2 taller pedagogico

Alicia Alfaro V y Maynor Badilla V
Revista Electrónica Perspectivas, ISSN: 1409-3669, Edición 10, Junio 2015 / pp 81-146.
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El taller pedagógico, una herramienta didáctica
para abordar temas alusivos a la Educación Ciudadana
AliciaAlfaro Valverde*
Maynor Badilla Vargas**
Resumen
En los procesos de aprendizaje existen diferentes metodologías para
trabajar con los docentes y con los estudiantes, como los talleres pedagógicos.
Bajo esta modalidad didáctica se busca darle participación a los diferentes
informantes del proceso investigativo. El taller pedagógico como estrategia
didáctica busca la construcción del conocimiento desde una perspectiva
horizontal, ya que permite que las personas aporten una cantidad de
información de gran valor como insumos para la interpretación y el análisis.
Este artículo considera la necesidad de clarificar conceptualmente qué
es un taller pedagógico, cuáles son sus características fundamentales, sus
objetivos, el tipo de actividades que se pueden realizar, los principios y la
estructura. Este trabajo incluye diferentes ejemplos de talleres pedagógicos
estrechamente relacionados con los Estudios Sociales y Educación Cívica,
desarrollados para emprender procesos de investigación desde una
perspectiva más participativa.
Palabras clave
taller pedagógico, educación, cívica, didáctica

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Abstract
In the learning processes different methodologies exist to work with the
teachers and with the students, as the pedagogic workshops. Under this
didactic modality participation is sought to give to the different informants of the
process investigativo. The pedagogic workshop like didactic strategy looks for
the construction of the knowledge from a horizontal perspective, since it is
allowed that the persons should contribute a quantity of information of great
value as inputs for the interpretation and the analysis..
This article considers his aims to be the need to clarify conceptual what
is a pedagogic workshop, which are his fundamental characteristics, the type of
activities that can be realized, the beginning and the structure. This work
includes different examples of pedagogic workshops narrowly related to the
Social Studies and Civic Education, developed to undertake processes of
investigation from a more participative perspective.
Keywords
Pedagogic workshop, education, civic, didactic

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1. Introducción
El módulo: “El taller pedagógico; una herramienta didáctica para abordar
temas alusivos a la Educación Ciudadana” es un producto del Proyecto de
Investigación: “Conceptualización y percepción de la Educación Cívica por
parte de los docentes de Estudios Sociales y los estudiantes de décimo y
undécimo años de Enseñanza Media”, inscrito en la Vicerrectoría de
Investigación de la Universidad de Costa Rica con el nº de Proyecto 540-A6-
032. Los propósitos fundamentales de este módulo son: en primera instancia,
valorar el taller pedagógico como una estrategia metodológica, con gran
potencial didáctico, para desarrollar temáticas relacionadas con la Educación
Cívica,1 además, dar a conocer a los docentes la experiencia derivada de la
implementación de talleres, la cual vincula esta disciplina con otras áreas del
conocimiento.
Con este trabajo se sistematizan aportes didácticos y pedagógicos de
diversos profesionales de Educación Primaria y Secundaria de la Región de
Occidente de Costa Rica, los cuales fueron actores importantes en el proceso
de investigación-acción desarrollado. Entre los aportes más significativos se
destacan la necesidad de reconceptualizar la Cívica y la percepción positivista
que se posee de esta disciplina; implementar acciones orientadas hacia el
ejercicio de una pedagogía crítica, vinculada con la realidad sociocultural de los
espacios locales; además, la urgencia de replantear los sistemas de evaluación
existentes.
El objetivo fundamental de este módulo consiste en fortalecer y motivar
el quehacer docente, mediante un recurso que posee alternativas de
aprendizaje, en los cuales se evidencia la Cívica como una disciplina que
trasciende la concepción tradicional, para propiciar un proceso de enseñanza y
aprendizaje dinámico, creativo, crítico y reflexivo, que responda a la realidad
contemporánea.
La idea de desarrollar esta investigación surgió gracias a la experiencia
que los autores han acumulado como parte de su quehacer docente con
adolescentes en centros de Educación Secundaria y como profesores
supervisores de estudiantes universitarios que realizan su experiencia

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profesional en el área de los Estudios Sociales y Cívica.
Cabe destacar que abordar con los adolescentes y los estudiantes
universitarios en formación los temas relativos a Cívica, conocer los Planes de
Estudio de esta asignatura, utilizar los libros de texto y observar la respuesta de
los jóvenes cuando se trabaja en esta asignatura, interesó a los investigadores
a preguntarse qué concepción de Cívica se tiene y, de qué manera está siendo
percibida.
De ahí que, los objetivos de esta investigación se asocien con
determinar de qué manera concebían los docentes la Cívica y qué percepción
tenían los adolescentes de esta asignatura. A partir de estos dos criterios se
trabajó debido a que la hipótesis que se “manejaba” acerca de la Cívica se
refiere a que es una asignatura poco atractiva para los estudiantes por lo que,
entre los principales hallazgos de la investigación se validó la hipótesis anterior,
y además, se determinó que los docentes también manifiestan apatía por esta
asignatura, puesto que se sienten más cómodos cuando imparten lecciones de
Estudios Sociales.
En este módulo investigación se trabajó con una metodología mixta,
enlazada con la aplicación de entrevistas directas a informantes claves
previamente seleccionados, a los cuales se les aplicó un instrumento para que
resolvieran diferentes ejercicios, como por ejemplo: elaborar dibujos asociados
con palabras claves, redactar ideas y párrafos, y por medio de ellos,
externaban la percepción que tenían de la Cívica. Previo a este trabajo, se
realizó una revisión bibliográfica que generó más de doscientas fuentes
consultadas, tanto de manera impresa como electrónica. En esta etapa se
llevaron a cabo los talleres pedagógicos con los docentes, cuyo objetivo se
orientaba a que ellos tuvieran la oportunidad de valorar la Cívica desde un
enfoque didáctico alternativo. Cabe indicar que esta metodología fue creada
por los investigadores, y ha sido utilizada por otros profesores de la Sede de
Occidente de la Universidad de Costa Rica y estudiantes que han realizado
Trabajos Finales de Graduación relacionados con este campo educativo.
Con los resultados obtenidos de la investigación documental se elaboró
un marco teórico en el que se precisó la necesidad de leer y obtener
información relacionada con la Educación para la Ciudadanía, con esto se

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diseñó una propuesta teórica de cómo abordar la Cívica de una forma creativa
y estrechamente vinculada con lo local.
La sistematización de la información recolectada mediante el proceso de
investigación se desarrolló en diferentes etapas. En primera instancia los
autores efectuaron una minuciosa revisión y análisis de fuentes (bibliográficas y
digitales), y con ellas se diseñó una base de datos por áreas temáticas; en un
segundo momento se diseñó y aplicó los instrumentos para la recolección de
los datos a los informantes previamente seleccionados; en la fase número tres
se procedió a interpretar y a analizar la información recabada. Lo anterior se
implementó en el desarrollo de una serie de actividades como la redacción y
publicación de artículos científicos,2 así como la redacción de informes
parciales y finales de investigación. Como complemento, los investigadores
participaron en diversos eventos académicos con el propósito de socializar los
principales hallazgos y alcances del trabajo.
Los objetivos de este trabajo, son los siguientes:
a) Reconocer los lineamientos básicos a partir de los cuales se diseñan los
talleres pedagógicos para coadyuvar en el ejercicio del quehacer
docente, y con ello, fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
b) Sistematizar las experiencias generadas en los diferentes talleres para
aplicar procesos de investigación-acción, que enriquezcan la gestión
educativa.
c) Valorar el taller pedagógico como una estrategia metodológica con gran
potencial didáctico para el desarrollo de diversas temáticas.
La información se organiza se la siguiente manera: en primer lugar se
plantean los aspectos medulares que conforman un taller pedagógico, entre
ellos: concepto, actividades por desarrollar, características, objetivos, principios
y estructura. En segundo lugar se describen algunos ejemplos de talleres
pedagógicos, así como los materiales y recursos requeridos para su aplicación.
Estos versan sobre diferentes ejes temáticos vinculados con la Educación
Cívica como “Retos y perspectivas de la Educación Cívica costarricense”,
“Estrategias metodológicas para la enseñanza de la geografía humana y la
Educación Cívica en Primaria” y “¿Cuál es el significado de la Semana

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Cívica?”.
En tercer lugar se plantean algunas conclusiones y reflexiones finales
relacionadas con el potencial didáctico que poseen los talleres pedagógicos
para el desarrollo de diversas temáticas, tanto en el área de la Cívica y los
Estudios Sociales como de otras disciplinas que conforman los planes de
estudios de la Educación General Básica y Diversificada de Costa Rica.
2. Aspectos medulares que conforman un taller pedagógico
2.1. ¿Qué es un taller pedagógico?
Para atender las necesidades de este proyecto de investigación, el taller
pedagógico se conceptualizó como una herramienta de trabajo útil para
compartir experiencias académicas con los involucrados directos en los
diferentes procesos de aprendizaje, en este caso, en Educación Secundaria.
También es una modalidad didáctica que permite desarrollar cantidad de
actividades y ejercicios que conducen a la puesta en marcha de una
investigación más participativa y real.
El taller pedagógico es una oportunidad académica que tienen los
docentes para intercambiar conocimientos y llevar a la práctica acciones
educativas que enriquezcan su trabajo cotidiano; además, promueve la
adquisición y actualización de conocimientos en los diferentes ámbitos del
quehacer académico y docente, pues en los talleres los educadores “aprenden
haciendo”.
Una definición de taller pedagógico sencilla y quizá la más común es la
que hace alusión a que este se concibe como una actividad académica
planificada, en la que existen facilitadores y participantes.
El taller pedagógico puede definirse como un centro de reunión donde
convergen variedad de concepciones educativas, estrategias didácticas y se
nutre por la diversidad de criterios que producen un intercambio de ideas entre
los participantes. Además, el taller pedagógico es un proceso integrador de

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actividades de enseñanza y aprendizaje conducentes a formar en los
participantes una actitud científica, crítica y reflexiva.
Las definiciones que se mencionan, en gran medida, corresponden con
los planteamientos hechos por el Ministerio de Educación Pública en 1993, al
establecer de qué manera se podía trabajar con las escuelas líderes; y con ello,
coordinar con el Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la
Educación Costarricense (SIMED)3 y el Programa para el Mejoramiento de la
Calidad de la Educación General Básica (PROMECE). Para estos efectos, el
taller pedagógico se conceptualizó de la siguiente forma:
[…] El taller es un espacio para hacer, para la construcción, para la
comunicación y el intercambio de ideas y experiencias...es ante todo
un espacio para escuchar, es ante todo, un espacio para acciones
participativas. Utilización de diversidad de técnicas, elaboración de
material y otros. Además puede concebirse como el espacio que
propicia el trabajo cooperativo, en el que se aprende haciendo, junto
a otras personas al tiempo que pone énfasis en el aprendizaje,
mediante la práctica activa, en vez del aprendizaje pasivo (MEP, 1993:
9-10).
De este modo, en la década del noventa del siglo XX, el SIMED impulsó
una serie de talleres que buscaban la participación activa asociada con las
experiencias personales y la práctica cotidiana de cada quien. De tal manera
que, inició un trabajo en el que era necesario integrar las diferentes partes que
de una u otra forma intervenían en los procesos educativos de los niños y
jóvenes del país, así se trabajó talleres pedagógicos para padres de familia,
personal docente y administrativo de los centros de enseñanza, miembros de la
comunidad, entre otros.
Con el afán de acercarse lo máximo posible a la realidad y a las
situaciones prácticas que experimentaban las diferentes poblaciones con las
que se trabajaría, se insistió en la implementación de talleres variados que
estuvieran en función de los grupos con los que se llevaría a cabo el taller. El
objetivo que pretendía el desarrollo del proyecto de los talleres pedagógicos
impulsados por el SIMED y PROMECE, no solo estaba dirigido a actualizar, a
llevar a los participantes a “aprender haciendo”, sino que también a visualizar
como una unidad la teoría con la práctica, para que los participantes

