4-otpingles2010.pdf

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO
ÁREA DE
INGLÉS

© Ministerio de Educación
Calle Del Comercio s/n,San Borja
Teléfono:615-5800
Web: www.minedu.gob.pe
DISTRIBUCIÓN GRATUITA
Derechos reservados
Primera edición: 2010
Tiraje:25 671 ejemplares
Impreso en:
Corporación Gráfica Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43
RUC:20347258611
Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
Nro. 2010-13009
Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del
Área de Inglés
Elaboración del documento
Rosa Bertha Rodríguez Vera
María Elisa de la Vega Polanco
Revisión pedagógica
María Esther Linares Venegas
Corrección de estilo
Revisión preliminar: Raquel Tinoco Casallo
Revisión final: Rosa Cisneros Canales
Diseño y diagramación
Maité Espinoza Virto
Fotografías
Archivo DES
Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional
Víctor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora General de Educación Básica Regular
Miriam Ponce Vértiz
Directora de Educación Secundaria
Graciela Nora Díaz Dueñas
MINISTERIO DE EDUCACIÓN

3
Estimado colega:
El presente documento tiene como propósito fortalecer tu trabajo pedagógico, dentro del
marco del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN-EBR) y los lineamien-
tos del proceso de diversificación curricular, en el área de Inglés.
El DCN-EBR que contiene las intenciones educativas requiere ser implementado en las aulas.
Para ello se han previsto una serie de estrategias, entre ellas, la entrega de un conjunto de
materiales educativos que contribuyan a mejorar los procesos pedagógicos y, por ende, la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Entre estos materiales tenemos los textos para
los estudiantes, los manuales para los docentes, las guías, los materiales manipulativos y las
Orientaciones para el Trabajo Pedagógico (OTP), en donde se presentan posibles caminos
para operativizar el currículo.
Gracias a la libertad metodológica, cada docente siempre tendrá la posibilidad de innovar en
su diario ejercicio profesional y podrá poner en práctica su propio estilo de enseñar y for-
mular nuevas hipótesis de trabajo para lograr mejores aprendizajes en los estudiantes. Las
propuestas presentadas son sugerencias flexibles que se operativizan teniendo en cuenta la
filosofía de la institución educativa.
La OTP constituye un marco de referencia que brinda las pautas necesarias para la programa-
ción y la evaluación de los aprendizajes en el área de Inglés. No constituye un recetario por
seguir; es, más bien, un mapa que muestra diversos caminos para llegar a una meta como es
el logro de la competencia comunicativa en inglés, a partir de los procesos mentales que rea-
lizan los adolescentes para comunicarse con eficiencia con los demás, así como las actitudes
que muestran.
La planificación y ejecución de las sesiones de aprendizaje dependen de cada realidad en el
aula, tanto en términos de los recursos materiales disponibles, como de las diferencias indivi-
duales de cada estudiante para aprender.
La OTP presenta cuatro capítulos: el Capítulo I trata sobre la fundamentación y el enfoque del área,
incluyendo la relación con los propósitos del DCN, así como con las otras áreas del currículo; el
Capítulo II considera las orientaciones para la programación curricular y presenta propuestas para
la programación anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje; el Capítulo III plantea
las orientaciones para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje; y el Capítulo IV
contempla los aspectos referidos a la evaluación de los aprendizajes.
Esperamos que las propuestas aquí presentadas contribuyan a fortalecer tus competencias
profesionales y a formar estudiantes comunicativos en el idioma inglés.
Presentación

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Índice
CAPÍTULO I:
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL ÁREA .......................................................................... 5
1. Ideas preliminares......................................................................................................... 5
2. Fundamentos y enfoque del área................................................................................... 6
3. Propósitos del área........................................................................................................ 9
4. Organización curricular del área.................................................................................... 11
5. Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021 y
con otras áreas curriculares .......................................................................................... 16
CAPÍTULO II:
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR.............................................. 23
1. Condiciones previas para la programación ................................................................... 23
2. La programación anual ................................................................................................. 27
3. La unidad didáctica......................................................................................................... 39
4. La sesión de aprendizaje................................................................................................ 53
CAPÍTULO III:
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE......................................... 61
1. Aspectos generales sobre el aprendizaje ...................................................................... 61
2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área ..................................................... 62
3. El uso de recursos educativos en el área ..................................................................... 80
CAPÍTULO IV:
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 83
1. El objeto de la evaluación en el área ............................................................................ 83
2. Los criterios e indicadores para la evaluación en el área ............................................. 86
3. La matriz de evaluación ................................................................................................. 87
4. Técnicas e instrumentos de evaluación ........................................................................ 90
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 95

5
La necesidad de aprender una lengua distinta a la propia surge por diversos motivos y necesida-
des del ser humano y, en función a ello, se ponen en práctica diversas metodologías que permiten
atender dichas necesidades.
En el siglo XIX prevalecía el aspecto cultural y este era percibido como el conjunto de obras lite-
rarias y artísticas realizadas en el país donde se hablaba la lengua extranjera. Por lo tanto, era
importante aprender la literatura, sus proverbios y su cultura en general, siendo los principales
aprendices los hijos de los nobles. Cuando aprendían el griego o el latín, se enseñaba una gra-
mática deductiva, asi como el vocabulario a través de una lista de palabras aisladas. Esta técnica
era llamada Método Tradicional o Grammar Translation Method. Posteriormente, surgieron otros
métodos en diversos ámbitos del mundo, en Europa y Estados Unidos. Es así que con el estallido
de la II Guerra Mundial se incrementó la necesidad de los estadounidenses de convertirse en
hablantes fluidos en las lenguas de sus aliados y también en las de sus enemigos. Con este fin, se
tomaron partes del Método Directo para formar y apoyar el nuevo método llamado Army Method
o Método del Ejército, el cual se hizo conocido en la decada de 1950 como el Método Audiolingual.
De igual forma, en Europa surgió el Método Directo, o Direct Method, que respondía a la necesidad
CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS Y
ENFOQUE DEL ÁREA
1. Ideas preliminares

