02 Módulo acompañamiento contratación Acref cr 2016 ⒽⓈⒽ

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MODULO DEL CURSO VIRTUAL AUTOFORMATIVO
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO DEL PLAN
NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE ESCOLAR

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IMPORTANTE
En el presente módulo se utilizan de manera inclusiva expresiones como “el docente”, “el estudiante”,
“el acompañante” y sus respectivos plurales para hacer referencia a ambos géneros. Esta opción se
basa en las características de nuestro idioma y para evitar la saturación gráfica que dificulte la
comprensión de lectura.

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ÍNDICE
Página
INTRODUCCIÓN 6
BLOOUE TEMÁTICO I: CLIMA EMOCIONAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS 10
1.1.- Algunas precisiones conceptuales 11
1.2.- Teorías que subyacen la práctica docente e influyen en el clima
emocional del aula
12
1.3.- El Clima del aula como un referente del entorno de aprendizaje 15
BLOOUE TEMÁTICO II: ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 19
2.1.- Algunas precisiones conceptuales 19
2.2.- Principios que orientan la relación acompañante - acompañado 20
2.3.- Estrategias del Acompañamiento Pedagógico 20
2.3.1.- Visita en aula 20
2.3.2.- Grupos de Interaprendizaje docente 24
2.3.3.- Talleres de actualización docente o talleres locales 25
BLOQUE TEMÁTICO III: GESTIÓN DEL PLAN Y SUS LINEAMIENTOS
PEDAGÓGICOS
29
3.1.- Ámbitos y niveles de intervención 29
3.1.1.- Ámbito escolar 29
3.1.2.- Ámbito docente 30
3.2.- Componentes del Plan 31
3.2.1.- Primer Componente: gestión de redes 31
3.2.2.- Segundo Componente: fortalecimiento de capacidades docentes 34
3.2.3.- Tercer Componente: contratación docente 34
3.2.4.- Cuarto Componente: equipamiento 34
3.2.5.- Quinto Componente: infraestructura 34
3.3.- Definición de gestión institucional 35
3.3.1.- Actores que intervienen en el Plan de Nacional de Fortalecimiento 35
3.3.2.- Acciones de las instancias descentralizadas de gestión educativa para
el fortalecimiento de la Educación Física
36
3.4.- Fundamentos pedagógicos 37
3.5.- Enfoques pedagógicos en la educación física 39
3.5.1.- El enfoque Médico-biológico 39
3.5.2.- El enfoque Psicoeducativo 39
3.5.3.- El enfoque Sociocultural 40
3.6.- Enfoque actual de la educación física 40
3.6.1.- ¿Qué es corporeidad? 40
3.6.2.- La motricidad humana como ciencia integradora 41
3.6.3.- Aspectos en el desarrollo de la motricidad humana 42
3.6.3.1.- El esquema corporal y su relación con el desarrollo de la Corporeidad 43
3.6.3.2.- Las nociones espacio-temporales 45
3.6.4.- Las habilidades motrices básicas 47
3.6.5.- La percepción 47
3.6.6.- Lateralidad 48

5
3.6.6.1.- El tono muscular 48
3.6.6.2.- Coordinación 49
3.6.6.3.- La postura y el equilibrio 49
3.6.6.4.- La respiración. 50
3.7.- Lineamientos Pedagógicos del Plan Nacional de Fortalecimiento de La
Educación Física y el Deporte Escolar
50
3.7.1.- Competencias y capacidades 51
3.7.1.1.- Competencia 1: Construye su corporeidad 51
3.7.1.2.- Competencia 2: Valora y practica actividades físicas y hábitos saludables 53
3.7.1.3.- Competencia 3: Utiliza sus habilidades sociomotrices en actividades físicas
y deportivas
55
Referencias 57

6
INTRODUCCIÓN
El acompañamiento pedagógico está definido como una estrategia de formación en
servicio que actúa directamente sobre la variable del desempeño docente. Su finalidad
es la mejora de la práctica docente buscando contribuir al logro de aprendizajes de los
estudiantes.
Para el desarrollo de la estrategia se requiere que quienes la dirigen o coordinan en las
zonas de intervención, atraviesen por un proceso formativo para garantizar que sus
acciones coadyuven al proceso educativo en general y a la implementación del
acompañamiento pedagógico en particular. Este Módulo busca contribuir a este proceso
mediante la información que ofrece y los procesos cognitivos que pretende construir.
Nuestras acciones suelen traducir nuestras concepciones o paradigmas. Ello significa
que los cambios por muy pequeños que sean, implicarán un proceso reflexivo sobre
nuestros pensamientos más arraigados y tal vez menos visibles. El reflexionar sobre lo
que pensamos hará que nuestras acciones pedagógicas cotidianas sean cuestionadas
por nosotros mismos y por lo tanto posibles de ser mejoradas. Además, este proceso
crítico reflexivo tal vez nos permita descubrir que detrás de lo que hacemos y cómo lo
hacemos están nuestros paradigmas. Indudablemente somos más de lo que hacemos.
Pero, también es cierto que nuestras acciones van definiendo nuestro perfil: respetar
nos hace respetuosos, tolerar nos hace tolerantes, dialogar nos hace dialogantes, etc.
En el proceso de acompañamiento pedagógico también se ponen en evidencia nuestros
paradigmas, lo que nos lleva necesariamente a hacer reflexiones sobre nuestros
enfoques, conceptos, experiencias y todo aquello que guarde relación con cómo
actuamos y por qué actuamos de uno u otro modo.
Acompañar implica en pocas palabras contribuir a la mejora del desempeño de los
docentes acompañados a través de desarrollar con ellos un proceso reflexivo desde su
práctica docente. De modo tal, que ello impacte positivamente en el desarrollo de
competencias de los estudiantes.
Reflexionar para mejorar resulta fundamental cuando se trata de llevar con éxito este
proceso y tomar decisiones llevadas a la acción hace que dicho proceso nos conduzca a
resultados tangibles. Por ello, elegimos para este módulo tres bloques temáticos cuyo
contenido detallamos líneas abajo:
Clima emocional en contextos educativos: brinda información para la construcción de
relaciones basadas en el respeto y la confianza. La labor de un acompañante se da
fundamentalmente en interacción con otras personas. Los demás procesos formativos
del acompañamiento descansan sobre una relación saludable de interacción
acompañante-docente en un marco de respeto, confianza y aceptación. Es de gran
importancia que este marco trascienda a la relación docente-estudiante de modo tal
que en la red se garantice que existe un buen clima para el aprendizaje.

7
Acompañamiento pedagógico: brinda información sobre la definición y naturaleza del
acompañamiento pedagógico. Además, desarrolla el tema de las estrategias a
implementar: visita en aula, grupos de interaprendizaje y talleres de actualización.
Gestión del Plan y sus lineamientos pedagógicos: brinda información específica sobre
la gestión del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte
Escolar y los lineamientos que se desprenden de su propuesta pedagógica.
La articulación de estos tres bloques temáticos favorecerá que el participante pueda
construir una mirada integral de la función de acompañante pedagógico en el marco
del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar que
desde el 2014, se está implementado en los colegios públicos de nuestro país.
Al finalizar el curso, podremos apreciar los aspectos básicos que componen el
acompañamiento pedagógico y a la vez valorar la contribución de esta estrategia al
proceso educativo nacional.

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Acompañamiento
pedagógico
Gestión del Plan y
sus lineamientos
pedagógicos
Clima emocional
en contextos
educativos
BLOQUE TEMÁTICO I: CLIMA EMOCIONAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Estas actividades contribuyen a la comprensión lectora.
Antes de comenzar la lectura del bloque temático I, le sugerimos
responder a las siguientes preguntas:
1.- Activación de conocimientos:
¿Qué sé sobre el clima emocional en contextos educativos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
¿Qué quiero aprender sobre el clima emocional en contextos educativos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Esquema del módulo
Reflexiones iniciales

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2.- Elección de estrategias lectoras:
¿Qué pasos seguiré y qué técnicas utilizaré para comprender? Elige las que más se
ajusten a tu estilo de aprendizaje.
 Releer el texto las veces que se
requiera
 Subrayado de ideas principales
 Utilización de diferentes colores
para subrayar las ideas o conceptos
según la importancia que tienen
 Resumen del texto
 Elaboración de esquemas y/o
mapas conceptuales
 Anotar ideas o explicaciones al
margen
 Hacer dibujos y/o mapas
mentales

10
BLOOUE TEMÁTICO I
CLIMA EMOCIONAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
La experiencia nos dice que las relaciones establecidas al interior
de las organizaciones educativas son diversas, en algunas prima
una dinámica cordial y respetuosa, en otras, prima una dinámica
hostil y desconfiada. Lo cierto es que la mixtura de relaciones
domina el panorama. Pero vale la pena preguntarse ¿qué tipo de
relaciones favorecen los procesos de aprendizaje que deseamos
lograr? ¿Cómo me gustaría que sean las relaciones en mi
Institución Educativa o en mi red? Respuesta que nos debe llevar
a tomar la decisión de conservar aquellas actitudes que
construyen climas favorables y cambiar aquellas cuya presencia deteriora el buen clima.
Recordemos que la labor docente siempre supone una labor formativa.
Según Casassus (2006) “Una escuela es fundamentalmente una comunidad de
relaciones y de interacciones orientadas al aprendizaje, donde el aprendizaje depende
principalmente del tipo de relaciones que se establezcan en la escuela y en el aula”. Lo
expresado por el autor refiere que las comunidades educativas (escuelas, redes
educativas, etc.) llevan a cabo procesos de aprendizaje y para la conducción de estos la
condición principal es que ésta comunidad tome conciencia del tipo de relaciones que
tienen sus integrantes.
Algunas veces nos vemos tentados a pretender que sean los otros quienes inician el
cambio y nos colocamos en una posición pasiva. Probablemente esta decisión solo nos
lleve a mantener un tipo de relación insatisfactoria y la mejora de esta lleve mucho
tiempo. Tal vez los demás también piensen que la iniciativa para el cambio debe partir
de la otra persona y no de uno mismo. Otras veces expresamos aquello que nos
desagrada pero lo hacemos con la intención de descargarnos y no tanto con el deseo de
ser comprendidos. Recordemos que el cambio no es sencillo pero es útil, sobre todo
cuando se trata de construir relaciones basadas en el respeto y la confianza. Cualquier
cambio, por más pequeño que éste sea, con las actitudes apropiadas contribuirá a la
construcción de un buen clima para desarrollar aprendizajes. Solo un saludo respetuoso
puede generar grandes cambios.
Muchas veces los docentes cuando explican el por qué actuaron de una manera
inapropiada en un contexto educativo o cuando justifican un comportamiento
inapropiado de sus compañeros de trabajo, refieren la existencia de “problemas en el
hogar o problemas familiares” o “problemas al interior del lugar de trabajo”,
indudablemente la complejidad de los problemas resulta diversa tanto como las
realidades individuales. Sin embargo, es importante tomar conciencia de que la
dinámica familiar y la dinámica laboral son distintas. Así como son distintos los
escenarios y los roles que cumplimos en cada una de ellas. Recordemos que los
estudiantes esperan lo mejor de nosotros y que al ser la docencia una labor básicamente
formativa parte de nuestra tarea es construir relaciones saludables en el contexto
educativo del que formamos parte.