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construyeran sus propios significados y pudieran validar sus conocimientos.
Este tipo de ejercicio se enmarcó en la idea de trascender la “educación
bancaria”, la de ecología y cargada de datos. Se rompe con la tradición
paternalista y reproductora para entrar a un “modelo pedagógico más
problematizador y emancipador” como el planteado por Paolo Freire (1970), al
referirse a la necesidad de replantear los modelos de “educación bancaria”
presentes en América Latina en la segunda mitad del siglo XX.
Cuando se hace referencia a la Pedagogía Crítica también se plantea lo
relativo a la forma en que se visualiza la escuela como institución educativa y
los alcances que la educación puede tener si se considera al estudiante como
un agente transformador y de cambio, el cual puede ser guiado y orientado en
la realización de las diferentes actividades académicas. Para esta, conviene
que se considere el conocimiento como una producción interdisciplinaria, en la
cual se integran diferentes vertientes que conducen al logro de un trabajo
integrador que considere la diversidad, identidad, multiculturalidad y a la
sociedad civil como un actor de relevancia para entender los procesos que se
gestan más allá de los espacios áulicos.
La pedagogía crítica enfatiza en la ética y la importancia de reconocer a
los centros educativos como espacios donde se gestan relaciones de poder
alejados de los espacios locales, los cuales son ignorados como fuentes
capaces de enriquecer el conocimiento de las diferentes disciplinas que
conforman el currículo de cada país.
Precisamente uno de los máximos exponentes de la pedagogía crítica
(Giroux, 1999) hace críticas fuertes a los procesos de escolarización que se
han dado a través de la historia. Sus reflexiones están dirigidas a visualizar la
necesidad de un cambio en las escuelas, el cual tendrá como característica
primordial la revalorización de los y las docentes y los miembros de las
comunidades en los procesos de aprendizaje que vivencian los estudiantes.
Así, el currículo debería ser decidido por los docentes y las personas
que integran las comunidades, para lograr considerar a los estudiantes como
miembros partícipes de los diferentes espacios locales que existen, y con ello,
valorizarlos como ciudadanos. Así no solo se le daría a los educadores un
papel protagónico, sino que este estaría en la obligación de valorar a los

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discentes como recursos potenciales para el aprendizaje reconociéndolos
como los proveedores de aprendizajes culturales de relevancia para
contextualizar los procesos educativos.
Pero, ¿qué implicaciones tiene lo anterior? En primer lugar los docentes
deben iniciar un proceso de reflexión acerca de sus valores, inquietudes,
necesidades, expectativas como personas, docentes y seres humanos. En
síntesis, debe volverse crítico de su papel en la sociedad y de su trabajo como
docente; esto por cuanto la pedagogía crítica aspira a que los futuros
habitantes del país se visualicen como ciudadanos y actores sociales activos y
con presencia en los diferentes compromisos que les corresponde asumir como
miembros y parte importante de la sociedad. Con ello los docentes asumen un
papel protagónico de relevancia, pues se convierten en agentes sociales
capaces de liderar procesos de intervención responsable los cuales buscan
cambios significativos en la sociedad.
La pedagogía crítica plantea sanas reflexiones acerca de la globalización
y la homogenización de los diferentes procesos e insiste en la necesidad de
retomar las discusiones en torno a la democracia que está siendo lastimada por
las políticas del mercado, el libre comercio y las tecnologías de la comunicación
y la información. Ahora bien, una de las figuras que inspira a Giroux a realizar
planteamientos relativos a la pedagogía crítica es Paolo Freire (1970), quien
para el caso de América Latina es uno de los pedagogos de mayor relevancia,
especialmente con su pensamiento de bien social, de búsqueda de liberación y
concienciación de los ciudadanos. Una nueva forma de valorar la ciudadanía,
según Pérez (2000), conceptualiza de la siguiente forma
La educación para la ciudadanía en un mundo planetario se
enfrenta con nuevos retos y dimensiones. El concepto de Estado-
nación ha entrado en crisis y el ciudadano debe construir su
identidad desde pertenencias múltiples, viviendo la diversidad
como horizonte de su existencia….la idea fuerza de la educación
para la ciudadanía tiene como referencia fundamental: la
universalidad de la dignidad humana. La ciudadanía trata de hacer
emerger un nuevo modelo de desarrollo en el mundo, digno de todo
ser humano (p. 70-71).
En el trabajo con los docentes y con los estudiantes existen una serie de

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aspectos y de elementos que no deben dejarse de lado, como tener claridad
acerca de la concepción de currículo con la que se trabajará y sus vínculos con
la ciudadanía. Para efectos de este trabajo se considerará lo planteado por
Carrera, Freiz y Sanhueza, (2009) cuando afirman que
el currículum abarca desde una visión restringida asociada a un
programa estructurado de contenidos disciplinares, al conjunto de
experiencias provistas principalmente por la escuela, hasta una
visión más amplia que señala que el currículum es construido por
los sujetos en un contexto sociocultural determinado (p. 3).
Para Grundy (1991), el currículum es una construcción cultural, no es
algo a priori, pues está enmarcado en el contexto social y cultural. Ferrara
(2001) presenta una posición muy acertada en torno a este concepto indicando
que el currículum tiene una serie de elementos que redundan en una
construcción social del concepto del término. Dentro de la discusión que
plantean Carrera et. al, (2009) en Ferrara (2001), se enuncia que
El currículum comprende la construcción social que surge de las
múltiples y diversas interacciones de los sujetos que componen
una comunidad educativa contextualizada histórica y socialmente,
sujeta tanto a relaciones de imposición, como también de diálogo, y
en que los procesos de selección, transmisión y evaluación del
conocimiento educativo que lo conforman, pueden construir una
instancia significativa para producir las transformaciones
necesarias que conduzcan hacia una sociedad construida con la
participación igualitaria de todos los sujetos que la componen (p. 4).
Este mismo autor indica que existen tres perspectivas curriculares; la
técnica; la praxiológica; y, la crítica. Cabe indicar que para entender cada
perspectiva es necesario visualizarlas al lado de diferentes teorías
pedagógicas, pues no se pueden entender en aislado.
La perspectiva crítica del currículo considera a la educación como un
acto de construir o reconstruir de manera reflexiva el mundo social mediatizado
por una significación permanente del mundo cultural que transmite la escuela y
que corresponde a una construcción humana (Carrera, 2009). Comulgan con
esta perspectiva los enfoques:
a) El Liberador, el de códigos integrados y el de praxis: busca la apertura de
actitudes reflexivas que pretenden el cambio personal y de los colectivos.

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Uno de sus máximos exponentes es Paolo Freire.
b) El de praxis: El cual lleva al currículo en forma permanente hacia una
crítica ideológica que constituye una forma de mediación entre teoría y
práctica.
En esta visión de currículo encaja de muy buena forma el planteamiento
relacionado con la pedagogía crítica, la didáctica problematizadora y la
educación para la ciudadanía, por cuanto, como bien lo enuncia Giroux (1999),
la pedagogía crítica busca la generación de conocimiento nuevo mediante
procesos de trabajo interdisciplinario. Además, este autor insiste en la creación
de proyectos educativos más globalizantes e integradores, los cuales deben
responder a la equidad de acuerdo con el género, los grupos étnicos, los
sectores de la población, entre otros.
Existe en la obra de Giroux (1999) un fuerte apego a la diversidad
cultural sin menoscabar la cultura popular y la incorporación de los espacios
locales y regionales. Según Vadillo (2004), Giroux
[…] constituye asimismo una de las figuras más importantes
asociadas con la teoría crítica en educación. Para Giroux, las
escuelas deben ser conceptuadas como un recurso comunitario….La
escuela puede ser un sitio donde se define a los alumnos sus
responsabilidades como ciudadanos (p. 56).
Para Paolo Freire, la Pedagogía Crítica tiene significado en la medida
que le permite a los educadores y estudiantes tomar conciencia de las
situaciones personales que se les presentan y de la realidad de la sociedad
actual con sus contradicciones y conflictos sin perder de vista las diferentes
perspectivas. Freire (1970) hace énfasis en la necesidad de implementar
cambios significativos que generarán
[…] una educación dialogal y activa, orientada hacia la
responsabilidad social y política cuya característica primordial sería
la profundidad en la interpretación de los problemas. La insistencia
en “el diálogo y no en la polémica”, también son temas de relevancia
para este pedagogo (p. 67-68).
Además, se preocupa por investigar y escribir acerca de reconocer a los

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seres humanos como tales y no como “vasijas donde se deposita el
conocimiento”, con ello pretendía valorar a los educandos como personas
capaces de crear, criticar, discutir, dialogar, enfrentar y ser portadores de
cambios. Su mayor preocupación se centró no solo en la pedagogía, sino
también en la didáctica, pues encontraba que esta solo era una herramienta
útil, pero nunca un proceso capaz de romper con las lecciones magistrales,
donde el educador es dueño del conocimiento y por ello se le respeta.
Para efectos de este trabajo, en el aula con los estudiantes la pedagogía
crítica se ajusta de muy buena forma, pues conlleva el desarrollo de una
didáctica problematizadora la cual se ocupa de las razones por las cuales el
sujeto aprende:
es decir, de la “naturaleza” del alumno, y le añade las razones de
los objetos de aprendizaje, es decir, la “cultura” de la
humanidad…Solo una didáctica problematizadora es capaz de
recibir- dialectizar-valorizar las aportaciones más significativas de
la tradición pedagógica y de la experimentación metodológica
avanzada. Este tipo de didáctica opera tanto en el plano teórico
como en el práctico (Frabboni, 2004: p. 158-159).
El vínculo entre la teoría y la práctica es fundamental en el trabajo con
los estudiantes, entendidos desde una perspectiva integral y focalizada dentro
y fuera de los espacios que ofrecen los centros educativos, las aulas y los
contextos locales.
Si se valora lo anterior, es importante tener en cuenta que al desarrollar
la metodología del taller pedagógico se está pensando en valorar cuál será el
rol real del facilitador (docente, animador socio cultural, miembro de la
comunidad u otro), pues con el desarrollo de los talleres hay un desequilibrio, y
se eliminan jerarquías preestablecidas.
Ander-Egg (1991) reconoce en el taller didáctico una alternativa para la
renovación pedagógica, puesto que hace críticas hacia el uso indiscriminado
del término taller, el cual se ha elevado a la categoría de reuniones, jornadas
de estudio, cursos intensivos, entre otras. De ahí en que precisar que con los
talleres pedagógicos se pretende, en primer lugar que los asistentes se
reconozcan partícipes del taller y de los resultados que emanen de él, y en
segundo lugar la integración de la teoría y la práctica, para el logro de los

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objetivos planteados y el “aprender haciendo”.
Los talleres pedagógicos deben planificarse con la intención de que los
participantes construyan el conocimiento, aprovechando el potencial académico
y la experiencia adquirida en los diferentes contextos educativos, en el que se
desenvuelven.
Se puede afirmar que con los talleres pedagógicos se persigue el
desarrollo de procesos de aprendizaje por descubrimiento. Para ello, […] el
coordinador del taller y obviamente todo el grupo de participantes en el, deben
tener o adquirir una concepción constructivista del aprendizaje, lo cual es
esencial en un verdadero proyecto de desarrollo personal, profesional y social
(MEP, 1993: 24).
Esquemáticamente, se puede plantear el taller pedagógico de la
siguiente forma:

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Figura 1. Esquema del taller Pedagógico
Fuente: Elaboración propia (Alfaro y Badilla).
División e
intercambio de
información
Análisis para la
búsqueda de
soluciones a los
problemas
Creación y
promoción de
espacios para
construir la
participación
activa y el
conocimiento
Taller Pedagógico
relación estrecha entre
críticaacción
reflexión
para la
recodificacióndescodificación
de la realidad
siempre con el objetivo
de lograr cambios
que promuevan la / el

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2.2. Actividades que se pueden desarrollar en un taller pedagógico
Desarrollar una serie de actividades es de gran valor establecer un
orden, a continuación se plantea una propuesta de cómo se podrían organizar
en un taller pedagógico.
2.2.1 Actividades introductorias
Son todas aquellas actividades que están dirigidas a lograr un
acercamiento entre los organizadores del taller y los participantes, entre ellas
están el saludo y la bienvenida, la presentación de los asistentes al taller, la
entrega de material y el programa para explicar qué se hará y de qué manera
se trabajará. También se especificarán las instrucciones para el trabajo
individual y grupal.
2.2.2. Actividades motivacionales
La motivación, como proceso, tiene su inicio en el momento en que se
recibe y se conoce a los participantes del taller; por ello, cuenta mucho el
recibimiento y la actividad que se desarrolle para lograr interesar a los
asistentes en el tema por trabajar. En este caso pueden ser ejercicios variados
que buscan crear un ambiente de familiaridad y deseos de permanecer
trabajando en equipo e individualmente. Con estas actividades se pretende
despertar motivos intrínsecos y extrínsecos. En los primeros puede incluirse la
curiosidad intelectual, los deseos de saber y de actualizarse para obtener una
recompensa, el mejorar de posición, la auto estimulación, y a veces, por la
necesidad de aceptación y éxito. En los segundos, podría citarse, desde la
actitud positiva de los facilitadores, los premios, la metodología incentivadora,
la experiencia de quien está a cargo del taller, hasta la emulación y
competitividad.

