos
de tiempo completo y dos de medio tiempo, con posibilidad de descarga en horas para
este proyecto.
Viabilidad socio cultural. Forma en que se incidirá en las necesidades percibidas de
alumnos y docentes, estrategias para la apropiación de las TIC en el trabajo cotidiano
de alumnos y docentes.
Se tiene contemplado en el plan de capacitación docente, la sensibilización, promo-
ción, divulgación del proyecto y cápsulas sobre tecnologías aplicadas a la educación,
por medio de conferencias, pláticas en los mismos talleres de capacitación, así como
notas y artículos publicados en la página de la Universidad de Occidentes.
Fomentar la incorporación apoyando a los docentes que ya estén aplicando algún
recurso en sus clases, para encaminarlos a una labor más estratégica dentro del pro-
yecto. En un esquema de cambio de cultura institucional, se contempla la solicitud a
las autoridades correspondientes en la Universidad, vía los esquemas y reglamentos
vigentes y de promoción académica, como es la recategorización académica entre
otros, como estímulo al cambio de cultura académica. Otro esquema que ya se ha
contemplado en la Universidad, es la facilidad para que los docentes puedan adquirir

153
computadoras a precios accesibles, vía nomina, e incluso con apoyo económico por
parte de la misma Universidad.
6.2 Criterios para la evaluación de la propuesta
De acuerdo al modelo propuesto, la evaluación se refiere a la que se realiza sobre el
software antes de que llegue al usuario final. La secuencia inicia con la aplicación de
las pruebas diseñadas para tal efecto; se evalúa, se realizan los ajustes necesarios y se
vuelve a aplicar las pruebas; esto implica un número de iteraciones que serán deter-
minadas por el equipo desarrollador y finalmente documentar la evaluación. Para con-
formar los criterios de evaluación, tomaremos en cuenta que el recurso Web educativo
tiene adicionalmente otros elementos que se deben evaluar, a diferencia del desarrollo
de software en su visión ingenieril.
La finalidad de la evaluación del recurso Web educativo, está encaminada a que el
usuario final; alumnos y docentes, no encuentre problemas de funcionamiento; es de-
cir, que no fallen las aplicaciones como botones, applets u otros elementos; que su
manejo sea lo más intuitivo posible, de tal manera que el aprender a navegar y usar el
recurso no requiera de mucho tiempo. También está el aspecto pedagógico, didáctico
y metodológico, los cuales deben cumplir con los requerimientos establecidos desde
la historia de los usuarios y el modelo educativo de la propia universidad.
En este sentido, el recurso Web educativo, tiende a dar más peso al aspecto académico
que al aspecto del código en la valoración general, considerando que el proyecto es
viable en términos de infraestructura y de apropiación por parte de la Universidad. En
primer lugar, se considera que, al evaluar el recurso Web educativo, debemos des-
componerlo en partes más pequeñas que permitan aplicar algún tipo de medida, cua-
litativa o cuantitativa y establecer que tanto se logró en cuanto a la finalidad de todo
el proyecto. Alvarez y Cardona (2016) sugieren que la evaluación deberá ser entorno
a los recursos digitales utilizados en la mediación del aprendizaje y estos recursos son
denominados como objetos de aprendizaje (ODA). Es a ellos que se deben aplicar
algunas categorías de evaluación para medir en qué grado o proporción cumplen con
los objetos planteados para el proyecto. Estos criterios son tomados de la ingeniería