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1.1.- Algunas precisiones conceptuales
Los reportes sobre experiencias educativas con buenos
resultados refieren como factor importante el haber
atendido el clima emocional entre las personas que están
implicadas en sus sistemas. Para Zubieta (2008), el clima
emocional surge como una variable relevante en la
comprensión de los comportamientos de los miembros y
de las organizaciones. El clima emocional está referido a
las emociones que son sentidas y percibidas en un entorno
social (comunidad, Institución Educativa, aula, red de
Instituciones Educativas, etc.). Por ejemplo, se pone en
evidencia el clima predominante cuando los estudiantes
tienen miedo a expresar sus ideas frente a sus pares, cuando celebran un logro con sus
compañeros de clase, cuando un docente atraviesa por mal momento y tiene la
confianza para compartir lo que siente con sus colegas porque percibe un entorno
seguro o cuando un acompañante dirige una reunión con sus docentes acompañados y
prima el respeto, la aceptación y la escucha. Todos hemos podido observar de cerca una
de una de estas situaciones y probablemente es en ellas cuando hemos valorado la
trascendencia de un buen clima para el aprendizaje.
Entender las emociones como relaciones, y no sólo como experiencias individuales,
permite comprender que existen en formas colectivas de experimentarlas, es decir un
clima emocional no solo está dado por el sentir personal sino por la tonalidad afectiva
que se percibe del entorno. Lo antes mencionado nos permite vislumbrar que al interior
de las relaciones entre las personas existen elementos emocionales ineludibles, que
muchas veces cooperan para lograr objetivos institucionales, y muchas otras veces
interfieren para que estos se logren. En tal sentido es muy importante que el
Acompañante Coordinador de Red de Educación Física (ACREF) gestione el clima
emocional al interior de su red, para ello debe empezar gestionando sus propias
emociones porque nada importa tanto para el desarrollo de los niños como el que los
profesores tomen conciencia de sí mismos. Ello implica que la relación del docente
consigo mismo (sea un docente coordinador o de aula) define la relación que tendrá con
los otros (docentes, estudiantes, padres de familia, etc.).
Por ende, se ha de tener en cuenta las emociones y los valores como parte de la labor
formativa, ya que en la vida cotidiana de la escuela se producen además de procesos
netamente pedagógicos, procesos conductuales en los que se ponen de manifiesto anti
valores, lo cual en aras de construir sociedades justas, equitativas y acogedoras
debemos, desde el rol docente ir modelando. Es deseable que el Acompañante,
haciendo uso de su criterio profesional y su sensibilidad personal, construya en su red
un clima de respeto y confianza. Esto no quiere decir que se llegue a una relación
permisiva, o de “amiguismo”. Una relación emocional consciente permite actuar de
acuerdo a lo que requiere la relación, esta puede ser suave o más firme, más cercana o
menos cercana, más directiva o menos directiva. Algunos docentes pueden requerir un
tipo de vínculo y otros, otro diferente. Es decir, tal vez unos docentes necesitan que el

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acompañante sea muy firme porque les cuesta adaptarse a las normas y otros tal vez
requieren que se les dé más oportunidades de participación porque son algo tímidos.
Sin embargo, en cualquier circunstancia siempre se deben conservar las relaciones
basadas en el respeto y el buen trato.
1.2.- Teorías que subyacen la práctica docente e influyen en el clima emocional del
aula
Weber (1999) presenta ocho posturas teóricas que asumen los docentes dentro de su
práctica cotidiana. Estilos que se adoptan en la conducción del salón de clases y que
tienen influencia en el clima de aula y en la relación docente – estudiante y estudiante -
estudiante. La influencia que ejerza depende de la intensidad con la que se aplique, de
la ocurrencia, de la frecuencia y de la pertinencia con la que se usa en determinada
situación. Podríamos señalar que estas posturas se conservan con el docente cuando
este cumple otros roles, sean estos directivos (Director) o de acompañamiento
pedagógico (Acompañante) a otros docentes.
Teoría autoritaria: en esta posición el docente considera que conducir el salón de clases
o al grupo de estudiantes implica controlar conductas. El rol del maestro es establecer y
mantener el orden por medio de la disciplina. Dentro de esta perspectiva se consideran
sinónimos los términos disciplina y conducción del salón de clases.
Se puede señalar que la conducción de un grupo de estudiantes rebasa el sólo establecer
la disciplina al interior de este. Asumir esta teoría como sustrato de la práctica
pedagógica puede llevar a caer en el autoritarismo y tal vez en el maltrato. Cabe
mencionar que la disciplina al ser la observancia de las normas y la necesidad de asumir
consecuencias sobre las acciones, resulta necesaria en cualquier contexto. Sin embargo,
es deseable que se establezca en las escuelas la denominada “disciplina saludable”, la
cual implica enseñarles a los estudiantes reglas para la vida, el autocontrol y la
autodisciplina, conservando su integridad afectiva emocional.
Teoría de la intimidación: también visualiza la conducción del aula como el proceso de
control de la conducta del estudiante. Pero, a diferencia de la primera se pretende
controlar la conducta individual o grupal por medio del sarcasmo, el ridículo, la coacción,
las amenazas, la fuerza, la desaprobación u otros. El maestro obliga al estudiante a
regular su comportamiento en base al miedo o a la vergüenza. Dicho comportamiento
pude ser disruptivo o simplemente puede no ser del agrado del docente.
Al respecto se puede señalar que si bien hay diferencias individuales en el
comportamiento de los estudiantes, es decir hay estudiantes más “difíciles” que otros,
se debe recordar en todo momento el rol formador y buscar estrategias que nos
permitan instalar un clima de respeto mutuo y de sana convivencia.
Teoría permisiva: el rol del docente es dar al estudiante la mayor libertad posible.
Procurar que se sientan libres para tomar decisiones y hacer lo que quieran, cuando
quieran y donde quieran. Lo contrario, lleva a inhibir el desarrollo natural de las
personas.

13
Al respecto, las investigaciones refieren sobre la construcción de una estructura
normativa en el comportamiento de la personas (reglas y límites) que cuando estas
están basadas en la comprensión y aceptación de las mismas contribuyen no solo a una
mejor adaptación de diferentes contextos sino también a desarrollar mayor seguridad
en uno mismo.
Teoría del libro de cocina: también denominada “la bolsa de trucos”. No se deriva de
una base teórica bien conceptualizada. Implica seguir “recetas” del tipo “lo que hay qué
hacer” y “lo que no hay qué hacer”. Listas de acciones que son compartidas entre
docentes o publicadas en medios de comunicación masivos pero cuyas bases teóricas
podrían ser muy simplistas.
Al respecto se puede decir que si bien hay ideas o sugerencias que pueden aportar a la
solución de un problema en un contexto educativo, es muy útil reflexionar sobre la
diversidad de contextos y la multiplicidad de situaciones problemáticas que debe
resolver un docente y para este efecto tal vez las “recetas” no sean suficientes. Sobre
todo cuando se está frente a tanta diversidad. Por ello, el docente debe conservar su
capacidad reflexiva, crítica, creativa y de aprendizaje. Además, de tomar conciencia del
rol trascendental que tiene en la sociedad.
Teoría Instruccional: este punto de vista se basa en la premisa de que cuando la
enseñanza se diseña, se planifica y se lleva a cabo minuciosa y cuidadosamente se
previenen muchos problemas conductuales en los estudiantes. El papel del docente es
planear e instrumentar sesiones de clase que valoren las necesidades e intereses de los
estudiantes, el desarrollo, la evaluación y la implementación de materiales.
Cabe mencionar que la planificación está en permanente y cotidiana revisión, y que en
la práctica docente se producen situaciones inesperadas a las cuales hay que atender y
las cuales se pueden aprovechar formativamente. Además, más allá de lo importante
que resulta planificar, debemos recordar que el docente es un “modelo significativo”
para sus estudiantes, que si bien no es el único tal vez sea uno de los más importantes.
Ello significa que los estudiantes aprenden a comportarse según su docente “actúe” y
no tanto según su docente “hable”. Por ello, planificar con calidad es un paso importante
pero llevar a la acción esa planificación tal vez sea el paso que efectivamente construya
aprendizajes.
Teoría de modificación de conducta del estudiante: el papel del docente es fomentar la
instalación de conductas deseables en el estudiante y la extinción de conductas
indeseables. El docente busca que el estudiante aprenda conductas apropiadas y para
ello aplica los principios de la modificación de conducta (reforzamiento y castigo).
Sobre esto se puede decir que si bien el manejo conductual es importante, asumir que
este sea el centro de la vida escolar es descuidar la construcción de los procesos
cognitivos y afectivos.
Teoría del clima socioemocional positivo: este punto de vista asume que el logro de
aprendizajes está vinculado al establecimiento de un clima emocional del aula que sea

14
positivo y se construya progresivamente. Los teóricos que sustentan esta postura
afirman hoy en día que existe evidencia científica en los hallazgos de las neurociencias
para demostrar que hay una correlación positiva entre un clima emocional saludable y
el logro de aprendizajes.
Por lo tanto, el papel del docente es favorecer la construcción de “relaciones afectivas
basadas en el respeto y la confianza” a nivel de estudiante a estudiante y docente a
estudiante. Este clima positivo entendido como el marco dentro del cual se desarrollan
las experiencias de aprendizaje.
Teoría del proceso grupal: el supuesto sobre el que descansa esta teoría es que el salón
de clases es un sistema social y la enseñanza se lleva a cabo dentro de un contexto
grupal. Se considera que la conducta grupal tiene un efecto significativo sobre el
aprendizaje individual. Por lo tanto, el rol del docente es fomentar el desarrollo y la
operación grupal eficaz en el aula.
Cabe mencionar que los procesos grupales favorecen el aprender a compartir la
responsabilidad, reducen la ansiedad, resultan gratificantes, favorecen la toma de
decisiones participativa, produce sinergias en la medida que como grupo se dispone de
más información que como individuo, hay más puntos de vista que aportan en la toma
de decisiones, favoreciendo el desarrollo social en tanto que cada situación es una
oportunidad para aprender a relacionarse con los demás, permitiendo a su vez que se
aprecien las capacidades de otros.
Sin embargo, resulta importante desde el rol docente estar atento a que no impere el
dominio de algunas personas sobre otras, que las relaciones de poder no resulten
aplastantes para algunos y le den exceso de poder a otros, que se use el tiempo de modo
eficiente y que la responsabilidad no sea ambigua quedando diluida en el grupo.
Las teorías antes mencionadas son tendencias que se aprecian en la conducción de los
procesos educativos, algunas de ellas tuvieron preponderancia en ciertas épocas,
mientras otras fueron reformuladas adecuándose a los nuevos tiempos; otras, en
cambio, se encuentran vigentes y están muy bien fundamentadas. En nuestra realidad
educativa, probablemente se observen una o varias de estas teorías en el desarrollo de
las sesiones de aprendizaje. Es probable también que como acompañantes se asuma
una o varias de estas teorías y vale la pena cuestionarse constructivamente sobre su
vigencia y pertinencia para continuar mejorando el desempeño docente y perfil
profesional. Por consiguiente, se debe buscar que los docentes acompañados (PEF)
reflexionen sobre la teoría o las teorías que dan soporte a sus prácticas pedagógicas con
la finalidad de aplicarlas según cada situación y progresivamente ir mejorando el
desempeño docente a la luz de un marco teórico bien fundamentado.
La ciencia ofrece teorías como producto de su historia y avances, pero está en cada uno
analizar lo que nos aportan para desarrollar nuestra tarea como docentes en pos de
lograr aprendizajes en el marco de un clima emocional saludable.