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2.2.3. Actividades de observación
Estas pueden estar unidas a las motivacionales y aplicar una
observación dirigida, sugerida o libre que enlace muy bien con la idea de
despertar el interés de los participantes por la temática que se abordará. Cabe
aclarar que este tipo de actividades puede llevarse a cabo en otros momentos
o etapas del taller pedagógico.
2.2.4. Actividades de expresión corporal
Con estas actividades se pretende lograr animar a los participantes
mediante el juego, las dinámicas didácticas y la plática. Estas actividades
visualizan a los participantes de manera integrada, buscan relajar y crear un
estado de ánimo de confianza para iniciar el trabajo y así poder contar con la
participación de la mayoría. Estas, a veces, son confundidas con las
actividades motivacionales y no todos los participantes están de acuerdo en
llevarlas a cabo; es decir, es uno de los riesgos que se corre; sin embargo, se
obtienen muchos beneficios al desarrollarlas.
2.2.5. Actividades intelectuales
Corresponden a procesos y a la secuencia de actividades que
conforman el cuerpo del taller, como por ejemplo: la información, la
interpretación, la comprensión, el análisis, la síntesis, la aplicación, el juicio
crítico, el juzgar y valorar para dar soluciones a las problemáticas planteadas,
los valores y principios, entre otras. Estas actividades son las que están
intencionalmente bien dirigidas para que los participantes actualicen
conocimientos y se capaciten de acuerdo con sus necesidades.

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2.2.6. Actividades manipuladoras
Al ser la educación un proceso permanente y que busca la formación
integral de los niños y jóvenes, un taller debe incorporar el desarrollo de
habilidades y destrezas sin perder de vista lo cognoscitivo y afectivo pero muy
apegado a lo psicomotriz. En estas cabe lo relativo a las nuevas tecnologías de
la información, los avances en la ciencia, lo artístico, la creatividad, entre otras.
2.2.7. Actividades de evaluación
Al final de un taller pedagógico, la evaluación es fundamental como un
ejercicio que facilita el diálogo y la comunicación estrecha que lleva al
desarrollo de procesos de autoevaluación y coevaluación, así como a un
sistema de evaluación más autogestionaria. El trabajo individual y grupal
posibilita que entre compañeros se establezcan parámetros para evaluar de
manera diagnóstica, formativa y sumativa lo desarrollado. Estas actividades
son de gran importancia para los facilitadores debido a que, gracias a lo que
opinan los participantes del taller se pueden establecer los alcances y
limitaciones de los ejercicios realizados.
2.3. Características del taller pedagógico
Entre las principales características del taller pedagógico, destacan las
siguientes:
a) Se debe planear previamente, no puede improvisarse.
b) Se desarrolla en jornadas de trabajo que no deben superar cuatro horas.
c) Se requiere de un programa en el cual se especifique qué se hará
durante el tiempo estipulado.
d) Se debe tener material de apoyo que facilite los procesos de
actualización.

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e) Se requiere una base teórica y otra práctica.
f) Los grupos que participen no deben ser tan numerosos (se recomienda
un máximo de veinticinco personas).
g) En el taller pedagógico pueden existir hasta tres facilitadores, pero uno
de ellos debe coordinar para que se ejecuten los trámites previos a su
desarrollo: las cartas de solicitud de permisos, de ubicación del sitio,
hora y día donde se llevará a cabo el taller, los materiales que se
utilizarán y la forma en que se pueden adquirir, los refrigerios, la
planificación de la actividad y lo relativo al protocolo que incluye el taller.
h) El taller pedagógico es una actividad dinámica, flexible y participativa.
i) Se puede dividir en etapas: motivación, desarrollo de la temática por
tratar, recapitulación o cierre y evaluación.
2.4. Objetivos del taller pedagógico
Los objetivos responden al para qué se desea emprender una actividad
o trabajo, se ajustan a la búsqueda de logros y resultados vinculados con la
necesidad de establecer una relación estrecha entre la teoría y la práctica,
principio fundamental de todo taller pedagógico. Entre los objetivos que se
pueden mencionar para efectos de este tipo de taller están:
a) Conocer el taller pedagógico como una realidad integrada y compleja
que conduce al análisis y a la reflexión.
b) Inferir la dinámica metodológica del taller como una modalidad
pedagógica interdisciplinaria.
c) Juzgar el taller pedagógico como una alternativa operativa que posibilita
niveles de socialización y convivencia, entre los participantes.
d) Actualizar conocimientos para promover una educación ciudadana
activa, participativa y democrática.
e) Promover el desarrollo de habilidades y destrezas que conduzcan al
fortalecimiento de los principios educativos como: la creatividad, la
autonomía, la libertad, el juego, la actividad, entre otros.
f) Valorar los talleres pedagógicos como una realidad integrada y compleja
para producir conocimientos bajo una dimensión teórico-práctica.

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g) Analizar el taller pedagógico como una oportunidad y espacio entre
iguales, para propiciar la producción del conocimiento de manera
conjunta y cooperativa y el desarrollo de procesos de auto y
coevaluación.
2.5. Principio fundamental del taller pedagógico4
El taller pedagógico tiene como principio fundamental desarrollar una
dimensión formativa que rompa con los esquemas positivistas y rígidos de la
educación “más tradicional”. De ahí que, la propuesta que se hace en este caso
está dirigida al desarrollo de talleres pedagógicos cuyo propósito básico es la
puesta en marcha de actividades orientadas a la reflexión por medio de la
crítica, el análisis de problemas y la búsqueda de soluciones o respuestas.
La propuesta pretende el planteamiento de interrogantes y de la
reflexión, como actividad que promueve un trabajo efectivo, académico y en el
cual los participantes pueden argumentar, dialogar, manipular, debatir, en fin,
participar de los procesos de carácter formativo en los que se insistió
anteriormente.
2.6. Estructura del taller pedagógico
El taller, como estrategia didáctica, fundamentado en el aprender
haciendo posee una estructura flexible; sin embargo, cuando se lleva a cabo
un taller pedagógico existen etapas que deben ser cubiertas como:
a) Saludo y bienvenida: generalmente a cargo del coordinador del taller.
b) Motivación: esta es de vital importancia, con ella se pretende darle un
motivo al participante para interesarse por el taller y el trabajo por
realizar. Es uno de los momentos más significativos, puesto que se
puede dejar muy interesados a los asistentes. Se puede hacer de
distintas formas y en función de la temática por trabajar. Se recomienda
que esta actividad no supere más de treinta minutos. Por ejemplo, una
motivación puede ser observar un vídeo y luego hacer comentarios para

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enlazar con el tema por abordar; también podría ser leer un documento
o mensaje de manera individual o general, y con el apoyo en preguntas
generadoras, introducir a los participantes en el taller; en fin, existen
variedad de estrategias que se podrían llevar a la práctica.
c) Desarrollo del tema: en esta etapa conviene que los facilitadores
establezcan la plataforma teórico conceptual con la que se trabajará,
esta puede ser mediante una exposición que se desarrolle en veinte
minutos aproximadamente, para luego, dar paso a la parte práctica del
taller, en la que los participantes darán sus aportes. El trabajo de los
asistentes se planificará de acuerdo con el tema por tratar, y al público
meta que participará en el taller. Además, debe estar acompañada con
material de apoyo, principalmente cuando el taller es de actualización.
Esta etapa puede abarcar hora y treinta minutos, y en ella los asistentes
comparten entre sí y con los facilitadores quienes se convierten en guías
del proceso.
d) Recapitulación y cierre: se recomienda una plenaria que le permita al
coordinador de la actividad obtener conclusiones para dar por terminado
el taller.
e) Evaluación: en esta etapa se prepara un ejercicio por escrito u oral que
permita valorar el alcance del taller, lo positivo y qué se debe mejorar.
Además, los participantes pueden dar recomendaciones. Esta etapa la
desarrollan los facilitadores de manera coordinada con quienes
solicitaron que la actividad se llevará a cabo. El instrumento de
evaluación será revisado por ellos, para conocer la conveniencia o no de
ejecutar este tipo de trabajo, los alcances y cambios que se pueden
hacer. Si el taller es parte de una experiencia que se está desarrollando
dentro de un proceso de investigación debe redactarse un informe que
se convierte en parte importante de la labor que desarrollan los
investigadores.

101
3. Ejemplos de talleres pedagógicos
3.1. Generalidades de los talleres pedagógicos
La experiencia de haber desarrollado varios talleres pedagógicos5 con
docentes de educación Primaria y Secundaria permite hacer afirmaciones
como las siguientes:
a) El desarrollo de talleres pedagógicos es factible tener un mayor
acercamiento con los actores sociales que están a cargo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, en este caso, los
docentes.
b) Los talleres pedagógicos no solo promueven un aprendizaje más activo
sino que también abren espacios que van más allá de la enseñanza
positivista, para adentrarse en modelos de carácter más interpretativo y
emancipador.6
c) La puesta en marcha de ejercicios muy variados según se logra
evidenciar en la planificación de cada uno de los talleres que se incluyen
más adelante, en los que los docentes desarrollan una serie de
destrezas y habilidades, vinculando la teoría con la práctica, lo que da
como resultado una experiencia más vivencial, dinámica y con gran
potencial de aplicabilidad.
d) Cada una de las jornadas de trabajo emprendidas con los docentes
(educadores de primaria, coordinadores de los Departamentos de
Estudios Sociales de los colegios de la Dirección Regional de Educación
de San Ramón y grupos de profesores de Estudios Sociales, que en
este momento están impartiendo lecciones de Educación Cívica) han
resultado significativas para el desarrollo del proyecto de investigación7
que se está llevando a cabo.

102
3.2. Ejemplo N°1. Taller pedagógico: Retos y perspectivas de la Cívica
3.2.1. Descripción
El taller consiste en una sesión de trabajo en la que se abarcan aspectos
relacionados con la Cívica a nivel nacional, entre ellos: ¿Cuál es la concepción
de los educadores de Estudios Sociales acerca de esta asignatura?, ¿Qué
percepción tienen los estudiantes de la Cívica? ¿Cuáles son sus fortalezas y
debilidades? y ¿Qué posibles cambios debe sufrir el currículo al impartir
lecciones de esta disciplina? Además, el taller pretende que los educadores
asistentes presenten una propuesta de cómo se deberían abarcar las temáticas
relativas a la Cívica.8
Para llevar a cabo el análisis de los temas se trabajará con los
Coordinadores del Departamento de Estudios Sociales de todos los colegios de
la Dirección Regional de Educación de Occidente, aproximadamente treinta
personas. Dicho taller se desarrollará en la Sala de Conferencias de la
Biblioteca Arturo Agüero Chaves de la Sede de Occidente.
El taller consta de cuatro partes: presentación, exposición de los
facilitadores del taller acerca del proyecto de investigación, trabajo en
subgrupos, en los que los participantes desarrollan un análisis FODA y con la
orientación de los proponentes estructurarán dos modelos que los lleven a
conceptualizar la Cívica y la percepción que tienen los estudiantes. Por último,
se implementará una plenaria para precisar conclusiones y recomendaciones
(Ver anexos Figura 2 y 3).
3.2.2. Objetivos
a) Conocer los avances del proceso de investigación científica que se lleva
a cabo en torno a la pedagogía y didáctica de la Cívica en la actualidad.
b) Analizar la concepción que tienen los educadores acerca de la Cívica
para determinar las fortalezas y limitaciones de esta disciplina a nivel
nacional.
c) Inferir la percepción que tienen los estudiantes acerca de la Cívica para

103
establecer vínculos con la concepción de los educadores.
d) Plantear diferentes propuestas de la forma en que se puede trabajar la
Cívica en los próximos años en Costa Rica para valorar la necesidad de
hacer cambios significativos.
3.2.3. Planeamiento del taller
El taller propuesto se desarrollará en cuatro fases:
Primera fase: Presentación
La Asesora Regional de Estudios Sociales inicia el taller presentando a
los facilitadores e indicando los objetivos y otras especificaciones de orden
formal de la actividad. Se inicia con una dinámica introductoria titulada: “Creo
que te conozco”.
Segunda fase: Exposición por parte de los facilitadores
Los facilitadores realizan una breve exposición con ayuda de equipo
audiovisual y apoyo de material impreso, del proyecto de investigación:
Percepción de la Educación Cívica por parte de los docentes de Estudios
Sociales y los estudiantes de décimo y undécimo año de Enseñanza Media,
Número 540-A6-032.
Tercera fase: Análisis FODA
Existen dos subgrupos Nº1, dos subgrupos Nº2 y dos subgrupos Nº3
para un total de 30 personas. Dicha selección se hará asignándole un número
a cada docente. Cada equipo de trabajo nombra un relator y un secretario.
Posteriormente, cada subgrupo comenta y analiza cuáles son las
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que enfrenta la Cívica en la
actualidad. Para ello, se le entregar a cada subgrupo las especificaciones del

104
trabajo por realizar y dónde deben escribir lo que corresponde a cada aspecto.
Por último, los subgrupos integrados por diez personas se reúnen para
comentar las coincidencias y discrepancias. Luego completan el ejercicio que
se les solicita y proceden a participar en una plenaria
Cuarta fase: Evaluación del taller
Los participantes plantean las conclusiones con respecto al tema y
además, responden el instrumento de evaluación del taller.
Figura 2. Ejemplo 1.1
Fuente: Información generada por los educadores participantes en el taller:
“Retos y perspectivas de la Educación Cívica en la región de Occidente”.