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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
2. Fundamentos y enfoque del área
El inglés se ha convertido en una lengua internacional cuyo aprendizaje es requerido para que
nuestros estudiantes tengan mejores oportunidades en su proceso de formación básica y cuenten
con posibilidades de aprovecharla para satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación:
estudios, trabajo, viajes, entre otras. Es decir, la enseñanza del inglés permite a los estudiantes:
● Acercarse a las últimas novedades de la ciencia y la tecnología, publicadas en su mayor parte en
dicho idioma, para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, ya sea al continuar estudios supe-
riores o simplemente para comprender el mensaje original de algunas herramientas de trabajo
que son útiles para su desempeño laboral.
● La literatura, la música y las películas internacionales más difundidas en el Perú están en inglés
y, para aprovecharlas a plenitud, es necesario obtenerlas en su forma original, pues solo así
será posible comprender las metáforas y los juegos de palabras que en ellas se emplean, pues
todas las palabras no tienen una traducción exacta en otro idioma. Además, las películas de
habla inglesa, cuando están en su versión original, permiten que los estudiantes escuchen la
voz directa de los actores y que no se guíen simplemente por el subtitulado, o que busquen
versiones ya dobladas al español.
de tener una herramienta de comunicación que pudiera favorecer el desarrollo de los intercambios
económicos, políticos, culturales y turísticos que se producían en esa época. Esta necesidad provo-
có la aparición del aprendizaje de una lengua extranjera “práctica”. La gramática era abordada de
manera implícita, mediante ejercicios gramaticales. Se evitaba pasar por la lengua materna como
intermediaria. Surgieron, además, otros métodos, como el audiovisual, el natural, entre otros.
Años más tarde, el Estructuralismo enfatizaría en la competencia lingüística (influenciado por las ideas
de Chomsky), hasta que el Funcionalismo impuso la supremacía de la competencia comunicativa.
● Algunas universidades, específicamente las privadas, han empeza-
do a considerar el inglés como parte de su evaluación de selección
para el ingreso; y, otras, ya elaboran su sílabo en este idioma. En
algunos casos, las clases se desarrollan en inglés, especialmente
cuando el curso está vinculado a una especialidad específica.
● Los turistas que visitan el Perú, en su mayoría, utilizan el inglés
como medio de comunicación; por lo tanto, los estudiantes ten-
drán mejores oportunidades para practicarlo e, incluso, estarán
en la posibilidad de utilizarlo como herramienta adicional para
un futuro empleo: vender un producto en una tienda comercial,
conducir un taxi del aeropuerto a cualquier parte de la ciudad,
atender visitantes extranjeros en un restaurante, ser guías turis-
ticos, entre otras posibilidades.

7
ÁREA DE INGLÉS
● Las transacciones económicas y comerciales utilizan como medio de comunicación el inglés. Du-
rante la Educación Básica, los estudiantes aprenden sobre aspectos comerciales, lo cual indica
que es necesario conocer cómo se realizan estos procesos, más aún considerando que el Perú
forma parte del APEC.
● La mayoría de los sitios web -aproximadamente el 60%- es elaborada en inglés.
Al igual que otras lenguas extranjeras, el inglés posibilita:
● Mejorar la lengua materna, pues el aprendizaje de otros idiomas mejora la comprensión de los
idiomas en general, lo que permitirá a los estudiantes utilizar su lengua materna más eficazmente.
● Afinar sus saberes, pues aprender una lengua implica una variedad de competencias que conlle-
van a aprender muchas cosas de su interés, ya sea en arte, en matemática u otras ramas. Esto
tiene como consecuencia que los estudiantes tengan mayor flexibilidad, creatividad y mejores
posibilidades de razonar y resolver problemas.
● Mejorar su comprensión en general, pues el estudiante tendrá mejores posibilidades de com-
prender el espíritu y el contexto de la cultura cuya lengua es objeto de aprendizaje, con lo que
ampliará sus horizontes. Poder comunicarse y comprender una cultura en el sentido propio
ayuda al acceso a esa cultura.
● Elevar la autoestima del estudiante, al permitir su participación en las situaciones comu-
nicativas que pudieran surgir en sus relaciones con otras personas que hablan un idioma
diferente al propio.
Es así que el aprender inglés responde a la globalización y los desafíos que se presentan en el mundo, es
por ello que en la Educación Básica Regular se pretende brindar a nuestros estudiantes la oportunidad
de contar con una herramienta que les ayude a convertirse en ciudadanos del mundo para transitar libre-
mente y desarrollar todo su potencial como personas capaces de participar en un proceso intercultural,
intercambiando ideas, percepciones y sentimientos; así como de compartir su visión del mundo, enrique-
ciéndose personalmente con el aprendizaje de una lengua y, por ende, de una cultura distinta a la suya.
Expansión del idioma inglés
Un idioma distinto es una puerta de acceso a una cultura distinta y, por lo tanto, tan viva y cambiante como la propia.

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ORIENTACIONES PARA
The Communicative Approach o Enfoque
Comunicativo
El enfoque comunicativo implica aprender el inglés en pleno funcionamien-
to, en situaciones comunicativas simuladas o reales, atendiendo a las ne-
cesidades, intereses y motivaciones comunicacionales de los estudiantes.
Se considera al texto como la unidad básica de comunicación y, en conse-
cuencia, se prioriza el uso de textos reales. Esto implica:
1. Brindar a los estudiantes las oportunidades de poner en práctica estra-
tegias comunicativas, sociales y de aprendizaje que les permitan apren-
der a comunicarse de manera asertiva.
2. Tener en cuenta los procesos cognitivos y metacognitivos que realizan
para comunicarse y, a la vez, aprendan a aprender y a ser autónomos
en su aprendizaje.
Ya que la comunicación es un proceso cooperativo de interpretación de
intenciones que se da en una relación social, los estudiantes, a la vez
que desarrollan sus capacidades comunicativas, también irán adqui-
riendo de manera natural las reglas gramaticales, las mismas que les
permitirán comunicarse con mayor eficiencia.
Características del Enfoque Comunicativo:
a. El aprendizaje de la lengua en pleno funcionamiento. Los estudiantes deben
comunicarse en la lengua objeto de aprendizaje, en la forma más apropiada. Emplear
herramientas para generar la participación de los estudiantes, de tal manera, que
las clases sean motivadoras y participativas y, por tanto, los aprendizajes se vuelvan
significativos.
b. Atención a las necesidades, intereses y motivaciones comunicativas de los estudian-
tes. El docente debe tener información de ello para que, en ese marco, establezca las situaciones
comunicativas simuladas en clase. En la institución educativa se deben tratar los temas cercanos a
los estudiantes, teniendo en cuenta sus intereses; de esa manera, se creará un ambiente motivador
de aprendizaje para ellos.
c. El texto como la unidad básica de comunicación. Sea este oral o escrito tiene una estruc-
tura definida y es el resultado de una situación de comunicación, donde existen determinadas
reglas de gramática textual, que lo dotan de cohesión y coherencia, dándole sentido a aquello
que se quiere expresar o comunicar.
Esta es la razón por la que se sugiere, en lo posible, utilizar textos completos y de preferencia
auténticos, es decir, textos que hayan sido elaborados con un propósito comunicativo en un con-
texto real; por ejemplo: anuncios de un periódico, recetas, etc. Esto permitirá, además, conocer
los aspectos socioculturales del idioma que es objeto del aprendizaje.