154
de software y en algunas aportaciones de otros autores, las han modificado para que
se ajusten más al aspecto educativo, que es el pilar de todo recurso Web educativo
Las propuestas para la evaluación de recursos Web educativos, abundan en el actual
estado del arte. En la revisión realizada, se encontraron bastantes coincidencias, dado
que la mayoría tiende a orientarse al cumplimiento con las normas internacionales.
Para los propósitos del proyecto, se realizó un sondeo de 5 propuesta, incluida una
adaptación de la norma ISO/IEC 9126, que es la que más se adecua a la evaluación
del software educativo (SWE). La tabla siguiente contiene una interpretación propia
de los distintos modelos; aclarando que la posición relativa de los distintos criterios o
categorías, no se corresponden necesariamente entre las distintas aportaciones; esto
se realizó exclusivamente para tener un panorama general de los elementos que con-
formar a cada uno. Es importante notar que los criterios son más generales en unos
casos que en otros.
ISO/IEC
9126
Usabilidad Mantenibili-
dad
Confiabilidad Portabilidad Funcionalidad Eficiencia
Comprensibi-
lidad
Facilidad de
aprendizaje
Operabilidad
Atractividad
Conformidad
con la usabili-
dad
Analizabili-
dad
Facilidad de
uso
Estabilidad
Testeabilidad
Conformidad
con la mante-
nibilidad
Madurez
Tolerancia a
fallas
Restaurabili-
dad
Conformidad
con la confia-
bilidad
Adaptabilidad
Instalabilidad
Coexistencia
Capacidad de re-
emplazo
Conformidad con
la portabilidad
Apropiabilidad
Exactitud
Interoperabili-
dad
Seguridad
Comporta-
miento en el
tiempo
Consumo de
recurso
Conformidad
con la eficien-
cia
Romero,
Uribe y
Aguadelo
(2005)
Uso en con-
texto
Interfaz e in-
teracción
Documenta-
ción
Proceso de desa-
rrollo
Capacidad:
Seguridad
Orientado al
aprendizaje
Interopera-ble
Conformidad
con el con-
texto
Nivel de com-
plejidad En-
tendimiento
Operatividad)
Personaliza-
ción
Navegación
Conformidad
Aprendizaje
Interoperabi-
lidad
Seguimiento
Archivos
Soporte
Comporta-
miento Esta-
dísticas de
desempeño
Feedback
Adaptabilidad
Enfoque temprano
en los usuarios y
tareas
Pruebas Medición
empírica
Tolerancia a las
fallas
Tolerancia a
los errores
Interoperabili-
dad con otras
aplicaciones

155
Díaz-An-
tón et al
(2002)
funcionalidad usabilidad Fiabilidad
Propósito ge-
neral
Objetivos
Actividades
Ejemplos
Motivaciones
Retroalimen-
tación
Ayudas
Evaluación y
registros de
datos
Metodología
de enseñanza
Precisión
seguridad
Facilidad de
comprensión
General
Interactividad
Diseño de in-
terfaz
Guías didácti-
cas
Capacidad de
uso
Interfaz gra-
fica
Operabilidad
Madurez
Recuperación
Tolerancia a
fallas
Cataldi
(2000)
Utilidad Pedagógicos
didácticos
Técnicos
Facilidad de
uso
Grado de
adaptación
Niveles del
usuario
Claridad de
objetivos
Nivel de ac-
tualización
Interfaz nave-
gación
Nivel de mo-
tivación
Adecuación a
la compren-
sión y al
aprendizaje
Documenta-
ción
Ayudas
Recursos ade-
cuados
Gándara
(2003)
Nivel de uso Orientación
de uso
Modalidad de
uso
Prueba de interfaz
Grado de mo-
dificación de
los ODA
Uso
Adaptación
Desarrollo
Apoyo a la
presentación
multimedia
Apoyo a la
instrucción
Apoyo a la
auto instruc-
ción
Apoyo al ad-
ministrador
Objetivo/con-
tenido
Proporción
alum-
nos/compu-
tadoras
Contexto so-
cial y espacial
Uso presen-
cial semi-pre-
sencial o a
distancia
Intensidad de
uso
Rango de verbos
presentes en la in-
terfaz. Mientras
mayor la cantidad
de verbos, más in-
teractividad
Tabla 33. Modelos para la evaluación de software educativo

156
Del análisis de las distintas propuestas, se propone para el proyecto de recursos Web
educativos el siguiente modelo:
o La evaluación se organizará en categorías, sub-categorías.
o Se define un criterio similar al propuesto por Hurtado (2007), pero dando una
ponderación mayor al aspecto pedagógico didáctico,
o La métrica propuesta a utilizar en los formatos de recogida de información
será en una escala de 5 ítems.
Categoría Subcategoría pondera-
ción
calificación Calif. ponde-
rada
1. Uso en contexto Seguridad 0.20
Facilidad de uso 0.20
Nivel de uso 0.20
ponderación calificación Calificación
ponderada
integración 0.20
0.20 Atractividad 0.20
Tabla 34. Resumen evaluación de uso en contexto. Fuente: elaboración propia
Categoría Subcategoría ponderación calificación Calif. ponderada
2. Funcionalidad ODA 0.125
Retroalimenta-
ción
0.125
ayudas 0.125
Proceso de ins-
trucción*
0.125
Actualización 0.125
interfaz 0.125
ponderación calificación Calificación
ponderada
Orientación y
modalidad de
uso
0.125
0.350 Competencias
académicas
0.125
Tabla 35. Resumen evaluación de Funcionalidad. Fuente: elaboración propia
*basado en la propuesta de J. D. Godino et al (2006)