105
“Retos y perspectivas de la Educación Cívica en la región de Occidente”.

106
Retos y perspectivas de la Educación Cívica en la región de Occidente.

107
Instrumento para trabajar con los docentes de Estudios Sociales y
Educación Cívica de Educación Diversificada
Indicaciones: A continuación se le presentan seis actividades, para cada una
de ellas existe una instrucción, trabaje individualmente en la resolución de las
mismas.
1. Si usted tuviera que representar con
un símbolo, ¿Qué significa Educación
Cívica? ¿Cuál seleccionaría?
4. Resuma en una o dos palabras,
¿Qué significa el concepto Educación
Cívica?
2. Conteste la siguiente pregunta.
¿Los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la Educación Cívica
en el país, deben sufrir
transformaciones?
¿Cuáles?
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
5. Escriba cuatro palabras que estén
estrechamente relacionadas, con la
Educación Cívica.
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
3. Subraye en el siguiente párrafo las
palabras que más “se le parecen” a
Educación Cívica
“El barbero del pueblo era un hombre
de más de 60 años de edad,
acostumbraba levantarse temprano
para abrir su negocio e iniciar a
trabajar en las primeras horas de la
mañana. Los pobladores del lugar,
reconocían en el barbero la
responsabilidad con la que trabajaba
y la entrega con que llevaba a cabo el
trabajo”.
6. Elabore rápidamente un dibujo
donde se pueda interpretar el concepto
Educación Cívica

108
Instrumento de evaluación
Taller pedagógico: Retos y perspectivas de la Cívica
Estimados (as) educadores (as):
Con el objetivo de evaluar el taller desarrollado, de manera respetuosa
les solicitamos responder las siguientes preguntas.
1. Destaque, al menos, cuatro aspectos positivos que se pueden extraer de las
actividades desarrolladas.
2. ¿Qué aplicabilidad pueden tener los conocimientos adquiridos en su trabajo
docente?
3. ¿El taller cubrió las expectativas que usted tenía en relación con los temas
abordados? Justifique su respuesta con tres razones.
4. ¿Qué recomendaciones daría a los facilitadores del taller? Indique al menos
tres
5. ¿Qué temáticas recomienda o considera pertinentes para desarrollar en un
próximo taller?

109
3.3. Ejemplo N°2. Taller pedagógico: Estrategias metodológicas para el
aprendizaje de la Geografía Humana y la Cívica en Educación Primaria
3.3.1. Descripción
El taller Estrategias metodológicas para el aprendizaje de la Geografía
Humana y la Cívica, en Educación Primaria; es una iniciativa del Proyecto de
Investigación Conceptualización y percepción de la Educación Cívica por parte
de los docentes de Estudios Sociales y los estudiantes de décimo y undécimos
años de Enseñanza Media Nº 540- A6-032, el cual forma parte del Programa
de Investigación de la Sede de Occidente El estado de la Educación en la
región de Occidente del Departamento de Educación; y además es promovido
por la Asesoría de Estudios Sociales de la Dirección Regional de Educación de
Occidente.
Este taller tiene como propósito principal desarrollar estrategias
didácticas que permitan a los educadores de Primaria introducir las temáticas
en el campo de la Geografía y la Cívica de una manera correlacionada, creativa
y dinámica. Se trabajará con temas alusivos a Cartografía, Geografía Física y
Humana y Cívica. En este caso, no privará el estudio de los contenidos, sino
más bien, cómo se pueden abordar estas temáticas con los niños y las niñas.
Por otra parte, la correlación entre áreas del conocimiento permite tener
acercamientos con otras disciplinas, en este caso con la Geografía humana, no
solo porque el desarrollo de las acciones de las personas se dan en espacios
físicos reconocidos; sino porque existen cantidad de propósitos y variables que
se deben contextualizar cuando se trabaja en los diferentes centros educativos
con los niños y los adolescentes. De acuerdo con Alfaro y Badilla (2007), la
cívica desde esta perspectiva, puede ser considerada una disciplina del
conocimiento capaz de integrar los espacios locales estudiándolos como los
referentes necesarios para que los estudiantes desarrollen una serie de
experiencias académicas vinculadas con su hacer diario y sus vivencias
personales, situación que resulta interesante si se tiene en cuenta la discusión
de acercar a los jóvenes a las áreas del conocimiento de una forma más crítica
y creativa. Puig (1982, p.4) justifica de manera atinada el por qué de la

110
pertinencia de entornos inmediatos, aspectos que según Chaves (2001) habían
sido estudiados por Vigotsky quien centró parte de su atención en el contexto e
insiste en la escuela como institución social que crea conexiones entre redes y
culturas (p.40).
3.3.2. Objetivos
a) Actualizar en el área de la didáctica específicamente en lo relativo a
estrategias para el aprendizaje de la Cartografía, la Geografía Humana y
la Formación Ciudadana en Educación Primaria.
b) Desarrollar diferentes estrategias didácticas para introducir temas alusivos
a la Cartografía, la Geografía Humana y la Formación Ciudadana en
Educación Primaria.
c) Reflexionar acerca de la necesidad de trabajar temáticas relacionadas
con la Cartografía, la Geografía Humana y la Formación Ciudadana en
Educación en Primaria de manera dinámica y con el apoyo de recursos
tecnológicos y digitales.
d) Desarrollar diferentes metodologías para introducir los temas alusivos a la
Cartografía, la Geografía Humana y la Formación Ciudadana en
Educación Primaria.
e) Evaluar los resultados del taller para determinar la pertinencia y viabilidad
en el quehacer de los docentes.
El taller se desarrollará en tres fases:
a) Primera fase: Presentación
Los facilitadores dan inicio al taller explicando el propósito, los objetivos
y otras especificaciones de orden formal de la actividad.

111
b) Segunda fase: La lectura de mapas y sus vínculos con la Cívica
Esta fase inicia con una dinámica introductoria titulada “Los mapas son
mis amigos, leo y aprendo” (Ver anexo Nº3). Luego, los docentes guiados por
los facilitadores a cargo de la actividad leen los mapas que se les facilitan y
proceden a realizar la observación cuidadosa y precisa de la fuente cartográfica
y la descripción e interpretación de lo “leído”.
La actividad se guiará con el siguiente ejercicio:
1. Observe el mapa que se le entregó
2. “Lea el mapa”
3. Comente lo leído del mapa
4. Planteé interpretaciones
5. Presente conclusiones
Una vez realizado el ejercicio anterior, los participantes en el taller
indican las estrategias que siguieron para describir, interpretar y llegar a
obtener conclusiones. Posteriormente, los facilitadores retoman lo expuesto por
los docentes para hacer énfasis en el mapa como un recurso didáctico de gran
valor para asociar las diferentes áreas del conocimiento.
A continuación, con la ayuda de los docentes se extraen las palabras
eje, para crear vínculos entre la Cartografía, la Cívica y la Geografía Humana
tal y como se ejemplifica en el esquema siguiente:

112
Figura 5. Ejes para crear vínculos
Fuente: elaboración propia.
En esta etapa es importante “llevar al educador” a valorar los mapas
como fuentes de conocimiento con los cuales se debe dialogar
constantemente; y además, reflexionar acerca de la necesidad de crear una
cultura como lectores de estos recursos didácticos por medio de pictogramas,
símbolos y el color. En este proceso conviene recordar que al igual que otros
documentos el mapa requiere de una serie de códigos, en este caso sencillos
de descifrar, por lo que interesa en esta actividad es que los educadores
emprendan el trabajo de utilizar y acercarse a esa simbología.
A continuación se adjuntan dos ejemplos que ilustran lo planteado:
MEDIO FÍSICO
Seres humanos
Participación
ciudadana
Economía
Convivencia social
Transformaciones
sociales

113
Figura 6. Ejemplos de simbología
Fuente: Revista Mapping Interactivo [en línea]. 2005. [fecha de consulta: 20
Junio 2010]. Disponible en: < http://www.mappinginteractivo.es/
En la Figura 6, se presentan ejemplos de simbología, aplicadas a
diversas temáticas, las cuales, según los criterios requeridos, evidencian
cambios en su composición y estructura.

114
Figura 7. Ejemplos de simbología
Fuente: Revista Mapping Interactivo [en línea]. 2005. [fecha de consulta: 20
Junio 2010]. Disponible en: < http://www.mappinginteractivo.es/>
En la Figura 7, se puede ver la relación que existe entre los niveles de
medida y las clases de símbolos así como algunas de las variables visuales
que se utilizan con mejores resultados en cada caso. En resumen, los niveles
de medida permiten comunicar cuáles son los tipos de fenómenos que se
representan y ordenan los fenómenos dentro de cada tipo por su importancia y
por los valores específicos de sus atributos cuantitativos.

115
c) Tercera fase: Google Earth y su potencial didáctico para el
aprendizaje de la Cartografía, la Geografía Humana y la Formación
Ciudadana en Educación Primaria
En esta fase se desarrolla una actividad práctica que consiste en la
aplicación de nociones básicas de cartografía. A continuación se detallan las
principales etapas por seguir:
a) Utilizar el mapa escolar de Costa Rica escala 1:1500000 para ejercicios
de ubicación.
b) Una vez realizada esta actividad, se procede a efectuar la
contextualización del lugar, incorporando las variables de la geografía
humana y Cívica.
c) Como complemento, se realiza una demostración de las posibilidades
que esta herramienta posee como recurso didáctico para el aprendizaje
de la Cartografía y de otras disciplinas vinculadas con los Estudios
Sociales y la Cívica.
Cabe indicar que la relación entre la Geografía y la Cívica no solo se da
por el hecho de que los diferentes acontecimientos y acciones desarrollados
por las personas (hombres y mujeres) de dan en un espacio determinado; sino
más bien, la razón fundamental está asociada con los vínculos que se
establecen desde el momento que se parte de conceptualizar la Geografía
como una ciencia social de interrelaciones que está estrechamente asociada
con el quehacer de los humanos como seres sociales que se desenvuelven en
espacios físicos y complejos variados.
En la sociedad civil la ciudadanía activa requiere de espacios
geográficos y escenarios sociales para emprender diversidad de tareas en
apoyo de los diferentes procesos donde intervienen equipos de trabajo con
objetivos previamente establecidos, los cuales conducen a la resolución de
problemáticas que se han gestado involucrando a diferentes poblaciones. Un
ejemplo de ello, son los diferentes conflictos que se dan por la definición de
fronteras entre los países, la apropiación de los territorios y el potencial que
estos puedan tener como recurso que va más allá de la adquisición de una

116
porción de tierra. Esto conduce a luchas de orden social que movilizan a las
personas por la defensa de sus derechos.
d) Cuarta fase. Evaluación del taller
Esta fase estará a cargo de los facilitadores. Para ello, se empleará el
instrumento sugerido en el Taller 1 (ver página 28).
A continuación se presenta un texto sobre el mapa y sus potencialidades
didácticas, aplicadas en la educación primaria, material con el cual valioso para
el abordaje del contenido de este taller.
Material Ilustrativo. El mapa y sus potencialidades didácticas, aplicadas
en la educación primaria
a) ¿Qué es un mapa?
¿Según los niños, qué es un mapa?
Cuando se le pregunta a los niños (entre los diez y doce años) qué son
los mapas, las respuestas son diversas, entre ellas: un dibujo, un objeto, como
materiales, algo con lo que uno puede aprender o algo que sirve para entender
los Estudios Sociales, una fotografía; en fin, casi todas las respuestas están
dirigidas a que los mapas son objetos que sirven en las lecciones de Estudios
Sociales.
¿Por qué los niños responden de esa manera? Las respuestas son
variadas; pero, podrían ser algunas de las siguientes:
1) Los mapas son el resultado de un trabajo cartográfico sumamente
minucioso. Son producto de procesos de investigación y diseño que
requieren de gran precisión y cuidado; por ello, son los especialistas
(cartógrafos, topógrafos e ingenieros) con la ayuda de herramientas

117
tecnológicas los que desempeñan la delicada tarea de crear tan valiosos
recursos.
2) El grado de complejidad que conlleva diseñar un mapa está determinado
en gran medida, por el contenido que se abordará, los objetivos que guían
su elaboración, la intencionalidad con la que son confeccionados y la
proyección que deben tener; por ello, existen mapas específicos o
temáticos (clima, hidrografía, turismo, población, precipitaciones, entre
otros) y generales (planisferio).
De acuerdo con Parreaguirre (1997) “[…] los mapas se pueden clasificar
de varias maneras. Para ello se toman en cuenta factores como: su contenido,
o sea la temática, y su tamaño, es decir la escala a que están hechos” (p.10).
Dentro de la clasificación que indica este autor, se encuentran los mapas
generales y los temáticos caracterizando cada tipo de la siguiente forma:
1. Los mapas generales, se definen como aquéllos que contienen
información muy general. Estos, a su vez, se pueden subclasificar en:
a. “Mapas topográficos a escala grande con información general”.
b. “Mapas cartográficos a pequeña escala, que representan grandes
regiones, países o continentes. Por ejemplo los atlas y los mapas
escolares”.
c. “Mapas del mundo o planisferios: tienen un nivel de información muy
general”.
2. […] Los mapas temáticos, llamados también mapas especiales, estos se
pueden sub-clasificar en temáticos cuantitativos y temáticos cualitativos
Los primeros expresan variables cuantitativas, por ejemplo: densidad de
población (habitantes por kilómetro cuadrado), los que indican porcentajes
de tierras cultivadas por provincia o cantón. Los segundos expresan una
cualidad, por ejemplo los mapas políticos, de vegetación, geológicos,
artísticos, entre otros (Parreaguirre, 1997: p.10).