9
ÁREA DE INGLÉS
d. Enseñanza del idioma en espacios simulados. Crear situaciones, personajes y objetivos,
de tal manera que los estudiantes hablen y actúen como si fueran ellos mismos, se involucren
en la situación y se sientan parte real de la misma.
e. Rol del docente. Genera las condiciones necesarias para brindar oportunidades a los estu-
diantes y para utilizar el idioma en situaciones comunicativas reales y simuladas; por ejemplo:
una entrevista para un empleo, pedir disculpas, entre otras.
Algunos ejemplos de textos pueden ser:
Considerando que el estudiante es el centro de la intervención pedagógica, a quien hay que
brindar las oportunidades necesarias para desarrollar sus potencialidades, el área de Inglés
tiene como propósito contribuir con el fortalecimiento de las competencias comunicativas,
desde el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Esto permitirá que los estudiantes
estén en posibilidades de comprender y expresar sus ideas, emociones y sentimientos con
interlocutores diversos y en contextos diferentes. Ejemplo: pedir y dar información sobre
determinados aspectos (cómo llegar a un lugar, solicitar información personal, comprar y
vender algo, dar direcciones, hacer llamadas telefónicas, etc.). De igual manera, estarán
en la posibilidad de ampliar sus conocimientos con información proveniente de diversas
fuentes que están en inglés.
Al respecto, Dell Hymes (1971) señala que la competencia comunicativa es el estudio de las estruc-
turas gramaticales de la lengua, que incluyen el manejo de las reglas sociales, culturales y psicoló-
gicas que rigen el uso del lenguaje dentro de un determinado contexto. Entonces, la competencia
comunicativa hace referencia a las capacidades que ha desarrollado el estudiante para saber qué
y cómo decir algo en el momento apropiado de acuerdo a la situación, a los participantes, sus roles
y a sus intenciones comunicativas1
. Es decir, permite que su participación sea clara, fluida y convin-
cente. También posibilita que esté en condiciones de saber escuchar y respetar las convenciones
3. Propósitos del área
1
Tomada de las definiciones dadas por Dell Hymmes acerca de Competencia Comunicativa. http://www.robertexto.com/archivo
9/compet_comunic1.htm.
Anuncios
Caricaturas
Horarios
Adivinanzas
Letras de canciones
Postales
Artículos de revistas
Cuentos
Manuales
Prescripciones médicas
Artículos de periódicos
Estadísticas
Menús
Prospectos
Cartas personales
Extractos de novelas
Manuales de equipos
Recetas de cocina
Catálogos
Guías
Novelas breves
Trabalenguas

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ORIENTACIONES PARA
sociales de participación. Asimismo, contribuye a que demuestre atención y respeto por las
ideas de los demás y sea tolerante ante la diversidad lingüística y cultural.
La competencia comunicativa se manifiesta a través de situaciones de desempeño y de com-
portamientos comunicativos eficientes. Estos comportamientos implican una serie de recursos
o procesos internos como las capacidades, los conocimientos y los valores que se asumen, y las
actitudes que se muestran en cada situación. Cada una de estas, de manera independiente, no
hace posible que alguien sea competente al comunicarse; es necesario que se dé una relación
interactiva entre ellas.
En el siguiente esquema observamos cómo nuestros actos externos ponen de manifiesto la
competencia comunicativa: listening, speaking, reading, writing.
Un estudiante es competente al comunicarse en inglés cuando:
● Sabe cómo usar el inglés para comunicarse con diferentes propósitos y desempeñar las
funciones comunicativas.
● Hace uso del lenguaje de acuerdo al contexto y a los participantes que intervienen en una
comunicación oral. Cuando la comunicación es escrita utiliza el lenguaje apropiado a quien
va dirigido el texto, es decir, emplea un lenguaje formal o informal.
● Entiende y produce diferentes tipos de textos (narrativos, informativos, entrevistas, conver-
saciones, etc.) con cohesión, coherencia y corrección; teniendo en cuenta la situación comu-
nicativa y las estructuras lingüísticas que le sirven de apoyo para comprender y producir un
texto oral o escrito.
● Mantiene la comunicación a pesar de tener limitaciones en el manejo del lenguaje. Esto im-
plica tener dominio de diversos tipos de estrategias.
● Interactúa con sus compañeros, desenvolviéndose con soltura y de manera comprensible.
LISTENING SPEAKING
EAK
READING WRITIN
G
W
DIN

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ÁREA DE INGLÉS
El área de Inglés en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular está organizada en
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.
4. Organización curricular del área
CICLO VI CICLO VII
● Expresa sus ideas sobre sí mismo y
aspectos cercanos a su realidad, em-
pleando una entonación y pronuncia-
ción adecuada y demostrando respeto
por las ideas de los demás en el proce-
so interactivo.
● Comprende el mensaje de su interlo-
cutor y solicita aclaraciones cuando lo
considera pertinente.
● Comprende textos de uso cotidiano
relacionados consigo mismo, con su
familia y su entorno inmediato.
● Produce textos diversos con adecua-
ción y coherencia, relacionados con-
sigo mismos, con su entorno familiar,
utilizando los elementos lingüísticos y
no lingüísticos.
● Expresa ideas, opiniones, emociones
y sentimientos sobre temas de interés
social para una interacción fluida con
un interlocutor nativo hablante, de-
mostrando asertividad en su proceso
comunicativo.
● Comprende el mensaje de sus interlo-
cutores, mostrando su posición frente
a temas de su interés.
● Comprende textos variados de mayor
complejidad y extensión relaciona-
dos con temas de la realidad actual
y expresados en un lenguaje de uso
común.
● Produce textos variados con adecua-
ción, cohesión, coherencia y correc-
ción sobre temas de interés personal
y social, teniendo en cuenta su propó-
sito comunicativo y los destinatarios.
EXPRESIÓN Y
COMPRENSIÓN
ORAL
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
PRODUCCIÓN DE
TEXTOS
DESCRIPCIÓN DEL NIVEL DE COMPLEJIDAD
COMPETENCIAS
Las competencias
Expresan el desempeño que el estudiante debe lograr
al culminar cada uno de los ciclos de la EBR. Están des-
critas de manera secuencial y gradual considerando la
complejidad de un ciclo a otro.
Como parte de la organización del área se plantean
tres competencias: (1) Expresión y Comprensión oral,
(2) Comprensión de textos y (3) Producción de textos,
las mismas que se fortalecen interactivamente.
Las competencias están organizadas por ciclos, el VI
ciclo comprende el 1er y 2do grados, y el VII ciclo el
3er, 4to y 5to grados.
EXPRESIÓN
Y COMPRENSIÓN
ORAL
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
PRODUCCIÓN
DE TEXTOS
EXPRESIÓN
EXPRESIÓN
Y COMPRENSIÓN
Y COMPRENSIÓN
ORAL
ORAL
PRODUCCIÓN
PRODUCCIÓN
COMPRENSIÓN
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
DE TEXTOS
PRODUCCIÓN
PRODUCCIÓN
PRODUCCIÓN
PRODUCCIÓN
PRODUCCIÓN
PRODUCCIÓN
PRODUCCIÓN
PRODUCCIÓN
DE TEXTOS
DE TEXTOS
DE TEXTOS
DE TEXTOS
DE TEXTOS
DE TEXTOS
DE TEXTOS
DE TEXTOS