15
1.3.- El Clima del aula como un referente del entorno de aprendizaje
Los procesos de aprendizaje tienen lugar en entornos sociales y culturales diversos,
sobre todo en un país como el nuestro. El clima del aula no es independiente de las
características situacionales en las que está inserta. Esto implica tomar en cuenta que
sobre ella influyen factores sociales, económicos, culturales, históricos, políticos y cómo
no, educativos. Para estos fines, el considerar estos factores implica que mediante la
acción educativa conjunta (directores, acompañantes, docentes, padres de familia,
estudiantes, autoridades comunales, líderes locales, etc.) se procure la construcción de
climas saludables que contribuyan al bienestar de los estudiantes y de sus familias.
Moos y Trickett (1984, citados por Marhuenda, Navas & Pinazo en 2004) han
caracterizado tipologías de clima social de aula y han hallado seis tendencias:
 Clases orientadas a la innovación: en ellas resalta la contribución de los
estudiantes para innovar, mientras el docente hace uso de nuevas técnicas.
Además, estimula el pensamiento creativo. Hay interés por la participación de
los estudiantes y por generar el apoyo y la amistad entre ellos. Aunque la
orientación a la tarea es escasa, es decir no siempre se culmina con lo previsto,
así como también se presta poca atención a las metas y procedimientos. El
control del docente es escaso.
 Clases orientadas al control: prima el énfasis en la disciplina y se puede observar
cuán estricto es el docente. La tendencia aumentada hacia al control compensa
la falta de apoyo entre los estudiantes y la falta de apoyo del docente a los
estudiantes.
 Clases orientadas a la relación estructurada: en ellas se favorece la interacción,
amistad y confianza entre los estudiantes. Así como su afiliación al grupo. Hay
claridad en las reglas y consistencia del docente para resolver el incumplimiento
de las mismas.
 Clases orientadas a la tarea, con ayuda del docente: se privilegian los objetivos
académicos y las metas, las clases se centran en los contenidos curriculares así
como en las buenas notas y el reconocimiento. Hay poco énfasis en las reglas y
sobre todo, en el control. La innovación y la participación no forman parte
necesariamente de estas clases.
 Clases orientadas a la competición con apoyo: se busca que las relaciones entre
los estudiantes sean positivas. Se enfatiza en la organización de las actividades y
en la claridad de las reglas como en las consecuencias de su incumplimiento. Si
bien el control no es excesivo se produce un marcado énfasis a la competición.
 Clases orientadas a la competición desmesurada: se privilegia la competitividad
inclusive en desmedro de las relaciones de amistad, tampoco se tiene muy en
cuenta la innovación, o las reglas. Se valora el esfuerzo por sí mismo con la
finalidad de lograr una buena evaluación.

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Reflexiones finales
¿Cómo podría explicar con mis propias palabras lo leído?
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¿Qué aprendí sobre el clima emocional en contextos educativos?
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¿Además de saber sobre mi especialidad será importante saber sobre el clima emocional
en contextos educativos? ¿Por qué?
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¿Cómo puedo aplicar lo aprendido?
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Acompañamiento
pedagógico
Gestión del Plan y
sus lineamientos
pedagógicos
Clima emocional
en contextos
educativos
BLOQUE TEMÁTICO II: ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
Antes de comenzar la lectura del bloque temático II, le sugerimos
dar respuesta a las siguientes preguntas:
1.- Activación de conocimientos:
¿Qué sé sobre el acompañamiento pedagógico?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
¿Qué quiero aprender sobre el acompañamiento pedagógico?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Esquema del Módulo

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2.- Elección de estrategias lectoras
requiera
mapas conceptuales
margen
mentales

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BLOOUE TEMÁTICO II
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
2.1.- Algunas precisiones conceptuales
En la gestión educativa se realizan varios procesos (supervisión, monitoreo,
acompañamiento, etc.), todos son útiles y tienen una finalidad propia. Cuando hablamos
de intervenir en el desempeño docente en el momento mismo de la acción pedagógica
es que desarrollamos el proceso de acompañamiento. Para evitar que se confundan los
conceptos y por lo tanto los procesos, hacemos la siguiente precisión. (CNE, 2007)
Supervisión:
Verificación del cumplimiento de la normatividad que rige para las
II.EE. y las funciones de directores y docentes.
Monitoreo:
Recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a
los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el
logro a todo nivel.
Acompañamiento:
Asesoría continúa, es decir, el despliegue de estrategias y
acciones de asistencia técnica a través de las cuales una
persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece
asesoramiento permanente al docente y al director en
temas relevantes de su práctica.
El acompañamiento pedagógico NO es un proceso de capacitación solamente ni de
intercambio improductivo de experiencias, o solo de visitas que den cuenta de algunas
recomendaciones aisladas, ni consejos o sugerencias mientras se supervisa o monitorea,
tampoco es un proceso exclusivo de observación hecha por un experto a un aprendiz, ni
un proceso de simple verificación de la presencia y contenido del portafolio pedagógico.
Mucho menos es un proceso de fiscalización.
El acompañamiento es un proceso sistemático y permanente, mediado por el
acompañante, con el objeto de interactuar con el docente para promover la reflexión
sobre su práctica; es decir, para incentivar tanto el descubrimiento de los supuestos que
están detrás de dicha práctica como la toma de decisiones para realizar los cambios

20
necesarios. Esta reflexión debe servir para iniciar un proceso de transformación y mejora
de la práctica pedagógica misma, de modo que se garantice el logro de aprendizajes de
los estudiantes desde una perspectiva integral. (MINEDU, 2014a)
El acompañamiento pedagógico, es un sistema y un servicio destinado a ofrecer asesoría
planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por
los docentes, orientado a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes
y del propio desempeño docente.
2.2.- Principios que orientan la relación acompañante – acompañado
Es muy importante tener en cuenta que la relación entre ambos actores supone siempre
principios que caracterizan la interacción entre ambos:
 Humanista. Centrado en el desarrollo de la persona. El estudiante y el docente
se constituyen en el centro de atención del acompañamiento pedagógico.
Interesa, por tanto, potenciar sus capacidades y actitudes, orientados a su
desarrollo personal y social.
 Valorativo. El acompañamiento se ha de articular con el proceso de construcción
de comunidades de aprendizaje, en las que por su interacción se desarrollan
valores de confianza, respeto, tolerancia, igualdad, justicia, libertad,
responsabilidad, autonomía y cooperación.
 Contextualizado y descentralizado. Atención al entorno socio-cultural
(multiétnico y pluricultural), apuntando al desarrollo institucional de los equipos
de gestión pedagógica descentralizado en las regiones.
 Integrador e inclusivo. Involucra a todos los actores del proceso educativo,
superando las situaciones de discriminación que puedan existir.
 Democrático. Garantiza la participación activa de todos los actores del proceso
educativo. Se busca la comunicación horizontal, la interacción, la integración y el
intercambio respetuoso de ideas, opiniones y propuestas.
Estos principios deben servirnos no sólo para conocerlos sino sobre todo para tomar
decisiones frente a las diversidad de situaciones que la realidad educativa nos presenta.
2.3.- Estrategias del Acompañamiento Pedagógico
El acompañamiento pedagógico a los docentes del Plan, contempla las siguientes
estrategias:
1. Visitas en aula de asesoría pedagógica a los Profesores de Educación Física (PEF)
durante la realización de sus sesiones de clase.
2. Organización y conducción de Grupos de Interaprendizaje.
3. Talleres de actualización (talleres locales).
2.3.1.- Visita en aula
El acompañamiento pedagógico, dentro de la relación de nuestros Acompañantes de
Red de Educación Física (ACREF) con los (PEF), se desarrolla mediante 7 visitas al aula
(sesiones de clase) al año; la primera visita es de diagnóstico, la segunda, tercera, cuarta,

21
1era Visita
diagnóstica
2da Visita
de
desarrollo
3era Visita
de
desarrollo
4ta Visita
de
desarrollo
5ta Visita
de
desarrollo
6ta Visita
de
desarrollo
7ma Visita
de cierre
quinta y sexta visita son de desarrollo y la séptima y última visita es de cierre. El tiempo
de la jornada de acompañamiento por PEF es de 5 horas cronológicas.
Características de las visitas
 Visita diagnóstica: es la primera visita. Esta visita es inopinada y busca recoger
información sobre el desempeño docente: su liderazgo frente al grupo, los
procesos de planificación, el uso de estrategias pedagógicas, el trato a los
estudiantes, el trato entre los estudiantes. En resumen se observan sus
competencias personales y profesionales. En esta visita se busca iniciar la
construcción de una relación positiva con el acompañado, se socializa con él los
roles que se asumirán durante el proceso de acompañamiento y se dialoga al
final de la sesión sobre aspectos generales que favorezcan la autorreflexión
sobre su desempeño docente y la necesidad de llevar un proceso de
acompañamiento. El tiempo en esta visita se distribuye de la siguiente manera:
Visita Diagnóstica
Observación Desarrollo Asesoría
 Recojo de información
general a través de la ficha de
evaluación de condiciones
pedagógicas.
 Lectura de la
planificación pedagógica
buscando coherencia entre esta
y la propuesta pedagógica del
Plan de Fortalecimiento.
 Observación y recojo
de información sobre el
desempeño docente en
relación con los estudiantes,
sobre su relación con el grupo,
sobre su dominio didáctico y de
los procesos pedagógicos, sobre
la retroalimentación a los
estudiantes o evaluación del
proceso de aprendizaje puesto
en evidencia en la sesión.
 Utiliza la rúbrica de
procesos pedagógicos para
reconocer las fortalezas del
docente.
 La observación en esta
visita es de tipo no participante.
 Luego de culminada la
sesión de aprendizaje se
asesora y reflexiona con el
docente sobre su práctica
pedagógica.
 Es importante tener en
cuenta que al ser la primera
visita del año se debe clarificar
la relación, las características
que esta tiene, centrándose
sobre todo en el respeto y la
confianza que también debe ir
construyendo paulatinamente
el acompañante.
 El dialogo debe
promover el pensamiento
crítico reflexivo.
 Se deben dar
propuestas creativas para
mejorar el desempeño.
 Se le debe proponer
bibliografía o material didáctico
al docente para mejorar su
desempeño.
 En conjunto deben
esbozar el proceso de
acompañamiento personalizado
a lo largo del año.
 Se debe presentar al
docente la rúbrica de procesos