118
Los educadores antes de utilizar un mapa con los niños deben trabajar un
proceso de inducción que le permita a los educandos acercarse al recurso, al
igual que lo hacen con los libros, fotografías, objetos y otros materiales. La
cercanía que los maestros tengan con el recurso ayuda, en gran medida, a que
los niños experimenten agrado cuando tienen contacto por primera vez con los
mapas.
Conviene recordar a los educadores que los mapas son más que un
recurso didáctico, pues son una realidad dinámica capaz de trasladar a las
personas a los lugares más lejanos y de difícil acceso. Un mapa es la mejor
herramienta que puede utilizar un maestro para impartir lecciones de diferentes
áreas del saber, pues todo acontecimiento de orden personal y social ocurrió
en un tiempo y espacio estableciéndose con ello relaciones e interrelaciones.
Los niños también mencionan la definición aprendida, y dada por los
educadores, la cual considera a los mapas como una representación plana, a
escala, del total o de una parte de la superficie terrestre.
b) ¿Los mapas son recursos muertos?
Los mapas tienen un valor incalculable, no solo para los educadores,
sino para todas las personas. Son la mejor guía para ubicar y llegar a un sitio
determinado. Hasta ahora, a nivel educativo y social no se les ha dado el valor
que representan como recurso didáctico y de apoyo para introducir y
desarrollar diversidad de temas.
Los recursos cartográficos deben utilizarse para que los estudiantes
describan, imaginen, sientan, evoquen, comprendan, analicen, interpreten,
construyan, piensen, colaboren, compartan y aprendan a expresar su
originalidad y pensamiento. Estos criterios pueden darse simultáneamente,
contribuyendo en desarrollar la creatividad de los educandos. El estudiante
puede encontrar en un mapa algo más que color, puntos negros y líneas de
color rojo y azul. Si a los niños se les orienta adecuadamente por sí solos
hallarán transformaciones, relaciones entre el ser humano y el medio físico, la
caracterización del espacio que ocupa una determinada población e incluso,

119
puede llegar a establecer comparaciones y análisis de procesos que se han
dado a través de la historia.
Las representaciones cartográficas posibilitan una amplia gama de
opciones, que llevan a aplicar y a procesar información obteniendo así
diferentes respuestas que lleven al educando a desarrollar el pensamiento
divergente y la autorrealización para aportar experiencias novedosas y propias.
Al interpretar un mapa, el estudiante puede encontrar las relaciones que
existen entre un elemento y otro, el color y la realidad, la forma, la geometría y
la situación, ubicación y localización.
Acerca de lo anterior, se pueden citar algunos ejemplos:
1) La relación entre el clima, la vegetación y la permanencia de
grupos humanos en un determinado sitio.
2) La distribución de los seres humanos en áreas densamente
pobladas.
3) Las formas de relieve y los asentamientos humanos y modos de
vida.
4) Las asociaciones (simbiosis) entre flora y fauna, el caso de los
árboles de guarumo y las hormigas resultan de gran interés para la
biogeografía.
Con la ayuda de los mapas se puede transformar la práctica educativa
para salvar el vacío entre lo teórico y el trabajo de aula. Bedoya (1994) justifica
esta afirmación de la siguiente forma:
[…] Las representaciones cartográficas deben de cumplir con un
objetivo, el brindar un mensaje bajo una estricta precisión y
generalización según la escala, sin dejar de lado lo atractivo.
Además, debe incluirse la mejor selección de símbolos y sus
colores, así como su armonía y disposición con el todo, permitir la
lectura a todo público mediante elementos explicativos, que deben
de contener todo mapa, ellos son: clave, leyenda o simbología:
descripción de cada símbolo utilizado, título: debe de comprender
el significado espacial, temporal y temático del mapa, escala: sea
numérica, o gráfica, coordenadas: red de paralelos y meridianos
para permitir la ubicación local y/o universal, fuente: origen de los
datos expuestos y autor: responsable de la obra (p. 8-9).

120
c) La realidad, un concepto que puede ser abordado con la ayuda de
los mapas
La Geografía Humana abarca espacios muy complejos y diversos; eso
quiere decir, que se está trabajando con realidades sociales,9 conformadas
estas por variedad de significados, los cuales pueden captarse a nivel
situacional y en el contexto donde se intercambian redes de interpretaciones
cuya finalidad es la comprensión de los acontecimientos más allá de la simple
transmisión de los mismos.
Al trabajar con niños, hay que recordar que no se trabaja solamente con
una realidad social; por el contrario, existen múltiples realidades que pueden
relacionarse y complementarse para dar respuestas a determinadas
situaciones dentro y fuera de los espacios del aula.
El educador, al hacer uso de los mapas, debe recordar que los niños
responden de manera diferente, cuando utilizan este recurso o material que
puede servir como apoyo en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
algunas de las asignaturas. Cada estudiante, es una unidad singular y puede
observar, interpretar y opinar desde diferentes perspectivas.
En la enseñanza de los Estudios Sociales, los mapas, más que un
recurso didáctico son el camino para desarrollar lecciones dinámicas e
interesantes. El buen uso del mapa puede llevar a los educandos a interesarse
más por su cantón, provincia, país, o por los problemas que se desarrollan a
nivel internacional. El manejo de un mapa requiere de cuidados y deben
tomarse en cuenta las particularidades de los educandos. Asimismo, conviene
recordar que los niños son personas integrales, con grandes potencialidades y
habilidades y que, por lo tanto, el ejercicio de utilizar el mapa como parte de los
procesos de enseñanza y aprendizaje es efectivo, en la medida que se haga
adecuadamente.
Existen diferentes formas para introducir el uso y manejo de los mapas
con los niños de Educación Primaria, especialmente en II Ciclo. A continuación
se especifican algunas de ellas:

121
d) “Manejo didáctico” del mapa con niños de educación primaria
1) Antes de utilizar los mapas se deben revisar para ubicar sin error los
lugares, sitios, formas de relieve, ríos, entre otras irregularidades de la
corteza terrestre que se trabajarán en las lecciones. No se debe
improvisar.
2) Los estudiantes deben tener su propio mapa para ubicar, situar o localizar
lo que el profesor sugiere y de la forma que lo especifica (subrayando,
encerrando los sitios en un círculo, coloreando haciendo uso de la escala
cromática, escribiendo los nombres de los puntos por ubicar o colocando
números, según corresponda).
3) Al utilizar un mapa mural en el aula, estos se colocan arrollados y se
desprenden de la misma forma (arrollados).
4) Para ubicar en los mapas se debe utilizar un puntero (convencional o
láser), el cual se usa colocándose de medio lado y dejando un ángulo
entre el brazo y el mapa que permita a los estudiantes observarlo desde
diferentes puntos del aula.
El procedimiento para ubicar en el mapa es el siguiente:
1) Una vez colocado el mapa mural en la pizarra, el docente ubica las
irregularidades geográficas por estudiar. Posteriormente, insiste con los
educandos para que observen con atención lo que se les solicita. Este
ejercicio debe hacerse como mínimo dos veces.
2) El profesor guía a los estudiantes en cada geoforma en el mapa escolar
que deben traer a las lecciones. Durante este proceso, el docente
continúa al lado del mapa mural para responder las dudas de los
estudiantes o para ubicar las formas de relieve nuevamente.
3) El docente se desplaza para supervisar el trabajo de los estudiantes con
el mapa, y de este modo verificar que están ubicando correctamente. Al
mismo tiempo, insiste en corregir en caso de que fuera necesario, los
posibles errores de localización.
4) Como complemento a las actividades anteriores, el profesor ubica

122
irregularidades geográficas en el mapa mudo colocado en la pizarra, al
lado del mapa mural.
5) Una vez observadas las ubicaciones hechas por el educador en el mapa
mudo, los estudiantes desarrollan este mismo procedimiento en los
mapas mudos de tamaño escolar entregados previamente por el docente.
6) El profesor observa los mapas mudos elaborados por los estudiantes,
para evaluar que el trabajo se haya desarrollado correctamente con
eficiencia y calidad.
7) De manera voluntaria, los estudiantes pasan a la pizarra para ubicar en el
mapa mural y en el mapa mudo las irregularidades que localizaron
anteriormente.
e) Los mapas: ¿redes de significados complejos?10
La complejidad de los mapas radica en valorar que son recursos
didácticos que pueden interpretarse como complejos sistemas de comunicación
que ocupan un espacio y pueden contribuir al desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las diferentes asignaturas, especialmente en el
caso de Educación Ciudadana y Estudios Sociales.
Si se conciben los mapas como redes de significados y sistemas de
comunicación complejos, se están valorando como recursos pedagógicos que
guían al estudiante para reconstruir el conocimiento mediante procesos
metodológicos, y sin dejar de lado la necesidad de poseer una base
epistemológica que lleve no solo a considerar los conceptos con los cuales se
introducirá el trabajo (ubicación en el mapa), sino que también, la dialéctica
que debe existir entre lo didáctico y lo pedagógico.
f) El uso de los mapas y su relación con la Cívica
Acerca de este tema conviene reflexionar un poco pues no es frecuente
escuchar a las personas y en particular a los educadores hacer relaciones

123
entre el uso de los mapas y la Educación Ciudadana; sin embargo, la
posibilidad de llevar a cabo asociaciones entre el ejercicio de utilizar los mapas
de manera correcta y con más regularidad en los procesos de enseñanza y
aprendizaje es factible. Esto se puede valorar desde tres perspectivas
diferentes: participación activa y comprometida por parte de los ciudadanos, los
acontecimientos no se desarrollan en el vacío; por el contrario, debe abarcarse
la dimensión social, geopolítica y física, y por último el uso de los mapas,
entendido su uso como la didáctica para introducir y desarrollar diferentes
temáticas.
Lo anterior obliga a pensar que en las relaciones que pueden existir
entre la Educación Ciudadana y los mapas se desea establecer una plataforma
conceptual, o dicho de otro modo, un supuesto epistemológico, la necesidad de
entender la didáctica del uso de los mapas como un trabajo de integración que
conlleva a otro supuesto, el metodológico.
El ciudadano responsable se interesa por conocer el lugar donde vive
(comunidad, cantón, provincia, país y otras realidades a nivel internacional) en
este caso, significa entrar en dimensiones más allá del civismo o patriotismo
para identificarse con el interés que se demuestra por iniciar con situar, para
insistir en la pertinencia del quehacer de los seres humanos en determinados
espacios geográficos.
A continuación se plantean algunas relaciones que convendría hacer
entre los mapas y la Cívica.