12
ORIENTACIONES PARA
● Comprensión de Textos: Proceso que consiste en
otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias
previas de los estudiantes y su relación con el con-
texto. La reconstrucción del sentido del texto se da a
través del empleo de estrategias que permiten iden-
tificar la información principal y secundaria, teniendo
en cuenta las estructuras lingüísticas apropiadas del
texto. Asimismo, el estudiante hace inferencias, saca
conclusiones y emite un juicio crítico, además de re-
flexionar sobre el proceso de comprensión para tener-
lo en cuenta en sus futuros aprendizajes.
● Producción de Textos: Es un proceso de elaboración
y creación de textos escritos de diferente tipo, con ori-
ginalidad e imaginación. Al escribir se debe tener la ca-
pacidad de expresar ideas, emociones y sentimientos
en el marco de la reestructuración de textos previa-
mente planificados. En este proceso se hace uso de las
estructuras lingüísticas empleando criterios de adecua-
ción, cohesión, coherencia y corrección. La producción
de textos se acompaña con un proceso de reflexión.
● Expresión y Comprensión Oral: Este proceso consiste
en comunicarse con fluidez y claridad, utilizando en forma
pertinente los recursos verbales y no verbales. Implica el
desarrollo interactivo de las capacidades de comprensión
y producción de textos orales en diversas situaciones co-
municativas y con diferentes propósitos, relacionados al
entorno familiar y social del estudiante, quien aprende a es-
cuchar y a expresar sus ideas, emociones y sentimientos en
diversos contextos y con diferentes interlocutores de mane-
ra asertiva, lo mismo que a comunicarse con entonación y
pronunciación pertinentes a la situación comunicativa.

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ÁREA DE INGLÉS
COMPETENCIA: EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
COMPETENCIA: COMPRENSIÓN DE TEXTOS
● Planifica su participación en diversos contextos y con propósitos diversos, como
expresar alegría, sorpresa y sus puntos de vista.
● Conversa con diversos interlocutores sobre temas de interés social, en los que expre-
sa sus opiniones, sentimientos y emociones como alegría, sorpresa, entre otras.
● Expone sus ideas referidas a temas variados y de interés personal y social, pre-
sentando argumentos sobre las mismas.
● Describe lugares, sucesos, hechos y situaciones específicas relacionando causa y
consecuencia, empleando las expresiones pertinentes con una entonación y pro-
nunciación precisa.
● Infiere la información proveniente de programas de televisión y de documentos graba-
dos sobre temas familiares o de su interés en los que se usa un lenguaje estándar.
● Analiza textos variados en los que tiene en cuenta las cualidades de la voz para
expresar ideas, opiniones, emociones y sentimientos.
● Utiliza recursos no verbales y expresiones de cortesía para dirigirse a alguien, así
como para iniciar, mantener y terminar una conversación o diálogo.
● Evalúa opiniones vertidas por hablantes nativos sobre temas de interés social.
● Predice el sentido del texto considerando los elementos paratextuales.
● Identifica las ideas principales y secundarias o la secuencia de ideas en cuentos,
historietas u otros textos referidos a temas sociales de su interés.
● Discrimina las características del lenguaje televisivo y cinematográfico.
● Infiere el mensaje de los textos que lee, considerando la estructura general del texto.
● Organiza la información de diversos temas de interés social de manera secuencial
y jerárquica, empleando esquemas visuales para su mejor comprensión.
● Evalúa las opiniones vertidas en los textos.
Las capacidades
Expresan los aprendizajes que los estudiantes deben lograr en el marco de las competen-
cias previstas para cada ciclo. Estas capacidades serán desarrolladas de manera perma-
nente y progresiva, demandando su realización concreta.
Las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los procesos implicados en la com-
petencia: Expresión y Comprensión oral, tal como se aprecia a continuación:
En Comprensión de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los niveles de
comprensión: literal, inferencial y crítico.
Planifica su participación en diversos contextos y con propósitos diversos, como
Conversa con diversos interlocutores sobre temas de interés social, en los que expre-
Expone sus ideas referidas a temas variados y de interés personal y social, pre-
Describe lugares, sucesos, hechos y situaciones específicas relacionando causa y
consecuencia, empleando las expresiones pertinentes con una entonación y pro-
Organiza la información de diversos temas de interés social de manera secuencial
Infiere el mensaje de los textos que lee, considerando la estructura general del texto.
Organiza la información de diversos temas de interés social de manera secuencial
Identifica las ideas principales y secundarias o la secuencia de ideas en cuentos,
Infiere la información proveniente de programas de televisión y de documentos graba-
Analiza textos variados en los que tiene en cuenta las cualidades de la voz para
Utiliza recursos no verbales y expresiones de cortesía para dirigirse a alguien, así
CAPACIDADES DE
EXPRESIÓN ORAL
CAPACIDADES DE
COMPRENSIÓN ORAL
NIVEL
LITERAL
NIVEL
INFERENCIAL
NIVEL
CRÍTICO