22
pedagógicos que será la que se
utilice durante el año.
 Visitas de desarrollo: son la segunda, tercera, cuarta, quinta y sexta visita.
Tienen por finalidad que a partir del diagnóstico realizado se establezcan
acciones para mejorar el desempeño del docente a través de la elaboración del
plan de mejora, documento que se diseña para los docentes de la red y en el que
se incluye, por cada docente, el diagnóstico de su práctica pedagógica, las
acciones de acompañamiento que mejorarán esa práctica, los recursos y
materiales que se requieren para dar soporte a esas acciones y el cronograma
con el cual se ejecutarán. Durante las visitas de proceso se ejecuta el plan de
mejora, entendiendo que este plan está en permanente revisión y es flexible
usando el criterio de incorporar todo aquello que aporte al mejor desempeño
del docente acompañado y/o replantear aquello que fue logrado antes de lo
esperado.
Estas visitas son de naturaleza opinada, es decir el PEF tiene el cronograma de
visitas de desarrollo que recibirá de su ACREF. Cronograma que debe ser
entregado a cada director de las II.EE. que implementan el Plan.
 Visita de cierre: es la séptima visita. Esta visita es inopinada y su finalidad es
hacer un balance del acompañamiento pedagógico. Se hace un resumen de lo
aprendido durante el año, se destacan los logros y se reflexiona sobre aspectos
Visita de Desarrollo
general a través de la ficha
de evaluación de
condiciones pedagógicas.
 Lectura de la planificación
pedagógica buscando
coherencia entre esta y la
propuesta pedagógica del
 Observación
participante.
 Intervención
planificada y oportuna
mediante acciones o
sugerencias.
 El acompañante apoya
en la realización de la sesión o
interviene consensuadamente
para fortalecer el proceso de
aprendizaje.
 Todas las acciones
realizadas en este momento
deben tener el criterio de
contribuir a la mejor realización
posible de la sesión de
aprendizaje respetando el
liderazgo del docente.
 Toma de apuntes en su
cuaderno de campo.
reconocer los avances del
docente.
docente acompañado sobre su
práctica pedagógica.
 Dialogo crítico
reflexivo.
 Propuestas creativas
para mejorar el desempeño.
 Uso de bibliografía o
material didáctico.
 Se socializa la rúbrica
aplicada reflexionar sobre el
desempeño del PEF en la sesión
de aprendizaje.
 Se generan
compromisos por ambas partes.

23
a mejorar de modo que el docente continúe con su desarrollo personal y
profesional. Se expresan y asumen compromisos de mejora asumidos de manera
personal. Es una visita de naturaleza inopinada.
Visita de Cierre
general a través de la ficha de
evaluación de condiciones
pedagógicas.
 Lectura de la
planificación pedagógica
buscando coherencia entre esta
y la propuesta pedagógica del
 Observación y recojo
de información sobre el
desempeño docente en
relación con los estudiantes,
sobre su relación con el grupo,
sobre su dominio didáctico y de
los procesos pedagógicos, sobre
la retroalimentación a los
estudiantes o evaluación del
proceso de aprendizaje puesto
en evidencia en la sesión.
reconocer los avances del
docente.
 La observación en esta
visita es de tipo no participante.
 La visita es inopinada.
docente sobre su práctica
pedagógica.
 Es importante tener en
cuenta que al ser la última visita
del año se debe realizar el
balance entre las fortalezas y
los aspectos de mejora. Sobre
todo reflexionar sobre la
situación inicial en la que se
encontró al docente y el avance
que se manifiesta al terminar al
año y felicitarlo por ello.
 El dialogo debe seguir
promoviendo el pensamiento
crítico reflexivo.
 Se debe dar
propuestas creativas para
mejorar el desempeño con
miras al próximo año.
 Se insiste con el
estudio de bibliografía o
material didáctico pertinente
para seguir mejorando el
desempeño.
 Finalmente la
socialización de la rúbrica debe
ser el corolario de su avance y
el compromiso de mejora para
seguir avanzando en aquel
sentido.
Conviene agregar que la organización del tiempo es variable y flexible según las
circunstancias y el contexto en el que se desarrolle el proceso de acompañamiento. El
proceso de visita en aula culmina con el reporte de dicha información a las instancias
correspondientes. El acompañamiento tiene lugar donde se realice la sesión de
aprendizaje (ej. patio de la I.E., losa deportiva, etc.).
Cabe mencionar que no se trata de una sesión modelo o un momento modelo, en virtud
de que cada persona según sus recursos profesionales crea y recrea las formas de
ejecutar la misma estrategia, el acompañante al ser un profesional con mayor
experiencia puede presentar su manera de realizar la acción pedagógica frente a
determinada situación y en determinado contexto, manera que se entiende es una
práctica eficaz y está bien orientada pedagógicamente y además le es útil al docente

24
acompañado como un insumo más para que él construya su propia manera de realizar
la acción pedagógica e incremente su repertorio de prácticas pedagógicas eficaces.
La asesoría se realiza luego de culminada la sesión de aprendizaje. Debe realizarse en un
ambiente en el que haya adecuadas condiciones físicas para el diálogo (libre de ruidos
molestos, adecuada iluminación y ventilación, etc.) y es importante que se perciba
durante el diálogo un clima de respeto, apertura, confianza, seguridad y si lo amerita
confidencialidad. La ética profesional debe orientar este momento. El acompañante
debe prepararse para este momento porque sus sugerencias, recomendaciones o la
información con la que retroalimente al docente debe estar basada también en
evidencias científicas además de su experiencia.
Por otro lado, si el docente acompañado incumpliese sus funciones. Ello está referido a la
asistencia a la I.E., la programación de sus sesiones de aprendizaje, la conducción de su
grupo de estudiantes u otra. El acompañante debe intentar estrategias como dar
ejemplos, premiar el esfuerzo, reconocer sus logros, etc. Sin embargo si estás no operan
un cambio y el docente persiste, el acompañante debe comunicar al director de la I.E.
en la cual labora el PEF para que de manera conjunta se tomen las decisiones que
produzcan un cambio en la actuación de este docente.
2.3.2.- Grupos de Interaprendizaje docente
Una estrategia de acompañamiento complementaria, consiste en la reunión periódica,
programada y consensuada entre el acompañante (ACREF) y los docentes acompañados
(PEF), que debe incluir también a los Profesores del Área Curricular de Educación Física
(PACEF) de las 2 horas y a los Profesores de Aula de primaria (PA).
Para dichas reuniones se propone los siguientes puntos de agenda:
 Tratar temas de los talleres o módulos que deban reforzarse.
 Presentar experiencias docentes con buenos resultados pedagógicos que al ser
compartidas puedan aportar al aprendizaje de otros docentes de la red.
 Otros temas planteados por los docentes acompañados.
 Temas que el acompañante estime conveniente porque representan una
debilidad recurrente en el grupo.
 Sistematización de los documentos de planificación curricular: Programación
Curricular Anual (PCA), Unidades Didácticas (UD) y Sesiones de Aprendizaje (SA).
Esta estrategia de acompañamiento requiere del uso y manejo de diversas
herramientas:
 Lista de asistencia a los GIAS
 Actas de compromisos asumidos en los GIAS
 Hoja de ruta que consigne las actividades planificadas para desarrollar el GIA
preparada por el ACREF
 Portafolio docente
 Materiales de lectura o didácticos (opcional)
 Videos o imágenes ilustrativas de situaciones pedagógicas (opcional)

25
1er Bimestre:
1er grupo de
interaprendizaje
2do Bimestre:
2do grupo de
interaprendizaje
3er Bimestre:
3er grupo de
interaprendizaje
4to Bimestre:
4to grupo de
interaprendizaje
• Taller
nacional
• Taller
regional
• Tallerl
local
1er
Módulo
• Taller
nacional
• Taller
regional
• Tallerl
local
2do
Módulo
• Taller
nacional
• Taller
regional
• Tallerl
local
3er
Módulo
• Taller
nacional
• Taller
regional
• Tallerl
local
4to
Módulo
• Taller
nacional
• Taller
regional
• Tallerl
local
5to
Módulo
Para efectos de nuestro plan, se han previsto la realización mínima de cuatro reuniones
de interaprendizaje (de frecuencia bimestral) durante el año.
2.3.3.- Talleres de actualización docente o talleres locales
Son reuniones pedagógicas en las que se desenvuelven talleres, de acuerdo a la
necesidad pedagógica de los profesores de Educación Física según el programa de
formación docente, en los ámbitos locales (redes). Son organizados y conducidos por los
acompañantes pedagógicos ACREF y, su importancia reside no sólo en la formación de
los Profesores de Educación Física (PEF), sino en la posibilidad real de concretar la
propuesta pedagógica del Plan. Estos talleres de actualización forman parte del
Programa de Formación Docente del Plan Nacional de Educación Física y el Deporte
Escolar; por consiguiente son 5 los talleres de actualización, o talleres locales, al año.
Para mejorar comprensión de las frecuencias de implementación de las estratégicas de
acompañamiento remitirse al siguiente cuadro:
Actividad Frecuencia
Visitas de acompañamiento al aula 7 al año por cada Profesor de Educación Física
del Plan asignado
Grupos de interaprendizaje 4 al año (bimestral)
Talleres de actualización o talleres locales 5 al año
Frecuencia de implementación de las estrategias de acompañamiento pedagógico

26
Reflexiones finales
¿Cómo podría explicar con mis propias palabras lo leído?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
¿Qué aprendí sobre el acompañamiento pedagógico?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
¿Además de saber sobre mi especialidad será importante saber sobre el
acompañamiento pedagógico? ¿Por qué?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
¿Cómo puedo aplicar lo aprendido?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

27
Acompañamiento
pedagógico
Gestión del Plan y
sus lineamientos
pedagógicos
Clima emocional
en contextos
educativos
BLOQUE TEMÁTICO III: GESTIÓN DEL PLAN Y SUS LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS
Antes de comenzar la lectura del bloque temático III, le sugerimos
dar respuesta a las siguientes preguntas:
1.- Activación de conocimientos: recuperar la información que ya se conoce sobre un
tema para enlazarla con la nueva información.
¿Qué sé sobre la gestión del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
¿Qué quiero aprender sobre los lineamientos de la propuesta pedagógica del Plan
Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Esquema del Módulo

28
2.- Elección de estrategias lectoras
requiera
mapas conceptuales
margen
mentales

29
BLOQUE TEMÁTICO III
GESTIÓN DEL PLAN Y SUS LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS
3.1.- Ámbitos y niveles de intervención
El Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar se viene
implementando de acuerdo a las políticas priorizadas 9 y 10 del sector educación en
materia de Educación Física y Deporte, y se grafica de la siguiente manera:
La incidencia en los ámbitos Escolar y Docente se desarrollan según niveles de
intervención, los mismos que detallamos a continuación:
3.1.1.- Ámbito escolar
a.- Primer nivel de intervención: actividades formativas
En este nivel se implementa la Educación Física en una lógica de gestión de redes, de
manera gradual hasta lograr su universalización; sumando 5 horas curriculares,
obligatorias y evaluadas. Esto significa que a las dos horas curriculares ordinarias, se
suman tres horas adicionales.
En este contexto, los estudiantes desarrollan las habilidades y destrezas físicas
necesarias, para lograr un estilo de vida activo y saludable.
b.- Segundo nivel de intervención: identificación y desarrollo del talento deportivo
escolar
Este nivel de intervención comprende dos formas de identificación y/o desarrollo del
talento deportivo escolar:
 Identificación y desarrollo de talento en los núcleos de Educación Física.