124
Cuadro 1. Relación Mapas- Cívica
Los mapas La Cívica
Tienen tiempo y espacio No se desarrolla en el vacío
Son construcción humana Es producto del quehacer de los seres
humanos en diversidad de ambientes
Encierran redes de significados Corresponde, en gran medida, con la
descripción e interpretación de
significados
Deben estar asociados con los
aprendizajes significativos y el
aprovechamiento de experiencias.
Debe trabajarse de manera vivencial
con un mayor acercamiento a la
realidad.
Posibilitan a las personas interpretar
realidades que están asociadas y
que en alguna medida dependen
unas de otras.
“Conduce” a la búsqueda de procesos
de enseñanza y aprendizaje más
integrales donde todos y cada uno de
los elementos requieren de un espacio
físico y de correlación.
Son una herramienta de trabajo de
gran utilidad para valorar el territorio
como elemento de vital importancia
para entender la conformación de
los bloques y sistemas geopolíticos
actuales.
Responde, en gran medida, a conocer
el origen de los Estados y sus
transformaciones. Además, a entender
la interculturalidad como un proceso en
evolución permanente.
Al trabajar esta asignatura desde una perspectiva social y participativa,
los vínculos con lo local resultan necesarios; conviene entonces, recordar que
tanto la Geografía como la Cartografía se convierten en herramientas de apoyo
para crear interrelaciones que contribuyan en la resolución de problemáticas a
nivel de la comunidad. Por ejemplo, al abordar temáticas como fenómenos
naturales que causan desastres psicosociales, como: terremotos, huracanes y
deslizamientos, se puede llevar a los niños a trabajar en la elaboración de

125
planes de prevención y mitigación que puedan ser aplicados en las
comunidades donde viven.
3.4. Ejemplo N°3. Taller pedagógico: ¿Cuál es el significado de la Semana
Cívica?
3.4.1. Descripción
Para muchos costarricenses la Semana Cívica está estrechamente
relacionada con los símbolos patrios, principalmente la bandera y el escudo.
Últimamente, están siendo utilizados los otros símbolos nacionales, estos se
observan en faroles bien colocados en alguna pared en edificios públicos,
privados o en casas de habitación.
Los símbolos nacionales como la bandera, con su gran colorido, se
coloca en una gran cantidad de sitios. Las personas se identifican con la
independencia al verla ondeando en diferentes partes. Existen de tela, papel, y
pintadas en metal, madera, cuero, entre otros materiales.
No cabe duda que la bandera y el escudo nacional son símbolos con los
que se identifican los costarricenses; pero, la pregunta que siempre surge es:
¿Son conscientes los ciudadanos ticos del real significado de las fechas patrias
y en especial de la Semana Cívica? Sin temor a equivocaciones parece que no
tanto, pues esta semana y el resto del año son para fortalecer el espíritu cívico,
pues esto es algo ineludible.
También se asocia la Semana Cívica con el desfile de faroles y canto del
Himno Nacional el día 14 de setiembre a las 6 p.m. Actividades que parecen
manifestaciones aisladas de una realidad nacional tan deteriorada. Por ello,
esta semana debería ser para el análisis y la reflexión para abrir espacios que
permitan la discusión acerca de temas nacionales y problemáticas que
enfrentan los costarricenses.
En la Semana Cívica debe concebirse la Educación Ciudadana como
una asignatura que promueve la formación para la ciudadanía que los
estudiantes diagnostiquen los problemas comunales y ofrezcan soluciones que

126
puedan ser concretadas mediante la coordinación con entidades locales, como
la Municipalidad, Asociaciones de Desarrollo Comunal, Comités pro Ambiente y
otras instituciones públicas y privadas.
La Cívica que se requiere en Costa Rica debe estar encaminada a que
los niños y jóvenes trasciendan el espacio del aula para reconocerse como
miembros activos de la comunidad, eso quiere decir personas con derechos y
deberes. De esta forma, los estudiantes se comprometen a trabajar por el
desarrollo de sus entornos.
3.4.2. Objetivos
1. Actualizar en el área de la Cívica lo concerniente a la forma en que se está
conceptualizando la Semana Cívica y la necesidad que existe de replantear
el significado que se le ha dado.
2. Planear diferentes estrategias didácticas para trabajar la Semana Cívica
desde otra perspectiva, para ofrecer una nueva modalidad de abordaje.
3. Reflexionar acerca de la necesidad de trabajar temáticas relacionadas con
la Cívica en Educación en Primaria, de manera dinámica y con el apoyo de
recursos variados.
a) Primera fase: Presentación
Los facilitadores dan inicio al taller explicando el propósito, los objetivos
y otras especificaciones de orden formal de la actividad.

127
b) Segunda fase: Procedimientos que pueden desarrollar los
educadores para que los estudiantes se reconozcan como:
personas, costarricenses y ciudadanos
Existen procedimientos que podrían llevar a los estudiantes a
reconocerse como: personas, costarricenses y ciudadanos, algunas
recomendaciones son las siguientes:
1. Mediante un proceso de inducción, los educadores hagan énfasis con los
estudiantes para que se reconozcan como seres humanos y
especialmente como personas que no están solas en el contexto donde
se desenvuelven y que tienen derechos y deberes, los cuales deben
disfrutar y cumplir. Este trabajo puede hacerse diariamente en el aula,
inculcando los valores y principios básicos de un “buen ciudadano”, entre
ellos el respeto, la responsabilidad, la solidaridad, la honradez, la
fraternidad, el compromiso, la libertad, el trabajo, la tolerancia, entre otros.
2. En segundo lugar, convendría que los estudiantes se reconozcan como
miembros activos de un hogar y de una comunidad, lo cual implica
compromiso e interés. Los educadores en sus planeamientos pueden
trabajar con procesos que lleven a los niños y jóvenes a entender que no
son una isla y requieren del apoyo y colaboración de otras personas. Por
lo tanto, es necesario que se integren con aportes académicos para
resolver problemas comunales. Los estudiantes no deben ver pasar las
problemáticas y decir: “que otros lo resuelvan, eso no es problema mío”.
De ahí que, el trabajo constante, al hacer énfasis en los procesos
democráticos, la justicia social, la ética y la moral son necesarios. En este
caso, los educadores deben dar el ejemplo; una forma de hacerlo, es
asignar los trabajos extra clase, los cuales vayan más allá de copiar de
los libros y de bajar información de sitios de Internet. Conviene que los
estudiantes vivencien los problemas y conozcan la complejidad de la
realidad inmediata y más allá de su entorno. Un procedimiento que se
puede emprender es utilizando guías de reconocimiento.

128
c) Tercera fase: Guía de reconocimiento para trabajar temas relativos
a la Cívica a nivel comunal
Esta fase consta de una serie de momentos, entre ellos destacan los
siguientes:
1. Inducción
Los educadores motivan oralmente a los estudiantes para que se
interesen por conocer sus comunidades y las problemáticas que estas
enfrentan. Este ejercicio se puede hacer cuestionando a los educandos acerca
de qué entienden por problema, cuál es la idea que tienen de este término,
cuáles consideran que son los problemas que se presentan en su comunidad y
de qué manera pueden contribuir, como ciudadanos costarricenses, a resolver
dichas problemáticas. En esta fase se puede llevar al estudiante a identificar un
problema de investigación mediante el siguiente procedimiento:
¿Qué es un problema de investigación?
Respuestas:
a. “Algo” a lo que hay que darle solución
b. Es una necesidad
c. Es el resultado de la irresponsabilidad
d. Es un planteamiento
e. Es una directriz
f. Es una oportunidad o posibilidad
g. La cotidianeidad
h. Es una pregunta
A continuación se enuncia un ejemplo de un problema de investigación:
¿Qué efectos tiene el uso de sustancias químicas que se aplican en la
elaboración de artesanías para la salud de la población del distrito de Sarchí

129
Sur de Valverde Vega durante el período 1970- 1990? Elementos que
conforman el problema anterior:
1. Una palabra que oriente la pregunta: ¿Qué?
2. Un contenido por investigar: efectos del uso de sustancias químicas
que se aplican en la elaboración de artesanías.
3. Razón y sujetos de la investigación: salud de la población.
4. Delimitación espacial: Sarchí Sur, Valverde Vega.
5. Delimitación temporal: Período 1970- 1990.
En esta etapa, el docente debe estar convencido de que estos
problemas son parte de la comunidad en la que trabaja, por lo tanto, es
necesario la elaboración de un diagnóstico comunal para contribuir en la
discusión que pueden generar los estudiantes o sugerir otras problemáticas
que no fueron enunciadas por los educandos. Además, los docentes deben
convertirse en agentes motivadores capaces de convencer a los estudiantes de
la importancia de interesarse por las problemáticas que enfrenta el entorno que
habita.
Esta experiencia puede motivar a los estudiantes para que desarrollen
proyectos o trabajos extra clase tendientes a subsanar problemas de la
comunidad, lo que permite implementar un ejercicio de gran responsabilidad y
cuidado.
2. Los estudiantes opinan
Los estudiantes, oralmente, externan sus inquietudes acerca de la
propuesta planteada por el educador para compartir con los compañeros y
escuchar la opinión de quien está vigilante del proceso (el docente). Este
ejercicio debe ser registrado, se recomienda hacerlo en un papelógrafo que
estará en el aula para que todos los estudiantes lo conozcan. Un ejemplo de
este tipo de papelógrafo puede ser:

130
Cuadro 2. Ejemplo de papelógrafo.
Registro para determinar las problemáticas comunales que pueden
ser trabajadas por los estudiantes
Problemática Posible solución Compromiso
Una vez que se elabora el papelógrafo por parte de los estudiantes,
éstos lo exponen al resto del grupo para compartir con los compañeros y
escuchar críticas constructivas que enriquezcan su proceso formativo.
3. Evaluación, coevaluación y autoevaluación por parte del educador
y los compañeros de grupo
En esta etapa, el docente puede crear una escala de calificación para
valorar el trabajo de los estudiantes. Este instrumento debe predominar una
evaluación de carácter formativo y de diagnóstico. El educador, previo a las
exposiciones, explica a los educandos la forma en que deben aplicar la
coevaluación y la autoevaluación, para ello puede elaborar algunos
instrumentos.
Además, conviene que el estudiante se sienta ciudadano costarricense,
que se identifique con su país para que promueva el cumplimiento de los
deberes y el disfrute de los derechos de manera participativa y ética. Para
estos efectos, nuevamente es acercando a los estudiantes a los diferentes
contextos e insistiendo en formar una conciencia nacional que se puede lograr
tan macro objetivo. En esta fase, es pertinente trabajar con el periódico como
recurso didáctico para valorar noticias, titulares, imágenes, frases, entre otros
elementos.

131
Ejercicios por realizar:
a) Mediante una revisión previa de los diferentes periódicos nacionales, el
docente selecciona noticias que incluyan variedad de aspectos
relacionados con la realidad costarricense.
b) Con el material seleccionado por el docente, los estudiantes desarrollan
los trabajos sugeridos por el profesor y otros que pueden ser producto
de su creatividad.
c) En este proceso se debe guiar a los estudiantes a plantear propuestas,
en torno a la temática en estudio, en este caso tópicos alusivos a la
Educación Cívica, en particular de la Semana Cívica.
d) El docente orienta a los estudiantes para que desarrollen vínculos entre
la Semana Cívica y los otros temas de actualidad, es importante que los
educandos tengan “claro” que cuando se hace referencia a la
Educación Ciudadana, existe una estrecha relación con otros ámbitos de
la realidad nacional.
A continuación se sugieren procedimientos que se podrían desarrollar
con los estudiantes:
1. Mediante el uso de titulares del periódico que aporta el educador, los
estudiantes organizados en subgrupos de tres miembros componen
frases y párrafos propios. En este caso, el educador explica a los
educandos que para escribir deben ubicarse como periodistas y que
serán ellos los que escribirán la noticia; por lo tanto, deben ser
cuidadosos al escribir. En este proceso, los estudiantes deben seguir las
instrucciones que les ofrece el profesor quien cuenta con la información
relacionada con los titulares que les facilitó y les puede ofrecer mayores
detalles sobre las noticias. En este momento, es oportuno que los
estudiantes inicien un proceso de investigación para escribir la noticia lo
más cercano a la realidad posible.