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ORIENTACIONES PARA
COMPETENCIA: PRODUCCIÓN DE TEXTOS
● Planifica el tipo de texto por producir y selecciona la información relevante por comuni-
car.
● Organiza formas de presentación del texto apoyándose en las estrategias para
la producción de textos.
● Redacta cuentos y experiencias vinculadas a su entorno personal, familiar o al
contexto de su comunidad, respetando las reglas de ortografía.
● Redacta diversos tipos de texto para informar y expresar sus ideas sobre temas
abstractos o culturales, como una película o la música.
● Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas propias del texto que produce.
● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta la adecuación, cohesión y coheren-
cia del texto.
En Producción de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta las etapas que
implica este proceso:
Los conocimientos
Sirven de soporte para el desarrollo de las capacidades. Estos deben desarrollarse en su totalidad
y, además, pueden ser enriquecidos y adecuados de acuerdo a las necesidades e intereses comu-
nicativos de los estudiantes.
Los conocimientos se han organizado de la siguiente manera: Léxico, Fonética, Recursos no verba-
les y Gramática.
El léxico.Comprendeelvocabularionecesarioqueseráutilizadoenunacomunicacióninteractivaconotros,sea
de manera directa, virtualo a través de algúnmedio oralo escrito. Elléxico está constituido, entre otros, por:
● Expresiones que se componen de varias palabras y se utilizan como un todo, por ejemplo:
● Expresiones fijas: Nice to meet you, Good morning,…
● Metáforas: You are miles away!
● Estructuras fijas: Please, would you be so kind to….?
● Polisemia. Propiedad de la palabra de tener varios sentidos distintos, por ejemplo: bank (entidad
financiera, orilla del río).
● Elementos socioculturales. Son todos aquellos saberes o conocimientos impregnados a la cultura
de cada país, de los que forma parte el idioma. Por ello se requiere su aprendizaje para compren-
der las formas de expresión, la manera de vivir, entre otros aspectos de la realidad del país.
Veamos el siguiente ejemplo:
Although it is traditional in the USA to eat waffles or pancakes with maple syrup for breakfast,
American people like eating cereal, bagels and drinking orange juice.
People used to have a cooked breakfast in the United Kingdom but nowadays they usually eat
cereal, toast with marmalade and drink orange juice.
Redacta cuentos y experiencias vinculadas a su entorno personal, familiar o al
Redacta diversos tipos de texto para informar y expresar sus ideas sobre temas
Planifica el tipo de texto por producir y selecciona la información relevante por comuni-
Organiza formas de presentación del texto apoyándose en las estrategias para
Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta la adecuación, cohesión y coheren-
ETAPA DE
PLANIFICACIÓN
ETAPA DE
TEXTUALIZACIÓN
ETAPAS DE
REVISIÓN Y
EDICIÓN

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ÁREA DE INGLÉS
La vida cotidiana
Condiciones de vida
Relaciones culturales
Valores, creencias y actitudes
Convenciones sociales
Comportamiento ritual
● Comida y bebida, horas de comida, modales en la mesa.
● Días festivos: Día de Acción de Gracias, feriados bancarios.
● Horas y prácticas de trabajo. Actividades de ocio: aficiones,
deportes, hábitos de lectura, medios de comunicación.
● Niveles de vida: variaciones regionales, sociales y culturales.
● Condiciones de la vivienda.
● Estructura social y las relaciones entre sus miembros.
● Relaciones entre géneros.
● Estructuras y relaciones familiares.
● Relaciones entre generaciones.
● Relaciones en situaciones de trabajo.
● Otros.
● Clases sociales.
● Grupos profesionales.
● Religión.
● Humor.
● Minorías (étnicas y religiosas).
● Otros.
● Ofrecer y recibir hospitalidad.
● Ceremonias, espectáculos, celebraciones, otros.
Las personas que habitan en un mismo país tienen, en algunos casos, formas de vida diferentes.
Pero esto es aún más evidente cuando observamos la forma de vida de diferentes países, a pesar
de compartir el mismo idioma.
Este hecho genera la necesidad de aprender los elementos socioculturales propios de países de ha-
bla inglesa para comprender mejor sus ideas, emociones y sentimientos; pero, sobre todo, porque
en el proceso de conocer la cultura de los países cuya lengua es objeto de aprendizaje se fortalece
la propia y se desarrolla una conciencia intercultural que permite ubicar a ambas culturas en el
contexto mundial y respetar la cultura de los otros.
En el marco de referencia de la Unión Europea se enuncia un conjunto de elementos culturales. A
continuación se presenta un cuadro adaptado:
La fonética. Presenta aspectos relacionados con la pronunciación y entonación, que son ele-
mentos inherentes a la producción del sonido. El tratamiento de la fonética se realiza de manera
práctica y natural, considerando el texto y el contexto. Considera el alfabeto fonético y las
diversas estrategias para la producción correcta de los sonidos en contexto.
Los recursos no verbales. Contribuyen a dar viabilidad y fluidez al mensaje que se emite o que
se escucha o lee. Se utiliza como apoyo para mantener una conversación, describir un objeto o
acción cuando no se conoce el término exacto, enfatizar algún estado emocional, entre otros. Estos
gestos y movimientos corporales, que ayudan a lograr la comprensión del mensaje de una manera
global y más rápida, se utilizan en la expresión oral. De igual forma, tenemos para los textos escritos
elementos paralingüísticos como las imágenes, el tipo de letras (por ejemplo itálicas), entre otros.
Marco Común Europeo de referencia para las lenguas (2001).

16
ORIENTACIONES PARA
La gramática. Contribuye a una mejor producción de textos con cohesión, coherencia y co-
rrección lingüística, pero, además, permite una mejor comprensión de los textos orales y es-
critos. La falta de manejo gramatical se evidencia cuando se presenta un texto desordenado,
por ejemplo. Los conectores y referentes permiten darle coherencia al texto en su proceso de
reordenamiento. La gramática ayuda, pero no es la esencia de la comunicación; lo importante
es el sentido del texto.
Los conocimientos referidos al léxico, para el sexto ciclo, están orientados a temas vinculados a
los estudiantes y su entorno más cercano; sin embargo, para el siguiente ciclo se sugiere tener
en cuenta las opciones ocupacionales que brinda la institución educativa. Por ejemplo, si la opción
ocupacional se refiere a carpintería, el léxico se referirá a ella. Ejemplo: compra y venta de muebles;
teniendo en cuenta los textos instructivos de cómo armar una mesa.
Las actitudes
Son consideradas como las predisposiciones que tiene el estudiante. Estas requieren ser incor-
poradas en su proceso de formación; en algunos casos será necesario fortalecerlas y en otros se
requerirá una reestructuración. En el DCN las actitudes están planteadas a lo largo de los cinco
grados de estudio de la Educación Básica Regular porque son procesos que toman tiempo interna-
lizarlas como parte de uno mismo. Esto no significa que son las únicas, sino que hay posibilidad de
incorporar otras. Estas actitudes requieren ser operativizadas para que puedan ser observadas.
● Respeta y valora ideas, creencias, lenguas y culturas distintas de la propia.
● Respeta los acuerdos y normas establecidas en el aula para una mejor interacción.
● Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.
● Aprecia el uso de tecnología apropiada para mejorar su nivel de inglés.
● Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo.
● Muestra iniciativa en las actividades de aprendizaje desarrolladas en el área.
5. Relación del área con los Propósitos
de la EBR al 2021 y
con otras áreas curriculares
Los Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021 constituyen las grandes intencionalidades orien-
tadas al logro de los objetivos de la Educación Básica, como son formar a los estudiantes de manera
integral para ser buenos ciudadanos, tener la posibilidad de insertarse en el mercado laboral y acceder
a estudios superiores. Estas intencionalidades tienen coherencia con el Proyecto Educativo Nacional y
con los fines y principios de la Educación Peruana. El área de Inglés contribuye con estas grandes inten-