30
 Identificación del talento a través de los Juegos Deportivos Escolares Nacionales
para su desarrollo en los núcleos focalizados en cada región.
c.- Tercer nivel de intervención: acompañamiento del talento identificado
Desarrollo de deportistas en edad escolar con potencial para incorporarse a la actividad
deportiva de alta competencia, a través de espacios de desarrollo y especialización
deportiva en un contexto de educación integral.
El talento identificado a través de los Juegos Deportivos es desarrollado por
entrenadores especializados en los núcleos de Educación Física, focalizados para tal
efecto. En este nivel se plantean estrategias de articulación con el IPD y las Federaciones.
3.1.2.- Ámbito docente
Comprende la capacitación, actualización, formación pedagógica y formación deportiva
especializada de los profesores de Educación Física que dan soporte según sus niveles.
a.- Primer nivel de intervención: actualización y capacitación pedagógica
Los PEF, serán actualizados y capacitados en:
 Lineamientos pedagógicos de Educación Física.
 Competencias planteadas para la Educación Física en la propuesta pedagógica
del Plan
 Iniciación Deportiva
b.- Segundo nivel de intervención: actualización y capacitación en técnica deportiva
Los profesores serán formados y capacitados, además de los contenidos señalados en el
primer nivel en:
 Lineamientos pedagógicos de Educación Física
 Competencias planteadas para la Educación Física en la Propuesta Pedagógica
de el Plan
 Iniciación Deportiva
 Técnica deportiva
 Metodología de la identificación y desarrollo del talento deportivo escolar en las
disciplinas priorizadas
c.- Tercer nivel de intervención: formación especializada
Los profesores y entrenadores, serán capacitados y actualizados en:
 Técnica y formación deportiva especializada.
En este nivel, se incorporan los técnicos y entrenadores deportivos articulados al IPD.

31
En el Primer Nivel de Intervención se contemplan 5 componentes que garantizan su
adecuado funcionamiento, los mismos que se estructuran de la siguiente forma:
3.2.- Componentes del plan
3.2.1.- Primer componente: gestión de redes
Para definir la gestión de redes, es necesario en primer lugar definir qué es una red. Una
red es una modalidad de organización que funciona a su vez como estrategia de gestión.
Se asienta en la creación de alianzas y espacios institucionalizados, abiertos y flexibles
de intercambio, debate y toma de decisiones que incluyen un conjunto de instituciones
cuyos vínculos culturales, económicos, comerciales y/o sociales permiten organizarlas
como un sistema de participación.
Llevada al ámbito educativo, en particular al ámbito de intervención del Plan Nacional
de Fortalecimiento, es el conjunto de II.EE. articuladas en torno a una Institución
Educativa núcleo, con el objeto de lograr el desarrollo y formación integral de los niños,
niñas y adolescentes, a través de la Educación Física y el Deporte Escolar. Para ello, se
suman a las 2 horas de la actual jornada escolar, 3 horas adicionales de carácter
curricular, con asistencia obligatoria y evaluación de los estudiantes, sumando 5 horas
semanales.
Cada Red está conformada por un núcleo e II.EE. Alimentadoras.
a.- Focalización de redes
Los criterios de focalización para la constitución de núcleos y redes de Educación Física
son los siguientes:
 Infraestructura deportiva adecuada, contando por lo menos con tres (03) de los
siguientes espacios, que estén en la capacidad de albergar a los estudiantes de las
II.EE. alimentadoras de su Red: Losas polideportivas, Campo de fútbol, Piscina,
Pista atlética, Gimnasio, Coliseo.
 Espacio adecuado para el almacenamiento del equipamiento y material deportivo;
este espacio deberá ser amplio (de por lo menos 6x5 m2) cerrado, techado y
seguro, a efectos de garantizar la conservación del material y equipamiento.
 Para el caso de las II.EE Alimentadoras se considera su cercanía a la I.E. Núcleo en
ámbito urbano de 3km y para ámbito rural de 2 km.
 Instituciones Educativas Públicas de gestión directa y Públicas de gestión privada
(Públicos en convenio).
 Con registro de estudiantes y docentes en el SIAGIE y NEXUS, respectivamente.
b.- Proceso de focalización de las Instituciones Educativas: núcleos de red
El proceso de focalización de las Instituciones Educativas como núcleo de red se inicia
en las regiones cuando la UGEL, a solicitud de la DRE, remite el reporte de validación de
dichas II.EE. (núcleos de red) del año en curso y la propuesta de nuevos núcleos para el
año siguiente.

32
Esta información será verificada y validada por la DRE considerando los criterios de
focalización, la información de ESCALE y el conocimiento de la realidad regional, para
luego consolidarla y remitirla al MINEDU a solicitud de éste último.
El MINEDU, a su vez, a través de la DEFID efectuará la verificación y validación de la
información remitida por las regiones y aprobará la focalización anual mediante
Resolución Directoral de la referida Dirección.
c.- Modelos de redes
Para la adecuada implementación del Plan de Nacional de Fortalecimiento, se
consideran los siguientes modelos de Redes:
Redes Concentradas
1° Red Clásica: en este modelo se atiende a la totalidad de los estudiantes de una red
en el núcleo.
2° Concentrada: cuando el núcleo cuenta con una gran población escolar y no puede
atender a más IIEE alimentadoras.

33
Redes Desconcentradas
3° Binuclear: son redes que por sus características de infraestructura pueden tener uno
o dos núcleos y sus estudiantes rotan por periodos, de acuerdo a la infraestructura con
la que cuentan.
4° Rotativa: este modelo se da en caso la realidad geográfica y socioeducativa lo exija.
En este modelo los PEF atienden por ciclos y rotan en todas las IIEE que conforman la
Red.
5° Rural: solo para redes rurales, en las que por su geografía y lejanía, son los PEF los
que rotan por periodos entre las IIEE que forman parte de su Red

34
3.2.2.- Segundo componente: fortalecimiento de capacidades docentes
Es responsabilidad de las UGEL y DRE, acreditar a profesores de primaria y secundaria,
PEF, PACEF y ACREF que serán beneficiados con la capacitación. La inasistencia
injustificada de los docentes acreditados para participar en la capacitación, será causal
de exclusión de las futuras jornadas de capacitación.
3.2.3.- Tercer componente: contratación docente
Considerando la focalización de núcleos de Educación Física para cada año, se designará
el número de PEF por cada Red, en atención a la densidad estudiantil de las mismas.
3.2.4.- Cuarto componente: equipamiento
Para el desenvolvimiento de las acciones pedagógicas y de gestión, se han elaborado
paquetes de materiales adecuados según tipo de actividad, que serán repartidos a las
II.EE. núcleos, considerando la densidad de la población estudiantil de cada red.
3.2.5.- Quinto componente: infraestructura
Para garantizar el buen desarrollo de las actividades y salvaguardar la integridad de los
estudiantes, se efectuará el mantenimiento y adecuación de la infraestructura deportiva
de cada núcleo de Educación Física.

35
3.3.- Definición de gestión institucional
La gestión institucional se encuentra dispuesta por una cadena de procesos, estrategias,
acciones, métodos y técnicas que desarrollan el ámbito de la administración en las
diferentes instancias descentralizadas del sistema educativo.
En nuestro caso, los procesos de gestión institucional sirven de base y apoyo a la gestión
pedagógica. Su definición proviene del mundo empresarial y del estudio de la
organización del trabajo, que se encuentra intrínsecamente ligada al proceso de
dirección, que garantiza una serie de procesos de planificación, ejecución, monitoreo y
evaluación, además de las acciones necesarias para el logro de los objetivos
institucionales. Esto implica el compromiso de los actores involucrados en los que recae
la ejecución, desde el cargo o responsabilidad asumida organizacionalmente.
Bajo este marco conceptual es que se desagregarán las actividades, acciones y funciones
cumplidas por las diversas instancias y los diversos actores en la implementación del
Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar en el marco
normativo de la RM 034-2015-MINEDU que aprueba el Plan.
3.3.1.- Actores que intervienen en el plan de nacional de fortalecimiento
 PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA – PEF
Son Profesores de Educación Física que prestan sus labores en los núcleos de Educación
Física. Son los encargados de articular los aprendizajes adquiridos en las 2 horas de
jornada escolar con las 3 horas curriculares adicionales. Se asigna un equipo de PEF, de
acuerdo a la densidad estudiantil de la red de Educación Física a la que pertenecen. Un
PEF de una red urbana atiende aproximadamente a 300 alumnos y un PEF de una red
rural atiende a 250 alumnos aproximadamente. La cantidad de PEF es calculada en base
a la población total reportada.
 PROFESORES DEL ÁREA CURRICULAR DE EDUCACIÓN FÍSICA – PACEF
Se considera profesor de la especialidad, a los profesores de Educación Física de Primaria
y Secundaria que vienen desarrollando sus labores en la jornada escolar regular y que
se articulan con las acciones dispuestas a fortalecer el proceso formativo, tanto en lo
curricular como en la evaluación.
 PROFESORES DE AULA DE PRIMARIA - PA
Se consideran a los profesores de primaria, que no son de la especialidad de Educación
Física, pero que actualmente la desarrollan dentro de la jornada regular en sus II.EE. y
que se articulan con los lineamientos pedagógicos del Plan, para fortalecer el proceso
formativo, tanto en lo curricular como en la evaluación.
 ACOMPAÑANTES DE RED DE EDUCACIÓN FÍSICA – ACREF
Son profesionales de educación en la especialidad de Educación Física, -con experiencia
como docente de aula y dominio en el desarrollo y ejecución de sesiones de aprendizaje
en el área de su especialidad, con experiencia en capacitación y formación docente-; que
brindan acompañamiento pedagógico a los Profesores de Educación Física de las redes