132
2. Los educandos, guiados por el profesor, trabajan con imágenes de
periódicos (caricaturas, gráficas, tablas, entre otras). En este proceso, se
les entrega tres fichas en las que deben incorporar los siguientes pasos.
a. Observe la imagen y enumere los elementos que más le llaman la
atención (Ficha 1).
b. Describa lo que observa (Ficha 2).
c. Interprete lo que observa (Ficha 3).
d. ¿A qué conclusión llegó? Aporte personal (Ficha 4)
Ficha 1
Ficha 2
Enumere los elementos que más le llaman la atención
__________________ ___________________
__________________ ___________________
__________________ ___________________
Describa lo que observa
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________

133
Ficha 3
Interprete lo que observa
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Ficha 4
Con estos ejercicios se refuerza lo relativo a la redacción, descripción e interpretación.
d) Tercera fase. Evaluación del taller.
Esta fase estará a cargo de los facilitadores. Para ello, se empleará el
instrumento sugerido en el Taller 1 (ver página 28).
¿A qué conclusión llegó? Aporte personal
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________

134
4. Principales aportes de los talleres
A continuación se sintetizan los principales aportes metodológicos luego
de la implementación de los talleres pedagógicos mencionados en los
apartados precedentes.
1. Los talleres posibilitaron el diseño de estrategias y recursos didácticos para
desarrollar las diferentes temáticas que a menudo son abordadas mediante
la didáctica tradicional.11 Con los talleres pedagógicos se logró la puesta en
marcha de aprendizajes más integrales donde se vincularon los temas
relativos a varias disciplinas. Por ejemplo: Geografía, Historia y Cívica.
Con la aplicación de los talleres pedagógicos se rompió el esquema de las
lecciones magistrales vacías de experiencias de aprendizaje, para trabajar
con estrategias didácticas que conllevaron al desarrollo de procesos
académicos constructivos y por competencias.12 Con este tipo de
metodología se promovió habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes, por
cuanto se logra crear espacios para fortalecer la creatividad, la autonomía, la
realidad, la socialización, entre otros principios educativos.
2. Mediante el trabajo en los talleres pedagógicos se aplicó la evaluación
desde tres perspectivas: Diagnóstica, formativa y sumativa. Además, las
experiencias vividas con los educadores propiciaron y fortalecieron
procesos evaluativos de realimentación.13
3. La aplicación de recursos tecnológicos e informáticos contribuyó con la
actualización a educadores de Educación Primaria y Secundaria. Estos
abren la posibilidad a otras estrategias didácticas para diversificar los
procesos de enseñanza y aprendizaje y hacer de ellos un trabajo más
dinámico y creativo.
4. El acercamiento a los educadores, facilitado por los talleres pedagógicos,
permitió abordar los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Además, trascender de lo simple a lo complejo. Se pasó del
nivel de la información e interpretación al de síntesis y evaluación.

135
5. Los talleres pedagógicos propiciaron aprendizajes por socialización; ya que
existe una mayor apertura y difusión del quehacer académico gracias a
que promueven procesos dialógicos y de interacción entre los sujetos, pues
se logró dar un sustento problematizador a los aprendizajes vividos por los
educadores; con ello, se promovió el desarrollo de una pedagogía crítica,14
que para el caso de América Latina se expresa notoriamente en la obra de
Paulo Freire.
6. Los talleres pedagógicos permitieron un mayor acercamiento con la
comunidad, insistiendo en el compromiso que cada ser humano tiene con
el desarrollo local y regional. Además, se promovió la creación de
propuestas alternativas para dar solución a las necesidades que se
presentan en esos ámbitos. En este sentido la didáctica problematizadora15
ofrece una serie de herramientas que contribuyen a establecer un vínculo
efectivo, entre los centros de enseñanza y la comunidad. Con los talleres
pedagógicos, los educadores se comprometieron a trabajar por el
fortalecimiento de las identidades locales y regionales de las cuales
constituyen una parte de suma importancia.
7. Se promovió la singularidad mediante el intercambio de ideas que
propiciaron el debate entre los educadores para argumentar y justificar sus
criterios, desde diferentes puntos de vista.
8. Por medio de los talleres pedagógicos los educadores se acercaron a
aprendizajes abiertos, activos, correlacionales, dialógicos, por
descubrimiento y espontáneos, los cuales generaron las condiciones para
crear alternativas pedagógicas que promovieron cambios significativos para
romper los paradigmas de enseñanza y aprendizaje tradicionales.
9. En los talleres pedagógicos se promovió la investigación acción
participante, mediante el desarrollo de estrategias que permitieron detectar
las áreas que requerían un mayor apoyo académico y de una mayor
intervención. Además, se hizo una lectura más clara de la realidad y las
diferentes formas para aproximarse a ella.

136
10.Los talleres pedagógicos permitieron el logro de procesos académicos con
secuencia y coherencia sin perder de vista los diferentes elementos del
diseño curricular (objetivos, contenidos, procedimientos, actividades de
mediación, valores, principios y evaluación). Además de motivar a los
educadores para valorar los procesos de aprendizaje desde una
perspectiva holística. La experiencia de haber interactuado con docentes
de Educación Primaria y Secundaria permitió determinar que cuando se
trabaja con la metodología de los talleres pedagógicos es necesario crear
vínculos entre los enfoques curriculares, las diferentes formas de aprender
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los valores
y los sistemas de evaluación.
11.Con el desarrollo de los talleres pedagógicos se produjo material escrito
que sirvió de complemento para el trabajo con los educadores y que ellos
pueden, eventualmente, utilizar en sus centros educativos.
12.Los talleres pedagógicos que se realizaron con los educadores permitieron
el desarrollo de gran cantidad de estrategias didácticas, entre ellas:
diálogos, resolución de problemas, estudios de caso, análisis de vídeos,
aplicaciones de software didáctico, resolución de ejercicios, lectura de
mapas, diseño de dibujos, esquemas y carteles, entre otros.
13.El trabajo que se realizó en los talleres pedagógicos determinó que los
educadores otorgan mayor énfasis a los contenidos, posteriormente a las
formas de aprender, a los enfoques curriculares, y en última instancia, a la
evaluación. La experiencia de haber interactuado con docentes de
Educación Primaria y Secundaria permitió determinar que cuando se
trabaja con la metodología de los talleres pedagógicos es necesario crear
vínculos entre los enfoques curriculares, las diferentes formas de aprender,
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los valores
y los sistemas de evaluación.

137
5. Conclusiones
Los talleres pedagógicos constituyen una excelente alternativa para que
los docentes exploren formas novedosas, participativas, interactivas, reflexivas
y analíticas para desarrollar la Cívica, y con ello propiciar una mediación
didáctica más pertinente. Los talleres pedagógicos potencian más los alcances
de esta disciplina y también invita a reflexionar en torno al reposicionamiento de
la Cívica dentro de la oferta curricular en Educación Secundaria.
La Cívica propicia una serie de insumos trascendentales que coadyuvan
en la edificación de una ciudadanía activa y comprometida con el momento
histórico contemporáneo para abandonar viejos esquemas o estructuras
didácticas “erosionadas” que no responden a las demandas que la sociedad
actual exige.
Uno de los principales aportes de este trabajo se orienta a formular una
propuesta fundamentada en las posibilidades didácticas y pedagógicas de los
talleres como una alternativa para el trabajo con adolescentes en el área de la
Cívica. Especialmente en la actualidad, los talleres pedagógicos resultan muy
oportunos por cuanto lo que se pretende es concordar con el Proyecto de Ética,
Estética y Ciudadanía, pues se busca romper con la pedagogía tradicional para
realizar un trabajo más relacionado con la construcción del conocimiento. Con
los talleres se pretende que los participantes ofrezcan aportes que valoricen los
aprendizajes significativos y por ende el conocimiento con el que llegan los
adolescentes a las aulas. Revalorizándose con ello la idea del “aprender
haciendo”.
Los talleres pedagógicos rompen con la rutina de la cotidianeidad de
aula, para ofrecer espacios para la reflexión y el análisis, y una forma diferente
de acercarse al conocimiento. Se puede guiar y orientar a los adolescentes a
emprender procesos de investigación dirigida cuyos resultados pueden ser
compartidos mediante un taller pedagógico organizado con la estructura
planteada en este documento.

138
6. Bibliografía
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de Investigación de la Sede de Occidente, Vicerrectoría de
Investigación, Universidad de Costa Rica.
Alfaro, A. y Badilla, M. (2007). Informe Parcial de Investigación. Coordinación
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Investigación, Universidad de Costa Rica.
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A6-032.
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139
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Investigativas en Educación. Vol. 11, 1, 1-32.
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Hall.
NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
1 Para profundizar sobre este concepto, en el Avance Preliminar del Informe
Final del Proyecto de Investigación: “Conceptualización y percepción de la
Educación Cívica por parte de los docentes de Estudios Sociales y los
estudiantes de décimo y undécimo años de Enseñanza Media” Nº de Proyecto
540-A6-032 de los investigadores Alicia Alfaro Valverde y Maynor Badilla
Vargas se incorpora un amplio debate teórico, relacionado con este y otros
términos vinculados con esta disciplina.
2 Cfr. Alfaro y Badilla. (2007). La educación ciudadana en Costa Rica: una
perspectiva pedagógica y didáctica intercultural. En Revista Pensamiento
Actual. Vol. 7, Nº 8-9. p. 31; Alfaro y Badilla. (2009). La educación para la
ciudadanía: un componente esencial en la formación universitaria
costarricense. En Revista Inter Sedes. Volumen X, Número 18, 2009. pp. 23-
47; Alfaro & Badilla. (2009). La evaluación integral y alternativa en la Sede de
Occidente a partir de procesos de investigación acción. En Revista Inter Sedes.
Volumen X, Número 18, 2009. pp. 49-69.
Alfaro y Badilla. (2013). La conceptualización de la Educación Cívica en Costa
Rica: aportes de profesionales vinculados con esta disciplina. En Revista
Electrónica Perspectivas, ISSN: 1409-3669, Edición 6, Febrero 2013/ pp. 44-
66.
3 Esta entidad no está vigente bajo el nombre citado, actualmente es parte del
INIE.
4 […] Un principio es un enunciado filosófico, psicológico, etc., depende de la
disciplina o área de conocimiento, que justifique o sustente un tema o una
acción. En los talleres institucionales, los principios son los grandes
orientadores de las acciones que en ellos se realizan (MEP, 1993, p.13).

141
5 Dentro de la modalidad de taller pedagógico existen diferentes formas para
desarrollarlos; pero, siempre manteniendo los elementos principales:
descripción, objetivos, actividades, estructura, recursos y presupuesto. Los
resultados de los talleres pedagógicos se encuentran en los Informes Parciales
(2006-2007) en la Coordinación de Investigación de la Sede de Occidente de la
Universidad de Costa Rica.
6 […] El modelo interpretativo corresponde a una opción alternativa al
positivismo, para llegar a comprender los fenómenos y la formación de los que
participan en ellos para que su participación sea más reflexiva, rica y eficaz
(Pérez, 2002, p.21).
7 El proyecto de investigación que se ha venido desarrollando corresponde con
un estudio acerca de la forma en que conceptualizan y perciben los docentes
de Estudios Sociales y los estudiantes de secundaria, respectivamente, la
Educación Cívica. Dicho proyecto está inscrito en la Vicerrectoría de
Investigación bajo el nombre “Conceptualización y percepción de la Educación
Cívica por parte de los profesores de Estudios Sociales y los estudiantes de
décimo y undécimo de Enseñanza Media” con la asignación del número 540-
A6-032.
8 Alfaro, A y Badilla, M. (2013). La conceptualización de la Educación Cívica en
Costa Rica: aportes de profesionales vinculados con esta disciplina.
Perspectivas [en línea]. nº 6. [fecha de consulta: 24 de Abril 2014]. Disponible
en: <http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/perspectivas/article/view/5097>
9 […] Puede considerarse el concepto de realidad social como el supuesto
ontológico clave para entender las posiciones restantes sobre la naturaleza del
conocimiento y sus formas de producción...el mundo social no es ni fijo, ni
estable, sino dinámico y cambiante por su carácter inacabado y constructivo
(Pérez, 2003, p.119).
10 Sin perder de vista lo anterior, tanto los Estudios Sociales como la Educación
Cívica cobran gran fuerza en los últimos días, pues la presencia y el
predominio de una sociedad globalizada, en la cual casi todo se parece, y las
relaciones nacionales e internacionales tienen una cercanía alarmante. Gimeno
(1996) al reflexionar sobre el currículo y su operatividad, lo indica de una
manera precisa, al plantear que los estudiantes están siendo fuertemente
influenciados por una serie de variables económicas, sociales, políticas y
culturales y la educación como proceso permanente no escapa a ello.
La ciudadanía entendida desde diferentes perspectivas conduce a
considerar la educación muy de cerca con el desarrollo integral de los seres
humanos. Arrién, at. al. (1996) plantean que “[…] El desarrollo humano es pues
un concepto integral, un proceso que abarca el espectro entero de las
oportunidades y las capacidades del ser humano –las económicas, las políticas
y las sociales-. El crecimiento económico, el progreso social, democracia
política son medios esenciales para un objetivo central: la plena realización de
la persona, de sus capacidades y oportunidades. La persona nunca es un
medio, siempre es un fin. pero como todas las personas son esencialmente
iguales, la prioridad invariable del desarrollo humano es la de atender al más
necesitado, a los excluidos, a los pobres porque es en ellos donde más hay
que avanzar en este proceso, superando el concepto de desarrollo como
modernización muy vinculada al crecimiento económico” (p.241). Estos mismos
autores hacen hincapié en que el desarrollo humano no debe visualizarse solo