17
ÁREA DE INGLÉS
cionalidades a fin de formar ciudadanos del mundo, capaces de integrarse a esta sociedad globalizada
e insertarse en el mercado laboral internacional, con un amplio dominio sobre el conocimiento de los
últimos avances de la ciencia y tecnología, utilizando el inglés como medio de comunicación.
Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021
Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad
democrática, intercultural y ética en el Perú
Aprender una lengua significa aprender un elemento característico que forma parte de la cultura
de un determinado pueblo o nación. Así, el aprendizaje del inglés trae consigo el ingreso a la
cultura de los países de habla inglesa. Este proceso, en la escuela, se realiza en paralelo con
los conocimientos de su propia cultura: modos de vida, costumbres, etc., de manera tal que
va fortaleciendo la identidad con su propia cultura, desarrollando su identidad personal, social
y cultural. Asimismo, cultiva el valor de la tolerancia al volverse más comprensivo y respetuoso
con la cultura de otros.
El área de Inglés promueve el intercambio de ideas, opiniones y sentimientos de manera aserti-
va, evitando comportamientos que de alguna manera afecten la integridad de las personas. De
esta forma, se fomenta la práctica de convenciones sociales que favorecen al desarrollo de una
sociedad digna para la convivencia.
Dominio del castellano para promover la comunicación entre
todos los peruanos
El proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés y castellano comparten
un mismo enfoque y, por lo tanto, al poner en práctica las estrategias de
aprendizaje, se da un proceso de transferencia bilateral que fortalece el
desarrollo de las capacidades comunicativas. Hay una contribución mutua
en el desarrollo de la confianza por parte de los estudiantes.
El aprendizaje del inglés contribuye a una mejor estructuración del
pensamiento para que el estudiante se pueda comunicar con más cla-
ridad, confianza, eficiencia y eficacia. Los aprendizajes lingüísticos se
alimentan recíprocamente. Es decir, el estudiante no empieza a apren-
der a leer y escribir en la segunda o tercera lengua, sino que transfiere
algunos elementos de su experiencia lingüística y bagaje cultural a un
nuevo contexto. Más aún, el aprendizaje de una segunda o tercera
lengua permite al estudiante reflexionar sobre su lengua y cultura de
origen y descubrir lo que las lenguas y las culturas tienen en común y
aquello que es particular en cada una de ellas.
Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica
El contacto del inglés con la lengua materna es similar a lo que sucede con el aprendizaje del castellano, ya que se
comparte el mismo enfoque y las estrategias. Además, tener la experiencia de haber aprendido el castellano como

18
ORIENTACIONES PARA
primera lengua contribuye a que el aprendizaje del inglés sea más sencillo por la experiencia
previa que se tiene. Sin tener en cuenta las estructuras internas y el funcionamiento de cada
lengua, hay elementos comunes (fonéticos, sintácticos y morfológicos) que se interrelacionan y
hay que aprovecharlos para beneficio de cada una de ellas.
Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para
comprender y actuar en el mundo
El mundo en que vivimos es la expresión matemática y en tal sentido se requiere fortalecer me-
jor su desarrollo. La organización de las ideas para la producción de un texto, la comparación,
la jerarquización de estas ideas contribuyen a fortalecer el pensamiento matemático. Por otro
lado, el dominio del inglés permite que los estudiantes tengan la posibilidad de informarse de
los últimos avances en la ciencia y la tecnología para comprender su propia realidad.
Las habilidades para las Matemáticas, para la resolución de problemas y para sintetizar la infor-
mación se incrementan en los estudiantes cuando están expuestos a una lengua extranjera.2
Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro
de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico
Existen diversos estudios sobre la Geografía, la Historia y todo lo concerniente al desarrollo de
la humanidad publicados en inglés; en ese sentido, los estudiantes requieren tener manejo de
este idioma.
Estas publicaciones permiten reflexionar sobre distintos aspectos que acontecen en el mun-
do y sobre las acciones que el hombre aporta sobre ellos. Promueven que los estudiantes
emitan sus opiniones y tomen conciencia de lo que la generación actual está haciendo por la
humanidad.
2
The effect of Second Language on Test Scores, Intelligence and Achievement. An annotated bibliography. www.uwyo.edu/fled/documents/FLAnnotatedBiblio-
graphy.pdf
Estas opiniones generan la participación comunicativa entre ellos, teniendo en cuenta la
ubicación geográfica y los temas de los acontecimientos, así como la elaboración de textos de
diferentes tipos en inglés. Ejemplo: la Cumbre Mundial ALCUE, que tuvo lugar en nuestro país;
la reunión de APEC, entre otros.
Comprensión del medio natural y su diversidad, así como el desarrollo de una con-
ciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos
naturales, en el marco de una moderna ciudadanía
El conocimiento del inglés permite el acceso a información de primera fuente de los últimos
avances y tratados internacionales en beneficio del cuidado del medio ambiente. El uso actual
del inglés tiende a polarizar el mundo en usuarios de Internet y los iletrados de Internet, ya
que con el uso del inglés se puede navegar por la red y encontrar mayor información de la que
se encuentra en español, información clasificada que nos da una mayor visión de los aconteci-
mientos actuales acerca del medio ambiente y de su cuidado a nivel mundial.