36
del Plan que les fueran asignadas. Cumplen también de manera complementaria labores
de monitoreo y labores administrativas en la gestión del funcionamiento de su Red en
el marco de implementación del Plan. Se asigna un ACREF por Red. Desempeña sus
funciones en el núcleo y en las II.EE. alimentadoras de su red. Coordina con el Director
de la II.EE. núcleo y Directores de las II.EE. alimentadoras para la adecuada
implementación del Plan. Depende funcionalmente de la Unidad Ejecutora que lo
contrata y reporta sus actividades al Especialista de la UGEL y/o DRE (según
corresponda) y al Coordinador Regional.
 COORDINADORES REGIONALES – CR
Son profesionales de Educación Física que realizan labor administrativa y gestionan el
funcionamiento de las Redes y/o Núcleos de Educación Física de su región, cumpliendo
labores de monitoreo y asistencia técnica a los ACREF. Se asignan de acuerdo a la
cantidad de redes de la región, pudiendo asignársele hasta diez (10) redes y/o Núcleos
Concentrados Menores, considerando, además, la dispersión geográfica de la zona.
Desempeña su labor administrativa en la DRE y las de monitoreo y asistencia técnica en
sus respectivas redes y/o núcleos. Adicionalmente coordina con los Directores de las
II.EE. de las redes o núcleos que se les asignen, a fin de informarles y asistirlos en la
adecuada implementación del Plan Nacional de Fortalecimiento en sus respectivas II.EE.
Trabaja en coordinación con el especialista DRE y reporta sus acciones a éste último y a
los Coordinadores Macro Regionales.
 COORDINADORES MACRO REGIONALES - CMR
Son especialistas que realizan labor administrativa y gestionan el funcionamiento de las
redes y/ núcleos de Educación Física de las regiones a su cargo, brindan asistencia
técnica y realizan acciones de monitoreo. Se asignan al Primer y Segundo Nivel del Plan
y desempeña su labor en el MINEDU.
 CAPACITADORES NACIONALES – CN
Son profesionales de Educación Física que realizan labores de capacitación, asistencia
técnica y monitoreo a los Coordinadores Regionales, ACREF y Directores de las II.EE. que
componen las redes y/o núcleos de Educación Física. Adicionalmente capacitan y
brindan asistencia técnica a los Especialistas de Educación Física de las regiones para
una adecuada implementación del Plan. Trabajan en coordinación con los Especialistas
y Coordinadores Regionales.
3.3.2.- Acciones de las instancias descentralizadas de gestión educativa para el
fortalecimiento de la Educación Física
 MINEDU
 Asistir técnicamente a las DRE y UGEL dependientes de los GORE, a fin de
garantizar la implementación de las acciones orientadas al fortalecimiento de la
educación física y el deporte escolar en las instituciones educativas públicas de
primaria y secundaria de Educación Básica.
 Emitir las normas complementarias para la implementación y correcta ejecución
de la asistencia técnica y el monitoreo de las Redes de Educación Física.

37
 Proporcionar los materiales educativos y equipamiento para el desarrollo de las
actividades establecidas en la presente norma.
 Efectuar visitas de manera inopinada a las Redes y Núcleos de Educación Física a
nivel nacional, con el objeto de verificar el correcto funcionamiento de éstas.
 DRE / UGEL
 Cumplir y hacer cumplir las normas referidas a la implementación del Pla
Nacional de Fortalecimiento, garantizando la ejecución de las acciones
programadas, con el correspondiente soporte administrativo de los Especialistas
de Educación DRE / UGEL.
 Remitir al MINEDU la lista de Redes y Núcleos para la ampliación de cobertura, y
culminado dicho proceso la relación de Redes y Núcleos para su reconocimiento
por parte del MINEDU a través de una Resolución Directoral.
 Supervisar el correcto funcionamiento de la Redes de Educación Física de su
jurisdicción, a través de los ACREF y CR.
 Mantener y adecuar la infraestructura de los Núcleos de Educación Física de
acuerdo a los criterios establecidos en la presente norma.
 Garantizar la contratación oportuna de los PEF, ACREF y CR, antes del inicio de
las actividades del periodo lectivo de acuerdo a las normas que para tal efecto
se emitan; y consecuente pago oportuno de sus remuneraciones.
 INSTITUCIONES EDUCATIVAS
 Garantizar la participación de sus estudiantes en las actividades de
implementación del Plan Nacional de Fortalecimiento.
 Garantizar la implementación de la propuesta pedagógica y correspondiente
evaluación de los estudiantes.
 Proporcionar la infraestructura deportiva, espacios sobre los cuales se efectuará
el mantenimiento necesario.
 Facilitar el acceso de los estudiantes las instalaciones para el desarrollo de las
actividades establecidas.
 Brindar y adecuar un espacio para el almacenaje adecuado de los materiales y
equipamiento; así como, un espacio para que el ACREF pueda realizar el
acompañamiento, asistencia técnica y coordinaciones con los PEF, PACEF y PA.
3.4.- Fundamentos pedagógicos
La razón principal de la educación siempre será atender las necesidades humanas, es
decir, tener en cuenta las posibilidades del desarrollo de la persona a fin de lograr un
desenvolvimiento activo y participativo en el seno de su sociedad.
La Organización Panamericana de la Salud (OPS) durante el año 2011 ubicó al Perú en el
octavo lugar del mundo con niños obesos entre los 6 y 9 años de edad (La República,
2011); y el Ministerio de Salud el año pasado señaló que “el 50% de los peruanos no
realiza actividad física” (MINEDU, 2014b). Estas problemáticas atentan contra la
edificación de una sociedad sana y reafirmadora de valores.

38
En tal sentido, el Ministerio de Educación ratifica que la actividad física y el
establecimiento de un estilo de vida saludable, contribuye a la formación integral del ser
humano y a la integración social orientada a emprendimientos futuros de carácter
trascendente, como derecho de todos en armonía y en el marco de una cultura de paz.
Hoy en día, la Educación Física como disciplina desarrollada a lo largo de decenios y
habiendo pasado por diversos enfoques (MINEDU, 2010), se la considera fundamental
en el desarrollo integral del estudiante. Es integral porque engloba todos los aspectos:
corporales, motrices, socioemocionales, afectivos y cognitivos; conducentes a la
formación de ciudadanos democráticos capaces de convertir sus potencialidades en
desarrollo y progreso para todos (MINEDU, 2014b).
A través de ella se busca formar al estudiante como unidad y globalidad, y cuya
especificidad se concreta en tener consciencia de su propia corporeidad y motricidad.
Esto supone que los diferentes aspectos de la personalidad están íntimamente ligados
entre sí.
En esta perspectiva, no podemos hablar de una Educación Física orientada a educar
únicamente el organismo, el aparato locomotor o los aspectos motores por sí mismos
de manera aislada, sino que a partir de la acción corporal y motriz se desarrollan
aprendizajes integradores en situaciones reales porque se trabaja con seres humanos
complejos y multidimensionales con una conciencia sociocrítica y productiva.
Esto contribuye a la prosperidad y el progreso social así como a la solución de problemas
concretos relacionados con la vida sedentaria: la obesidad, las enfermedades
cardiovasculares e incluso psicológicas que se están manifestando en la sociedad actual.
Por tanto, estos lineamientos pedagógicos llevan también en sí mismos una dimensión
crítica, puesto que tratan de subvertir estilos de vida nocivos que atentan contra la
propia vida de las personas y de la sociedad en la que vivimos.
Esta nueva forma de hacer Educación Física tiene una mirada del cuerpo como el lugar
donde se genera la corporeidad -que se manifiesta por medio de la motricidad
(movimiento con intención)- y no por el cuerpo como instrumento. Es decir, sentir y vivir
el cuerpo en sus connotaciones de saber, saber hacer, saber ser y saber convivir,
desarrollándose integralmente a través de lo cognitivo, de lo ético y de lo práctico, lo
que deviene en corporeidad. Todo ello en el marco de un estilo de vida activo y
saludable.
Una Educación Física cuyo planteamiento implica una mirada al niño, niña y adolescente
en desarrollo, brindándole los elementos para un desarrollo psicomotor armónico a
través de experiencias significativas; generando una conciencia sociocrítica al cuidado
de su salud que deviene de la práctica de hábitos saludables como la buena alimentación
y postura; y fortaleciendo sus habilidades sociales a través de la práctica de la actividad
física y deportiva, serán elemento claves y fundamentales para una sociedad sana,
participativa en el marco de una cultura de paz.

39
3.5.- Enfoques pedagógicos en la Educación Física
El reto de la nueva cultura educativa se refiere a la escuela como una institución que
“enseña contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos del siglo XXI”
(Monereo & Pozo, 2010). Así pues, es común ver el divorcio existente entre la formación
de los docentes y los enfoques pedagógicos implementados en las aulas de Educación
Básica Regular; pero estas diferencias no solo existen en relación a las instituciones y a
los actores educativos, sino que también existen diferencias respecto a los diversos
enfoques pedagógicos que aplican los docentes en una misma escuela.
La Educación Física en la era moderna ha experimentado un amplio desarrollo dadas las
diversas modas y modos de practicar el ejercicio físico en el ámbito educativo. Las
mismas que han estado influidas por factores como el gran desarrollo alcanzado por la
ciencia y la tecnología, los avances experimentados por las ciencias biomédicas,
psicológicas, pedagógicas y sociológicas, la ocupación por el cuidado del cuerpo y el
medio ambiente, el gran impacto de los Juegos Olímpicos y la lucha contra el
sedentarismo.
El desarrollo de diversas tendencias pedagógicas constituye distintas maneras de
comprender y desarrollar la Educación Física. Los siguientes enfoques son los más
representativos.
3.5.1.- El enfoque Médico-biológico
Comienza a desarrollarse desde la primera mitad de siglo pasado, esta tendencia tiene
sus bases científicas en las ciencias biomédicas, nutrición, morfología, fisiología,
bioquímica y biomecánica del movimiento humano, centrando su atención en el
funcionamiento estructural y orgánico del cuerpo y en los efectos que ejerce el ejercicio
físico.
Esta perspectiva se fundamenta en una pedagogía tradicional conductista con objetivos
de carácter higiénico y utilitario, dirigida al desarrollo de la condición física. Los
propósitos de enseñanza se dirigen a la formación de hábitos, habilidades y capacidades
físicas, sobre la base de una ejecución técnica lo más correcta posible, con repeticiones
estandarizadas de diferentes actividades y ejercicios para la formación de estereotipos
dinámicos, la gimnasia básica, terapéutica y profiláctica, el desarrollo de las capacidades
físicas condicionales y coordinativas y la reproducción de modelos técnicos. La relación
profesor-alumno es de sujeto-objeto con limitada interacción en la construcción del
conocimiento y la evaluación es predominantemente cuantitativa.
3.5.2.- El enfoque Psicoeducativo
Su mayor auge se constata a partir de la década de los sesenta del siglo pasado. Toma
como base los aportes de la psicomotricidad clínica relacionada al conocimiento y
funcionamiento del sistema nervioso, la motricidad neuronal y la conductual general de
los movimientos.
Un rasgo esencial de esta tendencia es el énfasis en la motivación y en el aprendizaje del
estudiante más que en la enseñanza del profesor. Se trata de facilitar al estudiante las