142
desde la perspectiva económica, pues se tiene que considerar la distribución
equitativa del ingreso y una política social respaldada por una voluntad política
consecuente y acompañada por un gasto público social adecuado, es el
componente de la libertad en el sentido filosófico de tener la oportunidad de
escoger y definir su propio mundo. Arrién et al. (1996) insisten en que se
propone un nuevo enfoque acerca del desarrollo humano, lo especifican de la
siguiente forma: […] Nunca antes la libertad, la democracia, la paz y los
derechos humanos habían figurado tan íntimamente en la agenda de los
planificadores del desarrollo (p.242).
La posición de Naval (2001) con relación a cómo educar para la
ciudadanía resulta interesante y podría entrar en diálogo con lo planteado por
Cortina (2001) y Arrién et al, (1996) pues deja bien “claro” que el mismo
concepto de educación integral está siendo muy cuestionado debido a que
sigue privando en los currículo el respaldar una concepción antropológica
racionalista, individualista, autosuficiente en lo moral y cívicamente insolidaria,
pareciera que su mayor preocupación se centra en […] el paradigma que
inspira lo moral y cívico en las reformas, sigue privando lo racional como único
medio de encontrar soluciones objetivas y universales a la convivencia en un
mundo plural. La única diferencia apreciable, en la percepción e lo racional
entendido, ahora, como razón comunicativa, abierta a la alteridad. La
Educación moral y cívica se nutre de valores consensuados dialógicamente, de
la ética discursiva y de valores mínimos, las virtudes y los hábitos son grandes
ausentes (p.32).
De la lectura de Naval (2001) se logra desprender que existe una
educación para la ciudadanía que va más allá de planteamientos teóricos, pues
esta requiere la adquisición de conocimientos, valores que implicarían
actitudes, hábitos, concepciones o modos de ver y sentir el mundo, la realidad
que rodea a cada persona, y la formación de competencias instrumentales y
habilidades operativas especialmente participativas (p.33).
11 […] La didáctica tradicional celebra tendenciosamente la hegemonía del
profesor y del libro de texto en los procesos de alfabetización escolar
reconocidos depositarios de una cultura consagrada e inoxidable, encerrada en
“celdas” disciplinarias. En la lección tradicional la lección magistral que resume
oralmente lo que se encuentra escrito en el libro de texto tiene una presencia
difusa, totalizadora. Una presencia muy negativa para los procesos educativos
de la clase porque lleva a la radical escisión entre el momento de la enseñanza
y el del aprendizaje entre el saber y el saber pensar, entre el decir y el hacer,
entre el esfuerzo y el placer (Frabboni, 2002: p. 154).
Según Frabboni (2004), la didáctica tradicional pone de relieve el
momento heterocéntrico del proceso educativo y los estándares de una cultura
predeterminada y dirigida solo por el educador (p.157).
12 […]El término competencia incluye conocimiento, habilidades, aptitudes,
rasgos, actitudes, motivos, conductas (Vadillo, 2004, p.101). El enfoque por
competencias tiene una perspectiva holística sustentada con el diálogo entre
las personas y los diferentes equipos de trabajo. Con ello se rompe con los
esquemas tradicionales y academicistas.
13 La evaluación es un proceso que puede visualizarse desde diferentes
perspectivas. Existen autores que valoran los procesos evaluativos como
aquellas acciones que permiten verificar el alcance de los logros obtenidos en

143
las diferentes etapas del planeamiento didáctico. Considerada de este modo, la
evaluación es una práctica para prever y verificar el alcance de resultados en
función del desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotriz de los estudiantes.
Cuando se lee acerca de la evaluación con frecuencia se hace alusión a la
pertinencia y necesidad de valorar a los seres que aprenden como personas
integrales que requieren de realimentación en las diferentes etapas de su
desarrollo individual y social.
La evaluación como proceso requiere del ejercicio de prácticas que se
conviertan en respuestas efectivas que conduzcan a determinar con precisión
la aplicabilidad de métodos, técnicas e instrumentos evaluativos vinculados con
el pensamiento lógico y psicológico de los educandos. Además, de considerar
las necesidades básicas de las personas que siguen procesos de adecuación
curricular. Como complemento es oportuno describir los tipos de evaluación. En
primera instancia destaca la evaluación diagnóstica.
Esta se basa principalmente en el desarrollo de experiencias previas a la
planificación o programación de los procesos educativos; sin embargo, los
educadores siempre llevarán a cabo diagnósticos, por cuanto la evaluación
responde a procesos de investigación educativa en el aula y fuera de ella.
Gracias a ello, se puede determinar el progreso de los estudiantes, devolverse,
en caso de que los contenidos no sean comprendidos o seguir y dar paso a
nuevas estrategias didácticas.
La evaluación diagnóstica se convierte en una herramienta altamente
necesaria para prever situaciones de riesgo, valorar oportunidades y los
cuidados que se deben tener para promover procesos centrados en la realidad
de los educandos. De ahí que, no se justifica un planeamiento sin una
evaluación diagnóstica, pues resulta irresponsable planear para personas que
se desconocen a nivel emocional, cognitivo y psicomotriz. También no es
oportuno planificar dejando de lado las necesidades particulares de los
educandos. Por ejemplo: emocionales, socio-económicas, culturales y de
adecuación curricular.
La evaluación diagnóstica comulga excelentemente con los aprendizajes
significativos, debido a que estos parten de las experiencias previas de los
educandos y del contexto socio-cultural donde se desenvuelven. Por ello, no
debe perderse de vista el conocimiento previo de los niños y adolescentes y los
diferentes estilos de aprendizaje de cada estudiante, por cuanto todas son
personas con necesidades singulares.
Esta evaluación es el antecedente inmediato para desarrollar los otros tipos
de evaluación, pues se requiere del conocimiento de las personas con las que
se trabajará para hacer valoraciones y encontrar la forma adecuada para
reconocer los vacíos de los estudiantes y sus fortalezas, en cuanto a la
formación obtenida hasta ese momento, ya sea por sistemas escolarizados o
por la adquisición de aprendizajes abiertos, correlacionados, dialógicos, por
descubrimiento y activos.
La evaluación formativa, por su parte, responde en gran medida a las
particularidades de los estudiantes, a sus valoraciones, actitudes, principios y
hábitos. Se desarrolla durante todo el proceso educativo, dentro y fuera del
aula. Está dirigida más a procesos de carácter cualitativo que a variables
cuantitativas, por ello se enmarca, muchas veces dentro del currículo oculto.
De tal manera que se recomienda a los docentes trabajar en función de

144
preguntas problematizadoras, análisis de descriptores, resolución de
problemas, estudios de caso, triangulaciones, historias de vida, historias
clínicas, observaciones directas, observaciones participantes, entrevistas, entre
otras estrategias.
Este tipo de evaluación no necesariamente se explicita en el planeamiento;
por el contrario, se desarrolla de manera implícita. Por ello, los docentes no
deben olvidar que esta evaluación es de responsabilidad directa de cada
profesor y que está estrechamente vinculada con patrones éticos, morales, de
conducta y comportamiento. En este sentido, el sistema educativo
costarricense establece una serie de herramientas que están estipuladas
dentro del trabajo cotidiano, extra clase y lo relativo a la disciplina. En esta,
cabe la modalidad de la autoevaluación y la coevaluación, por ejemplo: los
presidentes de sección, en educación secundaria, participan para otorgar la
nota de conducta de sus compañeros, su opinión se convierte en un criterio
más.
Esta evaluación es de carácter continuo, se desarrolla por medio de
procedimientos informales o no muy elaborados, depende más de los criterios
de los profesores que de pruebas o instrumentos técnicos. En la evaluación
formativa, no interesa tanto los niveles del rendimiento, ni el éxito o el fracaso,
variables que sí son vitales en la evaluación sumativa; por el contrario, le
interesa en realidad, la forma en que está aprendiendo el estudiante y no lo que
ha aprendido.
Por último, la evaluación sumativa responde a patrones ya establecidos por
el Ministerio de Educación Pública y otras entidades de educación a nivel
nacional. Esta se reconoce por medio de las pruebas estandarizadas y otras
técnicas, instrumentos y recursos que conducen a medir el logro alcanzado
por los estudiantes. Existen gran variedad de herramientas y estrategias de
evaluación sumativa, entre ellas: crucigramas, palabragramas, cuestionarios,
ejercicios de comprensión, dictados, tareas, asignaciones, trabajos de
investigación, entre otras. También pruebas, como baterías educativas
(exámenes, comprobaciones de lectura, pruebas cortas), pruebas
psicosométricas, como los tests, los sociogramas, entre otros; pruebas
fonéticas, fonológicas y pruebas orales.
La evaluación sumativa es altamente selectiva y, a veces, discriminatoria,
pues se vuelve subjetiva y en la mayoría de los casos es producto del criterio
de los profesores, pues se valora como control.
De acuerdo con Gimeno (2002), la evaluación es una práctica muy
extendida en el sistema escolar que cumple con múltiples funciones y responde
a condicionamientos de la enseñanza institucionalizada. Este mismo autor se
refiere a la evaluación informal y formal agregando que muchas de las
evaluaciones cotidianas que realizan los profesores, no se ven reflejadas en un
registro en porcentajes y notas.
En la actualidad, la evaluación ha “tomado” un carácter holístico,
sistemático e integrador, pretendiendo con ello abarcar cantidad de
conocimientos acerca de la personalidad de los estudiantes. Esto ha llevado a
la evaluación a convertirse en un proceso más complejo y de cuidado, prueba
de ello son las evaluaciones para estudiantes que presentan adecuación
curricular, en diferentes órdenes.
14 De acuerdo con el pensamiento de Giroux (1999), la pedagogía crítica busca

145
la generación de conocimiento nuevo mediante procesos de trabajo
interdisciplinario. Además, este autor insiste en la creación de proyectos
educativos más globalizantes e integradores, los cuales deben responder a la
equidad de acuerdo con el género, los grupos étnicos, los sectores de la
población, entre otros. En su obra existe un fuerte apego a la diversidad cultural
sin menoscabar de la cultura popular y la incorporación de los espacios locales
y regionales.
Según Vadillo (2004), Giroux […] constituye asimismo una de las figuras
más importantes asociadas con la teoría crítica en educación. Dicho autor
publicó en 1981 el libro Cultura y la ideología, proceso de la escolarización.
Para Giroux las escuelas deben ser conceptuadas como un recurso
comunitario….La escuela puede ser un sitio donde se define a los alumnos sus
responsabilidades como ciudadanos (p.56).
Para Paulo Freire, la Pedagogía Crítica tiene significado en la medida que
le permite a los educadores y estudiantes tomar conciencia de las situaciones
personales que se les presentan y de la realidad de la sociedad actual con sus
contradicciones y conflictos sin perder de vista las diferentes perspectivas.
Freire hace énfasis en la necesidad de implementar cambios significativos
que generaran […] una educación dialogal y activa orientada hacia la
responsabilidad social y política cuya característica primordial sería la
profundidad en la interpretación de los problemas. La insistencia en “el diálogo
y no en la polémica”, también son temas de relevancia para este pedagogo
(Freire, 1970, pp.67-68). Además, se preocupa por investigar y escribir acerca
de reconocer a los seres humanos como tales y no como “vasijas donde se
deposita el conocimiento” con ello pretendía valorar a los educandos como
personas capaces de crear, criticar, discutir, dialogar, enfrentar y ser portadores
de cambios. Su mayor preocupación se centró no solo en la pedagogía, sino
también en la didáctica, pues encontraba que ésta solo era una herramienta
útil, pero nunca un proceso capaz de romper con las lecciones magistrales
donde el educador es dueño del conocimiento y por ello se le respeta.
15 […] La didáctica problematizadora se ocupa de las razones del sujeto que
aprende, es decir, de la “naturaleza” del alumno y le añade las razones de los
objetos de aprendizaje, es decir, la “cultura” de la humanidad…Solo una
didáctica problematizadora es capaz de recibir- dialectizar- valorizar las
aportaciones más significativas de la tradición pedagógica y de la
experimentación metodológica avanzada. Este tipo de didáctica opera tanto en
el plano teórico como en el práctico (Frabboni, 2004, pp. 158-159).

146
SOBRE LOS AUTORES
* Alicia Alfaro Valverde. Profesora investigadora de la Universidad de Costa
Rica. Directora del Programa de Investigación: “El estado de la Educación en
la Región de Occidente” y Coordinadora del Consejo Científico del
Departamento de Ciencias de la Educación de la Sede de Occidente de la
Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: alialfaro30@gmail.com
** Maynor Badilla Vargas. Profesor investigador de la Universidad de Costa
Rica. Coordinador de la Cátedra de Seminario de Realidad Nacional de la
Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica. Investigador del Centro
de Investigaciones sobre Diversidad Cultural y Estudios Regionales
(CIDICER). Correo electrónico: mainor.badilla@ucr.ac.cr

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