19
ÁREA DE INGLÉS
Los países que promueven el uso racional de los recursos naturales, difunden temas que gene-
ran debate y que concluyen en la elaboración de afiches, pancartas, murales, etc. y la toma de
conciencia sobre los mismos.
Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de
la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano
El aprendizaje del inglés contribuye a que el estudiante adquiera una herramienta de desarrollo
que le permita el empoderamiento como persona y como parte de una nación frente a la globa-
lización para elaborar su proyecto de vida considerando la posibilidad de tránsito a otros luga-
res, ya sea de manera física o virtual. Esto le posibilitará extender y promover sus capacidades
productivas, innovadoras y emprendedoras, dándole la oportunidad de insertarse en el mercado
laboral internacional. La globalización, la Internet, la televisión, los acuerdos internacionales como
las Cumbres, los Tratados de Libre Comercio, entre otros, van de la mano con el inglés y hacen de
este una herramienta necesaria para insertarse en el mundo laboral, competitivo y exigente.
Desarrollo corporal y conservación de la salud física y
mental
El aprendizaje del inglés involucra el uso de gestos y movimientos
que contribuyen a un mejor desarrollo corporal; además el tener la
confianza en el manejo de otra lengua diferente a la propia contribu-
ye a la salud integral del estudiante. Esto se evidencia en la puesta
en práctica de actividades para el desarrollo de la expresión oral,
como juegos de roles, simulaciones comunicativas, dramatizaciones,
entre otros, que van a contribuir con el equilibrio emocional de la
persona.
Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y
expresión a través de las artes, las humanidades y
las ciencias
El manejo del inglés contribuye a que el estudiante pueda acceder a
diversas fuentes de información sobre las artes, las humanidades y
las ciencias. A partir de ello, el estudiante está en la posibilidad de
recrearlas de acuerdo con sus propias necesidades.
Así, el estudiante descubrirá las diferentes maneras de expresar sus opiniones y sentimien-
tos. Del mismo modo sucede en la elaboración de productos escritos como afiches, pancartas
y avisos, donde el estudiante se sentirá libre para desarrollar su creatividad e imaginación.
Dominio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
El inglés facilita el conocimiento del manejo de las nuevas invenciones de la tecnología que
provienen del exterior (computadoras portátiles, cámaras digitales, máquinas operarias,
entre otros), así como la comunicación internacional con el uso del Internet, cuyo lenguaje,
aunque no es oficial, sí es universal.

20
ORIENTACIONES PARA
El inglés también está presente en nuestra vida cotidiana, lo vemos en todos lados: anuncios
en museos, cine, comerciales de televisión, programas de radio, revistas de casi todo tipo, en
la computadora, en los celulares y en Internet. En otras palabras, es una vía de comunicación
en nuestro medio.
Hoy en día quienes no tienen manejo de las TIC y del inglés son considerados como analfabetos.
Este problema es muy común en las personas adultas, ya que nuestros niños y jóvenes manejan
las TIC, y con más facilidad aquellas personas que tienen conocimientos de inglés.
Relación del área con otras áreas curriculares
Las diversas situaciones que se presentan en la vida diaria están íntimamente ligadas y muy
pocas veces aisladas, siempre se encuentran lazos comunicantes entre ellas. Tradicionalmen-
te, las ciencias, las humanidades y el arte se han concebido como disciplinas separadas. Sin
embargo, con el correr del tiempo se ha verificado que siempre hay una relación entre los
diferentes campos del conocimiento. Así, por ejemplo, los fenómenos sociales tienen relación
con la Sociología, la Historia, la Geografía, etc. Y, para una mejor comprensión de estos fenó-
menos, se requiere acudir a otras disciplinas. En el campo escolar, con mayor razón se precisa
que los estudiantes comprendan todos esos procesos o fenómenos y por ello es necesario que
la comunidad educativa, es decir, todos los docentes, comprendan estos procesos para que
los aprendizajes de los estudiantes sean significativos y encuentren respuestas a las vivencias
diarias que pasan durante su desarrollo evolutivo. A continuación, presentamos algunas suge-
rencias de cómo vincular el área de inglés con las otras áreas curriculares.

21
ÁREA DE INGLÉS
ÁREA RELACIÓN
FORMACIÓN
CIUDADANA Y CÍVICA
PERSONA, FAMILIA
Y RELACIONES
HUMANAS
MATEMÁTICA
COMUNICACIÓN
ARTE
HISTORIA, GEOGRAFÍA
Y ECONOMÍA
Una de las capacidades de esta área es la comunicación matemática, que implica dos
procesos: uno de expresión y otro de comprensión. Aquí se tiene que respetar el orden
en que se presentan las expresiones algebraicas para que no se afecte la comprensión
del enunciado.
Asimismo, la Matemática ayuda a que el estudiante, en el proceso de comprensión y
producción de textos, ordene las ideas y le dé una secuencia lógica al mismo.
Ambas áreas tienen el mismo enfoque y desarrollan las mismas competencias, por lo
tanto, se da un proceso de transferencia mutua de estrategias que fortalecen el desa-
rrollo de la competencia comunicativa. Los conocimientos planteados en ambas áreas
tienen cierta vinculación; por ejemplo, el manejo de un vocablo, la fonética, la gramática,
los tipos de texto, etc. Es decir, van apoyándose una a la otra.
Ambas áreas desarrollan las capacidades de expresión de ideas, emociones y sen-
timientos empleando recursos verbales o no verbales. Fomentan además la sensi-
bilidad y la creatividad para expresar con libertad la percepción del mundo que nos
rodea.
A través de esta área se aprecia el arte de otras culturas, como la música, películas y
teatro, expresados en el idioma inglés, con lo que se fortalece la comprensión de textos
orales y escritos.
El aprendizaje del inglés conlleva al aprendizaje de otras culturas, las cuales a través
de la geografía e historia permiten al estudiante conocer, respetar y compararlas con su
propia cultura y realidad, logrando que valore los alcances realizados por su nación.
Esta área desarrolla competencias de Manejo de información y Juicio crítico que también
son extensivas al área de Inglés. Esto quiere decir que ambas áreas desarrollan técnicas
de manejo de información similares.
Al estudiar inglés, los estudiantes toman conciencia de las disimilitudes que existen en los
países en los que se habla este idioma, lo que da lugar a una apreciación por las diferencias.
Esta área desarrolla y fortalece la identidad personal, social, cultural y nacional de los
estudiantes, desarrollando capacidades y actitudes para que aprendan a participar de-
mocráticamente en diálogos, llegar a consensos y solucionar conflictos. De esta manera,
se les va dando una formación sólida, autónoma, comprometida y solidaria que les
permite desenvolverse en cualquier parte del mundo. Todas estas capacidades, más el
conocimiento del inglés los convierte en excelentes ciudadanos del mundo, facilitándoles
el acceso a universidades internacionales y/o la inserción en el mercado laboral nacional
y extranjero.
Esta área fortalece el desarrollo de la identidad y personalidad en la competencia de Construc-
ción de la autonomía. Al aprender el inglés se aprende y se aprecian otras culturas, y al mismo
tiemposevaloralapropia,fortaleciendolaidentidad.Asimismo,elsolohechodeaprenderinglés
también fortalece la personalidad de los estudiantes, ya que eleva su autoestima.
El inglés también fortalece la competencia de Relaciones Interpersonales al desarrollar
capacidades comunicativas que permiten a los estudiantes aprender a relacionarse con
otros asertivamente.
Ambas áreas desarrollan actitudes que ayudan a expresar opiniones, ideas y sentimien-
tos con seguridad.