40
condiciones para que elija y tome decisiones, construya y descubra a través del
movimiento elevando el carácter activo y consciente del estudiante como sujeto de su
propio aprendizaje e incrementando las potencialidades educativas y cognitivas del
ejercicio físico.
La psicomotricidad y la expresión corporal son las evidencias pedagógicas más
representativas de este enfoque. Utiliza el juego libre como medio de trasmitir
emociones; se trata de que el niño viva con placer las acciones que desarrolla durante
el juego libre en la sesión. Así el niño puede ser él mismo. Experimenta, se conoce, se
siente, se muestra y acepta normas que le ayudan a su desarrollo cognitivo y motriz.
Finalmente, este enfoque se ocupa de la interacción entre el cuerpo, las emociones, el
movimiento y su utilidad en el desarrollo integral de los estudiantes. La relación alumno-
profesor es de sujeto–sujeto, con presencia pasiva del docente en un marco de dirección
no directiva. La evaluación es dada por la evolución autopersonal, y desempeños no
cuantificados.
3.5.3.- El enfoque Sociocultural
Este modelo también denominado “sociocrítico” o “sociodeportivo” se reafirma sobre
la base de la utilidad social en contraposición con las tendencias sedentarias y de ocio
pasivo. Promueve un estilo de vida saludable, de práctica al aire libre y en ambientes
naturales.
Desde una perspectiva científica sociocrítica y una pedagogía de construcción
sociocultural, este modelo promueve la integración a la práctica del deporte y la
actividad física en el entorno escolar y extraescolar de la comunidad en general; con un
sentido ecológico en función de mejorar la salud y la calidad de vida de los ciudadanos,
al consolidarse el deporte como un fenómeno sociocultural en la sociedad moderna.
3.6.- Enfoque actual de la educación física
3.6.1.- ¿Qué es corporeidad?
El cuerpo es corporeidad porque es un cuerpo que piensa, siente, se mueve y se expresa.
Este concepto se inscribe en el concepto de desarrollo humano y no concibe al cuerpo
como algo instrumental.
Para Hurtado (2008) “la corporeidad es un concepto que se inscribe dentro de la
condición humana, en la medida que reconoce el determinismo biológico de orden
filogenético (herencia genética, cómo llega el ser humano al mundo), pero lo trasciende
y relaciona con los procesos de interacción social y de mediación cultural de orden
ontogenético (cambios que experimenta el ser humano como una unidad en todas sus
dimensiones”.
El niño, niña y adolescente toma conciencia de sí mismo y del mundo, luego aprende a
interactuar con el entorno y a su vez se expresa a través de su cuerpo. Todo esto deviene
en corporeidad, ya que estas acciones, emociones, sentimientos y pensamientos

41
Educación Física
Corporeidad
(cuerpo que se
construye
socialmente
piensa,siente,se
expresa) y
motricidad
Habilidades
sociomotrices
Actividad física y
salud
constituyen un todo armónico que es el cuerpo. Este concepto hace caer el paradigma
de la noción de un cuerpo solo orgánico y funcional.
En otras palabras la corporeidad es tener conciencia de nuestro cuerpo, es sinónimo de
encontrarnos y enfrentarnos a nuestra propia realidad. ¿Pero qué significa tomar
conciencia del cuerpo mediante la percepción? Es la experiencia de lo que sentimos a
través de él, y de lo que percibimos a partir de ese cuerpo al tiempo que lo asumimos
como medio eficaz de comunicación. El cuerpo constituye un elemento importante a
considerar, sin embargo no es un referente suficiente para comprender al ser humano,
ya que la construcción del cuerpo no solo es biológica sino también social y que sufre un
proceso de humanización a través de la educación.
3.6.2.- La motricidad humana como ciencia integradora
Manuel Sergio, filósofo portugués, impulsa una teoría de la motricidad humana como
ciencia integradora, dando a conocer un nuevo área de conocimiento dentro de las
ciencias humanas, “Tiene su historia en la Educación Física, pero la trasciende. Sus
planteamientos provienen del campo fenomenológico, sustentándose en una visión más
compleja y acabada del ser humano. No es una nueva forma de llamar a la Educación
Física, ni tampoco una manera con atisbos de intelectualidad de mirar al deporte, sino
que nace como un nuevo paradigma de lo humano, siendo uno de sus valores principales
la “acción”, la cual constituye pensamiento, intención y emoción, conformando así un
eje de conocimiento, donde la cultura se concibe como un conocimiento vivido o
encarnado”. (Sergio, 1999).
Es evidente que la tendencia que se manifiesta está relacionada con un enfoque
funcional de la motricidad, toda vez que se define desde la capacidad para generar un
movimiento y la efectividad y eficiencia de éste. Sin embargo, muchos interrogantes a
partir de este concepto salen a la luz ya que la motricidad es mucho más que una

42
reproducción funcional de movimientos repetitivos, fundamentos y gestos técnicos. La
motricidad nos aproxima a la constitución y consolidación como seres humanos. Aquí la
cultura cumple un rol importante porque la motricidad se constituye y fortalece a través
de manifestaciones tales como la creación, intuición y espontaneidad, que son
elementos de la personalidad. Es así como nos acercamos a través de la motricidad y la
cultura a nuestra naturaleza humana.
Es necesario pensar en una Educación Física que se fundamente en procesos
relacionados al desarrollo humano, concibiendo al hombre como una unidad funcional
donde se relacionen aspectos cognitivos, motrices y afectivos, respetando todos los
procesos particulares que configuran su complejidad. Se debe trascender de las
prácticas de ejercicios repetitivos o de la enseñanza exclusiva de fundamentos
deportivos a una práctica formativa, así como repensar las practicas pedagógicas hacia
el desarrollo humano utilizando contenidos acordes y sirviéndonos de las ciencias
aplicadas a la educación, no solo desarrollando capacidades físicas en nuestros
estudiantes sino también desarrollando identidad, autoestima, pensamiento crítico,
pensamiento creativo, la toma de decisiones y resolución de problemas en contextos de
la actividad física y de la vida cotidiana.
3.6.3.- Aspectos en el desarrollo de la motricidad humana
De acuerdo con Benedet (2002, p 204) “existe una estrecha relación entre el
procesamiento visual de los objetos en el espacio y el procesamiento motor de la acción
sobre esos objetos. Sin embargo, todos estos cambios de las relaciones espaciales entre
el cuerpo y los objetos a lo largo del tiempo se han de acompañar de ciertas
representaciones fijas que permiten reconocer a uno y a otros a pesar de dichos cambios
y que sustentan en última instancia la programación de las acciones del cuerpo sobre
los objetos”. Para explicar este proceso, se postulan los tres tipos de representaciones:
a) Esquema corporal: es una representación abstracta de las partes que componen
nuestro cuerpo y de las relaciones de contigüidad entre ellas.
b) Conciencia corporal: un almacén de descripciones estructurales del cuerpo y de
sus partes, que se adquieren a partir de información visual y están implicadas en
el reconocimiento del cuerpo (propio y ajeno), presentado visualmente con
independencia de su postura, de su orientación y del ángulo visual del
observador.
c) Imagen corporal: un almacén de información semántica corporal o información
proposicional (adquirida verbal o visualmente) acerca de las propiedades de las
partes de nuestro cuerpo.
Estos tipos de procesos incluyen:
 El procesamiento espacial intrínseco, que especifica las posiciones dinámicas
mutuamente relativas de las partes del cuerpo en el espacio a lo largo del tiempo
y que es independiente del procesamiento visual.
 El procesamiento espacial extrínseco egocéntrico, que nos proporciona
información dinámica acerca de la ubicación de los objetos en el espacio, en
relación con las partes del cuerpo, aunque unos y otros se desplacen.

43
Esquema Corporal
Equilibrio
Percepción
Tono
muscular
3.6.3.1.- El esquema corporal y su relación con el desarrollo de la Corporeidad
Es necesario entrever la estrecha relación que existe entre la construcción de la
corporeidad y el esquema corporal. La relación del niño y niña con el entorno constituye
el punto de partida. Sin embargo, es a través de receptores corporales que la
información recogida del exterior llega al cerebro, generando así una imagen que se
procesa en la corteza cerebral de manera continua desde los cero años.
Este proceso de construcción del cuerpo es lo que se conoce como esquema corporal.
El niño y niña desarrolla así en un proceso continuo la representación mental, la
conciencia corporal y el conocimiento de su cuerpo.
Aspectos que intervienen en la construcción del esquema corporal:
Cuando hablamos de esquema corporal generalmente suponemos que el niño y niña
deben aprender a conocer las partes de su cuerpo. Si bien es sumamente importante,
es una concepción limitada de este desarrollo, ya que no solo tiene que conocer las
partes de su cuerpo, sino también la representación mental y la conciencia corporal.
Estos últimos solo se podrán desarrollar si el niño y niña tiene un bagaje de
oportunidades motrices -a través de juegos diversos- si disfrutan e intercambian
emociones y experimentan diversas posiciones corporales que permitan el progresivo
control y dominio de su cuerpo.

44
Esquema
Corporal
Conocimiento del
cuerpo
Representación
mental del cuerpo
Conciencia Corporal
En las primeras edades, es importante que los niños puedan sentir y percibir su cuerpo.
En este contexto J. Le Boulch (2006) lo conceptualiza como “La intuición global o
conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento,
en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio
y los objetos que nos rodean”
ETAPAS DEL ESQUEMA CORPORAL SEGÚN JEAN LE BOULCH
ETAPAS EDADES DESCRIPCIÓN
1ª- ETAPA DEL
CUERPO VIVIDO
0 a 3 años
Todo un comportamiento global. Conquista del esqueleto
de su Yo, a través de la experiencia global y de la relación
con el adulto.
2ª- ETAPA DE
DISCRIMINACIÓN
PERCEPTIVA
De 3 a 7 años
Desarrollo progresivo de la orientación del esquema
corporal. Al final el niño es capaz de dirigir su atención
sobre la totalidad de su cuerpo y sobre cada uno de los
segmentos corporales.
3ª- ETAPA DEL
CUERPO
REPRESENTADO
De 7 a 12 años
Se consigue una independencia (funcional y segmentaria
global) y autoevaluación de los segmentos. Se tienen
medios para conquistar su propia autonomía.
Por otro lado, sabemos que existen dos leyes que involucran el desarrollo del esquema
corporal; el primero es la ley céfalo caudal (el desarrollo inicia de la cabeza a los pies) y
la ley próximo distal (el desarrollo se inicia del centro a los extremos). Etapas del
desarrollo del esquema corporal expresado en periodos desde el nacimiento hasta los
doce años de edad.