157
ción
rada
3. Portabilidad Adaptabilidad 0.25
Instalabilidad 0.25
pondera-
ción
calificación Calificación
ponderada
Coexistencia 0.25
0.15 Capacidad de
reemplazo
0.25
Tabla 36. Resumen evaluación de Portabilidad. Fuente: elaboración propia
ción
rada
4. Eficiencia Comporta-
miento en el
tiempo
0.20
Consumo de re-
cursos
0.20
Madurez 0.20
pondera-
ción
ponderada
Tolerancia a fa-
llas
0.20
0.15 Restaurabilidad 0.20
Tabla 37. Resumen evaluación de Eficiencia. Fuente: elaboración propia
ción
rada
5. Documentación Guías didácticas 0.25
Soporte 0.25
pondera-
ción
ponderada
Ayudas 0.25
0.15 Reportes 0.25
Tabla 38. Resumen evaluación de Documentación. Fuente: elaboración propia

158
El modelo considera elementos planteados en el marco de referencia y uno de los más
importantes, es el relativo al análisis de los procesos de instrucción que algunos de
los autores investigados mencionan como metodología de la enseñanza. En este pro-
yecto se orientará por las aportaciones de la teoría de situaciones didácticas y las
aportaciones de J. D. Godino et al (2006), en donde de manera general se establece la
relación que existe entre la diversidad de objetos de aprendizaje, entre la diversidad
de actos y procesos de semiosis, y la diversidad de contextos y circunstancias espacio
temporales. Sin embargo, en el modelo propuesto, retomamos a Godino Contreras y
Font en lo referido a las denominadas entidades primarias:
Lenguaje
Relativo a los términos, expresiones, notaciones y gráficos
Situaciones
Relativo a problemas de aplicación intra y extra matemática, ejercicios, traba-
jos colaborativos o individuales entre otros
Acciones del sujeto
Lo que el sujeto realiza frente a las situaciones como cálculos, utilización de
algoritmos o procesos heurísticos
Conceptos
Que se presentan como las definiciones o descripciones de dichos conceptos
Propiedades o atributos de los objetos de aprendizaje
Expresados como enunciados o proposiciones
Argumentaciones
Utilizadas en la validación de los enunciados o proposiciones

159
Estos elementos junto con el análisis de las competencias y el contexto global de la
situación de aprendizaje, configuran una de las aportaciones más importantes en el
desarrollo de los recursos Web educativos.

160
CONCLUSIÓNES
La propuesta de desarrollo de recursos Web educativos, intenta cubrir todos los as-
pectos del desarrollo del software en general, sus estándares, sus validaciones, pero
de una manera más sencilla; con posibilidad de que los docentes, sin experiencia en
el tema, puedan incorporarla a sus prácticas cotidianas, solo con el conocimiento bá-
sico de la computadora. Se desarrolló una aplicación que cumple con los objetivos
propuestos y el contexto de la Universidad de Occidente en la unidad Culiacán.
Al desarrollar el proyecto de intervención educativa, se hizo un recorrido tanto por
las teorías y los métodos generales; también se encontró muchas aportaciones de di-
versos sitios que manejan sus propios proyectos; sin embargo, en la práctica, surge
una cantidad considerable de propuestas que no cumplen con el desarrollo pedagó-
gico, requerido para este tipo de materiales; encontramos la necesidad de contar con
un proyecto propio, aprovechando la experiencia acumulada en México y en el
mundo. Encontramos que existen muchas propuestas metodológicas, con diversas
orientaciones pedagógicas, y no hay un acuerdo, en el ámbito nacional, sobre el ca-
mino que deba seguirse, para proyectos educativos que involucren a las TIC, y que
cumplan con las características de nuestro contexto. Encontramos que las metodolo-
gías ágiles ofrecen mucho potencial en el ámbito educativo, y las orientaciones peda-
gógicas didácticas que más congruencia tienen con la propuesta y la cultura imperante
en la Universidad de Occidente es la que trata sobre la teoría de las situaciones didác-
ticas. Anteriormente se trabajó en el grupo de maestros de la unidad Culiacán, el pa-
radigma de las funciones didácticas, pero sin el uso de recursos Web educativos. El
avance logrado hasta el momento hace viable el proyecto, dada la preparación de los
docentes y su disponibilidad hacia el proyecto. Institucionalmente existen todos los
elementos para su apoyo. Nuestra aportación se centra precisamente en la incorpora-
ción de esta teoría, además de las estrategias de seguimiento de todo el proyecto plas-
madas en los formatos. Otra aportación es haber incorporado el modelo NOM del Dr.
Gándara, con lo que se cumple con los distintos usos que se pueden conseguir con los
recursos Web encontrados en Internet. Queda un gran apartado en lo que respecta a