45
Ley Céfalo-Caudal y Próximo-Distal del desarrollo
Maduración del Sistema Nervioso Central
3.6.3.2.- Las nociones espacio-temporales
La proyección del cuerpo en el espacio (que forma parte del esquema corporal) se
traduce en:
- Nociones temporales
- Nociones espaciales
La esencia de la comprensión del espacio supone la transición del sistema de cálculo
(coordenadas) a un sistema con puntos de referencia libremente móviles fijados en el
cuerpo. En otras palabras, podemos decir que las nociones espaciales se reflejan a través
de sensaciones corporales y estados emocionales. Responden a una forma de sentir,
vincularse con las personas, los elementos y sobre todo con su propio cuerpo.
Las nociones espacio-temporales se construyen progresivamente en un proceso lento y
continuo a través de la percepción y de diferentes receptores sensoriales
(exteroceptores, propioceptores, interoceptores) y la información que proporcionan.
Las nociones espacio-temporales emergen de la motricidad y de la posición relativa que
ocupa el cuerpo en relación con objetos en el espacio. Esto se encuentra relacionado
por la múltiple interacción de la tonicidad, el equilibrio, la lateralidad y la noción del
cuerpo.
Podríamos atrevernos a afirmar que las nociones espacio-temporales forman parte del
esquema corporal en cuanto a que el punto referencial es el propio cuerpo. Para que un
niño, niña o adolescente pueda orientarse en el espacio y tiempo debe primero estar
orientado y organizado en su propio cuerpo.
Para realizar el aprendizaje de las nociones espacio-temporales el niño y niña tiene que
estar en contacto con la realidad. Primero lo aprenden en sí mismos, luego los objetos
en referencia a sí y por último en relación a otros objetos. Existen tipos de información
tiempo-espacial:

46
Orientación
Arriba
Abajo
Izquierda
Derecha
Delante
Detrás
Tamaño
Grande
Pequeño
Alto
Bajo
SITUACI
ÓN
Dentro
Fuera
Dirección
Hasta
A
DesdeAquí
Allá
Formas
Redondas
Alargadas
Irregulares
Regulares

47
3.6.4.- Las habilidades motrices básicas
Las habilidades motrices básicas son un conjunto de movimientos y acciones motrices
que apoyan el desarrollo de las capacidades perceptivo motrices y evolucionan
progresivamente con ellas. Son de vital importancia en el desarrollo de la motricidad
humana en el sentido de que a través de ellas el niño y niña toman conciencia de sí
mismo y del espacio.
Existen diversas clasificaciones de habilidades motrices básicas, entre ellas están:
- Locomotrices: movimientos relacionados al manejo del propio cuerpo en el
entorno. (cuadrupedia, reptaciones, saltos, giros, marcha, carrera).
- Manipulativas: movimientos relacionados fundamentalmente con la
manipulación de objetos. (Lanzamientos, recepciones).
3.6.5.- La percepción
El niño establece contacto con su entorno a partir de las sensaciones que constituyen el
punto inicial en la recepción de la información. Se produce cuando los sentidos son
estimulados por energía física. El sentido capta esta energía y la transmite por los nervios
a través de conexiones sinápticas, cuya información se procesa en el cerebro.
Se considera estímulo a cualquier forma de energía a la que podemos responder,
pueden ser ondas luminosas, sonoras o la precisión sobre la piel y el dolor. Los órganos
sensoriales captan la energía, y la codifican en forma de señales nerviosas que el cerebro
procesa en forma de experiencias conscientes.
Un sentido es un mecanismo fisiológico que permite percibir lo que está alrededor. La
sensación es el procesamiento sensorial, la recepción de estímulos mediante los
órganos sensoriales. Los sentidos permiten que el organismo recoja información del
entorno, y la sensación es el proceso mediante el que se recopila esa información.
- Los exteroceptores: son los cinco sentidos clásicos (vista, oído, gusto, olfato y
tacto) y tienen como finalidad captar la información del mundo exterior.
- Los interoceptores: reciben la estimulación interna procedente del organismo.
Están localizados en los siguientes aparatos: respiratorio, digestivo, urogenital y
en general, dentro de las vísceras. Gracias a ellos obtenemos sensaciones de
hambre, de sed, de bienestar, etc.
- Los propioceptores: los kinestésicos y el equilibrio se encuentran en los
músculos, tendones y articulaciones. Controlan las respuestas musculares
relacionadas con la posición, el movimiento y la orientación en el espacio. Es
decir llevan información a nuestro cerebro sobre la posición de nuestro cuerpo
(por ejemplo, el niño al correr y saltar no necesita mirar sus miembros inferiores,
ya que son los propioceptores los que llevan la información de la posición de su
cuerpo al cerebro, permitiendo el control de todo el cuerpo en la ejecución de
una actividad).
- Los nocioceptores: reaccionan ante estímulos nocivos e informan sobre el dolor,
se encuentran por todo el cuerpo.

48
Tono Muscular
Depende
de las
emociones
Base de
toda acción
corporal
Ligado al
desarrollo
de la
personalidad
y las
emociones
Unido con
los
procesos
de
atención
3.6.6.- Lateralidad
La lateralización es la última etapa evolutiva filogenética y ontogenética del cerebro en
sentido absoluto. Es el resultado de una predominancia motriz del cerebro, proceso por
el cual los niños y niñas desarrollan su preferencia lateral.
Los seres humanos poseemos un uso preferente de uno u otro lado del cuerpo (mano,
pie, ojo u oído) y ese hecho en condiciones normales (existen niños y niñas con
lateralidad cruzada, contrariada y ambidextrismo), facilita la efectividad y eficacia de
diversas actividades relacionadas con el desarrollo humano. Este proceso se encuentra
íntimamente ligado con la construcción del esquema corporal que está referido a:
- La toma de conciencia del propio cuerpo.
- Progresiva diferenciación de izquierda-derecha.
- Percepción espacial.
3.6.6.1.- El tono muscular
Es el estado de semi-contracción del músculo que depende de una función
neurofisiológica. García & Berruezo (1994) se refiere a la función tónica como “la
mediadora del desarrollo psicomotor, puesto que organiza el esquema corporal, el
equilibrio, la posición y la postura que son las bases de la actuación y el movimiento
dirigido e intencional. El tono depende de un proceso de regulación neuromotora y
neurosensorial”.
Para Ajuriaguerra (1986) la función tónica constituye “el telón de fondo y la condición
primaria de cualquier acción motriz. Por otro lado también funciona como filtro y medio
de comunicación entre el adulto y el niño, cuando este último no ha aprendido todavía
el lenguaje-verbal, por eso es común ver a un niño jalando el cabello de la madre o padre
en las etapas antes del desarrollo del lenguaje”.

49
3.6.6.2.- Coordinación
La coordinación es una capacidad física que depende del sistema nervioso central y su
relación con los diferentes músculos del cuerpo. A través de ella se realizan movimientos
complejos con eficacia para que puedan efectuarse con un mínimo de energía. El
desarrollo de la coordinación es progresivo y está determinado por una adaptación
funcional, entrenamiento y tiempo.
Podríamos decir que la coordinación es el resultado óptimo entre el sistema nervioso, y
el sistema muscular. A través de la combinación de las habilidades motrices básicas,
después de los 9 años el sistema nervioso permite un mayor tratamiento de
informaciones como aprendizajes cada vez más complejos así como un desarrollo
psicomotor óptimo que nos posibilita la mejora de nuestras cualidades físicas y el acceso
a habilidades motrices específicas como consecuencia del desarrollo biológico y de
emplear más tiempo en la práctica de actividades físicas.
Es por ello la necesidad de considerar una mayor cantidad de horas para las clases de
Educación Física en los currículos escolares, en donde el niño logre un mayor dominio
corporal y el desarrollo de su corporeidad. Esto le permitirá ser competente en cualquier
actividad humana.
Existen diferentes clasificaciones de coordinación y de capacidades coordinativas:
- Coordinación dinámica
- Coordinación específica
- Coordinación visomotriz
3.6.6.3.- La postura y el equilibrio
Diferentes autores resaltan en que la base de la actividad motriz son la postura y el
equilibrio, ya que sin ellas no serían posibles la mayoría de movimientos que realizamos.
La postura es considerada como la actividad refleja del cuerpo con relación al espacio y
la posición es la postura característica de una especie.
Para García & Berruezo (1994) “el equilibrio es la interacción entre varias fuerzas,
especialmente la de gravedad, y la fuerza motriz de los músculos esqueléticos. Un
organismo alcanza el equilibrio cuando puede mantener y controlar posturas, posiciones
y actitudes. La postura se basa en el tono muscular y el equilibrio se basa en la
propioceptividad (sensibilidad profunda), la función vestibular y la visión, siendo el
cerebelo el principal coordinador de esta información. La postura se relaciona
principalmente con el cuerpo, mientras que el equilibrio se relaciona principalmente con
el espacio. El equilibrio útil es la posición que permite los procesos de aprendizaje
natural: aquellas habilidades necesarias para la supervivencia de la especie y la
incorporación de gran cantidad de información externa. Por tanto postura y equilibrio
son, a la vez que la base de las actividades motrices, la plataforma donde se apoyan los
procesos de aprendizaje”.
Para Martínez (2002) la clasificación más común es la siguiente:

50
- Equilibrio estático, como la habilidad de mantener el cuerpo erguido y estable
sin que exista desplazamiento.
- Equilibrio dinámico, como la habilidad o capacidad para mantener el cuerpo
erguido y estable en acciones que incluyen movimientos, o desplazamientos del
sujeto. A estas formas de combinaciones se les puede añadir múltiples
combinaciones con objetos o móviles.
3.6.6.4.- La respiración
La respiración al igual que la relajación, está estrechamente ligada a la percepción del
propio cuerpo y a la atención interiorizada que controla el tono muscular y la relajación
segmentaria.
Diversos autores determinan una estrecha vinculación entre respiración y
comportamiento. La respiración está relacionada con la atención y la emoción. La falta
de oxigenación en el organismo produce fatiga física y mental, a la vez dispersa la
atención, concentración, memoria y la voluntad.
3.7.- Lineamientos pedagógicos del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Física y el Deporte Escolar
En los lineamientos pedagógicos del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Física y el Deporte Escolar se encuentra articulada a la propuesta por competencias del
Ministerio de Educación. Esto lo exige la comprensión de la complejidad del mundo
actual, es decir, el desarrollo integrado de capacidades, conocimientos y actitudes de las
personas, que dan respuesta a desafíos tales como “una mayor producción de desarrollo
del conocimiento; una mayor eficiencia, transparencia y descentralización del Estado; el
afianzamiento de nuestra democracia y el Estado de derecho; el avanzar hacia una
sociedad con mayor equidad y justicia social; el contribuir al desarrollo económico y la
competitividad y sobre todo, el desarrollo de la persona” (MINEDU, 2014b),
reconociendo que la persona es el centro y agente fundamental del proceso educativo.
Es importante destacar el enfoque por competencias ya que implica que “todo
aprendizaje debe ser adquirido en el proceso de encarar situaciones específicas en
escenarios propios de cada realidad” (MINEDU, 2014b). De allí su articulación con todos
los desafíos, los cuales constituyen el marco en el cual se han de formar nuestros
estudiantes como ciudadanos del futuro, con aprendizajes significativos útiles,
vinculados a las particularidades, intereses y necesidades de sus propias vidas y de sus
contextos locales, regionales, del país y de la comunidad global.
El propósito principal de los lineamientos pedagógicos es que nuestros estudiantes se
encuentren en condiciones de actuar frente a situaciones complejas de manera eficaz,
eficiente, pertinente y ética, haciendo uso de los saberes adquiridos en el aula. Esto es
posible a través del desarrollo de competencias porque constituyen aprendizajes
complejos que exigen la movilización y combinación de capacidades humanas de
distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales,

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