161
la evaluación de los recursos Web educativos. Al parecer, sigue vigente las aproxi-
maciones empíricas, para la consideración de los pesos específicos que cada variable
tiene en el proceso, tanto de prueba y puesta en operación. Es evidente que debemos
seguir incluyendo la evaluación cualitativa, y aún más; las evaluaciones que permitan
a través de la introspección, arrojar información sobre la forma en que el alumno
construye los conceptos y procedimientos propios de la matemática.
Durante la formulación de la propuesta, se necesitó introducir al manejo de la plata-
forma de Moodle, donde se aprendió el entorno general, el manejo como administra-
dor del sitio. La experiencia en el desarrollo de los recursos Web educativos, llevó a
encontrar software diversos que puede ayudar en el futuro a proyectos del mismo tipo,
herramientas como el eXeLearning, ReloadScormPlayer1.2.2, Re-
load_Dist255_Java15 para la creación de paquetes SCORM, lo más importante de
ellos es que son gratuitos.
Se llegó a la conclusión de que el mejor software no necesariamente debe ser comer-
cial, de que los mismos docentes, con alguna capacitación y siguiendo este modelo,
serán capaces de desarrollar proyectos propios, ajustado a las necesidades de sus ins-
tituciones. También se constata la relevancia de los conocimientos obtenidos en la
maestría, que orientaron, sobre todo en el ámbito de las TIC en la educación. Es pre-
ciso apuntar que el camino es el de la especialización en la creación de ODA, y esto
implica tarde o temprano, la capacitación y la conformación de equipos altamente
preparados, en programación, pedagogía, diseño gráfico, y especialista en cada tema
que se desee desarrollar.
A futuro se propone la continuación de este proyecto, en el desarrollo de sus conteni-
dos, y después continuar con todas las demás asignaturas de matemáticas en la Uni-
versidad. Como aspecto fundamental para los decentes, se propone la capacitación de
cuando menos las siguientes temáticas:
Creación de páginas HTML
Manejo de la plataforma Moodle: como creador; como administrador.

162
Creación de aplicaciones en Flash de la marca comercial Adobe.
Manejo de audio y video
Manejo de eXeLearning, ReloadScormPlayer1.2.2, y Reload_Dist255_Java15
Es posible también, contemplar trabajos con otras academias, para el desarrollo de
sus propias aplicaciones y conformar a futuro un grupo de capacitadores y creadores
en un centro de desarrollo de materiales multimedia.

163
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179
Anexo 1.
Cedula de encuesta para docentes. Investigación exploratoria
Percepción sobre las TIC (docentes) Universidad de Occidente, Unidad Culiacán.
No. ______ fecha: ___________
Declaración ética: La siguiente investigación tiene el propósito de conocer la percep-
ción que el docente y el alumno, tienen acerca del uso e incorporación de las TIC en
los procesos educativos. Toda la información que se solicite, guardará el privilegio
de la confidencialidad; su uso será estrictamente académico y respetando a las perso-
nas y la institución, en sus opiniones y manifestando no usarlas con otros fines, dis-
tintos a los que se plantean.
A) Aspectos socioeconómicos
Edad del encuestado ____________ Género___ M ( ) F( )
Perfil profesional________________________
Área de adscripción ___________________________________
Nombramiento: supernumerario ( ), asignatura ( ), medio tiempo ( ), Tiempo completo
( )
Años en la docencia:
Menos de 5 años ( ), de 5 a 10 años ( ), de 10 a 15 ( ), más de 15 años ( )
B) La percepción del docente en el uso de la computadora
En tu opinión, califica cada afirmación de acuerdo a la siguiente escala:

180
1=muy en desacuerdo 2=en desacuerdo 3=ni de acuerdo, ni en desacuerdo
4=de acuerdo 5= muy de acuerdo
Con-
cepto
Clave ítem valoración
Percep-
ción de
utilidad
UT-1 Las computadoras e Internet corresponden a mi estilo de trabajo, profesional y aca-
démico
1 2 3 4 5
UT-2 Utilizo software específico para mis labores educativas 1 2 3 4 5
UT-3 Las computadoras e internet hacen que mi trabajo educativo sea de más calidad 1 2 3 4 5
UT-4 Las computadoras e internet hacen que mi trabajo educativo sea más fácil 1 2 3 4 5
UT-5 Utilizo la computadora e internet de manera cotidiana en mis clases 1 2 3 4 5
Percep-
ción de
facilidad
de uso
US-1 Algunas veces me confunde las aplicaciones de la computadora e internet 1 2 3 4 5
US-2 Es fácil para mí, usar la computadora o internet 1 2 3 4 5
US-3 Es fácil para mí, aprender con la computadora o internet 1 2 3 4 5
US-4 Muchas veces ocupo ayuda para usar la computadora o internet 1 2 3 4 5
US-5 El uso de la computadora e internet es más fácil para los alumnos que para mí 1 2 3 4 5
acepta-
ción e
inten-
sión de
uso de
las TIC
AIN-1 Mis compañeros me dicen que debería usar la computadora e internet en mis clases 1 2 3 4 5
AIN-2 Las personas que influyen en mí , me recomiendan que use la computadora e inter-
net
1 2 3 4 5
AIN-3 Las TIC es un proceso que no podemos detener 1 2 3 4 5
AIN-4 Tengo la intención de seguir mi preparación docente en cursos que involucren a las
TIC
1 2 3 4 5
AIN-5 Tengo la intención de desarrollar proyectos educativos que tengan que ver con TIC 1 2 3 4 5
AIN-6 Cuando me sea posible utilizare las TIC para realizar diferentes tareas de enseñanza 1 2 3 4 5
AIN-7 Mis compañeros docentes valoran positivamente el uso de las TIC en la enseñanza 1 2 3 4 5
Percep-
ción ins-
titucio-
nal
INS-1 La universidad contempla un plan estratégico para la innovación 1 2 3 4 5
INS-2 La universidad establece explícitamente que deberán hacer los docentes para incor-
porar la computadora e internet en la educación.
1 2 3 4 5
INS-3 La universidad proporciona los necesarios para incorporar las TIC en la educación. 1 2 3 4 5

181
Anexo 2.
Cedula de entrevista para docentes. Investigación exploratoria
Percepción sobre las TIC de docentes de la Universidad de Occidente, Unidad Cu-
liacán No. _______Fecha ______________
Declaración ética: La siguiente investigación tiene el propósito de conocer la percep-
ción que el docente y el alumno, tienen acerca del uso e incorporación de las TIC en
los procesos educativos. Toda la información que se solicite, guardará el privilegio
de la confidencialidad; su uso será estrictamente académico y respetando a las perso-
nas y la institución, en sus opiniones y manifestando no usarlas con otros fines, dis-
tintos a los que se plantean.
A) Aspectos socioeconómicos
Edad del encuestado ____________ Género___ M ( ) F( )
Perfil profesional________________________
Área de adscripción ___________________________________
Nombramiento: supernumerario ( ), asignatura ( ), medio tiempo ( ), Tiempo completo
( )
Años en la docencia:
Menos de 5 años ( ), de 5 a 10 años ( ), de 10 a 15 ( ), más de 15 años ( )

182
B). La percepción del docente en el uso de la computadora.
Responde a las preguntas que se te formulan de manera honesta.
Categoría Guía de entrevista.
Percepción de utilidad Crees que las computadoras o las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) producen
un cambio en la forma en que se enseña en la actualidad.
Cuáles serían las ventajas y desventajas que tu consideras, existen en el uso de las TIC
Percepción de facili-
dad de uso
Qué opinas de la complejidad de los programas actuales para desarrollar aplicaciones educativas
o del uso de Internet.
Has intentado usar las computadoras o Internet para alguna aplicación en clase, y en que modali-
dad o tipo de programa.
Las tic implican una nueva pedagogía o se pueden abordar desde la pedagogía tradicional
Aceptación e inten-
sión de uso las TIC
Muchos consideran que las aplicaciones de las TIC en la esfera cotidiana, como son los de video-
juegos, los celulares, el propio Internet, influyen de alguna manera en la forma en que los jóvenes
aprenden; qué opinas al respecto.
Considerar que las computadoras, Internet y sus aplicaciones, son un medio o un instrumento, y
cuáles son tus razones que explican tu postura.
Debemos los docentes y las instituciones en su conjunto apostarle a la capacitación más
intensa en TIC; o mejorar solo el conocimiento sobre la disciplina y la pedagogía
Percepción institucio-
nal
Como percibes a una institución innovadora. Y en este sentido, crees que nuestra
universidad es una institución que favorece la innovación educativa y la incorporación de las TIC
Conoces casos de maestros de esta universidad que aplique las TIC en sus clases.
Según tu opinión crees que el currículo de las distintas carreras donde impartes alguna materia,
permiten uso de las TIC.
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