22
ORIENTACIONES PARA
Al aplicar la metodología conocida como TPR (Total Physical Response) se ponen en
práctica movimientos corporales que obedecen a la comprensión de textos orales en
inglés. Esto se desarrolla a través de actividades lúdicas, rítmicas, expresivas, entre otras.
Esta área desarrolla dos competencias que se relacionan con el inglés que son: Dominio
corporal y expresión creativa, y Convivencia e interacción sociomotriz. En la primera, los
estudiantes aprenden a comunicarse a través del desarrollo de movimientos creativos y,
en la segunda, ponen en práctica los procesos de interacción social que les permiten
comportarse adecuadamente.
La variedad de textos empleados en el área de inglés para desarrollar la comprensión de
textos también incluye festividades religiosas de las diferentes culturas, lo que le permite
al estudiante ser capaz de conocer, comprender y respetar las diferentes propuestas que
forman parte de la cultura del mundo.
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente tiene una competencia que es la Comprensión
de información. Para lograrla se pone en práctica una serie de técnicas y estrategias que
conducen al estudiante a la comprensión de la información, como el skimming, scanning,
entre otros.
Asimismo, para la producción de textos, los estudiantes tendrán que seguir las etapas de
producción de textos que se emplean en inglés.
Los estudiantes que tienen conocimientos de inglés tendrán más seguridad y confianza al
aplicar la tecnología de base (ya que esta se presenta siempre en inglés). Esto les per-
mitirá ser más funcionales en su desempeño actual y en el futuro, ya que les posibilitará
insertarse adecuadamente en el mercado laboral y comercial en los ámbitos nacional e
internacional.
EDUCACIÓN FÍSICA
EDUCACIÓN
RELIGIOSA
CIENCIA, TECNOLOGÍA
Y AMBIENTE
EDUCACIÓN PARA EL
TRABAJO

23
El Perú se caracteriza por ser un país diverso en los aspectos geográfico, biológico, ecológico,
étnico, lingüístico y religioso, y en cuanto a las expresiones socioculturales de sus habitantes. Esta
diversidad, vista desde una perspectiva de avanzada se considera una gran oportunidad y un
desafío para los peruanos.
El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN-EBR) contiene orientaciones
generales que deben adaptarse a las distintas realidades y demandas educativas del país. Ello
implica cumplir procedimientos previos, es decir, realizar un proceso de diversificación del DCN-
EBR para que la institución educativa tenga un currículo oficial que contenga las programaciones
curriculares diversificadas por área y grado. Esto se expresa en el Proyecto Curricular de la
Institución Educativa (PCI).
La elaboración de los programas curriculares diversificados, como parte del PCI, debe basarse
en un diagnóstico que identifica una serie de problemas y potencialidades de la institución edu-
cativa y contiene información sobre las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes.
1. Condiciones previas
para la programación
CAPÍTULO II
ORIENTACIONES PARA
LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR

24
ORIENTACIONES PARA
Caracterización de la demanda educativa de una institución educativa en Llamellín
PROBLEMAS/
OPORTUNIDADES
Los jóvenes
tienen dificultades
para conseguir
trabajo.
Contaminación
ambiental.
PROBLEMAS
DE
CONTEXTO
(PCR
)
CAUSAS / FACTORES
ASOCIADOS
● Desconocimiento de
las oportunidades de
empleo que generan
los recursos natura-
les y culturales de la
región-comunidad.
● No han desarrolla-
do competencias
laborales para
desempeñarse en las
actividades producti-
vas de la región.
● No han desarro-
llado capacidades
emprendedoras
para generar su
autoempleo.
● Falta de tecnificación
de la agricultura.
● Contaminación del
agua y el aire por
las operaciones
mineras sin respon-
sabilidad social.
● Uso indiscriminado
de abonos quími-
cos-sintéticos.
● Contaminación de
los ríos con basura
y plásticos.
Laboriosidad
Responsabilidad
Responsabilidad
Respeto
VALORES
DEMANDA EDUCATIVA
CONOCIMIENTOS
● Actividades productivas de Lla-
mellín y la región: artesanía textil,
tallados en madera, tallados en
piedra, etc.
● Oportunidades de empleo en Lla-
mellín y la región: (artesanía, agri-
cultura, ganadería, hilado, arte cu-
linario,arqueología,etc.)(Applying
for a job, job vocabulary).
● El comercio en Llamellín. (Ask for
prices)(Trading).
● Ferias agropecuarias. (Ads / Tripfold).
● Planes de negocios.
● Mercado Laboral en el entorno re-
gional y local.
● Salud y educación en Llamellín.
(Health problems / at the Hospital
/ eating habits).
● La contaminación ambiental.
(Recycling vocabulary).
Climate Changes: Seasons /
weather / clothes.
Globalwarming/Aweatherforecast.
● Uso racional del agua.
● Técnicas de riego por aspersión,
goteo, etc.
● Fertilización natural de suelos.
● Técnicas de producción agrícola.
TEMAS
TRANSVERSALES
Educación para la
cultura productiva
y emprendedora.
Educación para la
gestión de riesgos
y la conciencia
ambiental.
En este diagnóstico probablemente aparecerán aspectos diversos, como el arreglo de los ser-
vicios higiénicos, la construcción de algunas aulas, la formación de los padres, entre otros. Sin
embargo, para la construcción del PCI se considera aquellos aspectos que puedan abordarse
desde el punto de vista pedagógico.
Priorización y caracterización de la demanda educativa en el proceso
de elaboración del Proyecto Curricular de la Institución Educativa
Una vez realizado el diagnóstico, se identifican y priorizan aquellos problemas, oportunidades e intere-
ses que pueden ser abordados desde el campo pedagógico. Es decir, aquellos que es posible atender,
solucionar, o atenuar a partir del trabajo y reflexión en el aula. Asimismo, se identifican oportunidades
que pueden servir de motivación permanente para los aprendizajes que vinculan a la escuela con la
vida cotidiana.
A continuación, se ofrece el ejemplo de una institución educativa ubicada en Llamellín:

25
ÁREA DE INGLÉS
Bajo nivel de
calidad de
vida de los
pobladores.
PROBLEMAS
DE
CONTEXTO
(PCR)
● Malos hábitos
alimenticios.
● Inadecuado sanea-
miento básico y
ambiental.
● Bajos niveles nutri-
cionales en niños y
jóvenes.
● Uso inadecuado del
tiempo libre.
● Desconocimiento de
la riqueza proteica
de los alimentos
nativos.
● Alimentación y nutrición (Fast food
vs. healthy food) (vitamins).
● Hábitos alimenticios (Daily routines).
● Hábitos de higiene (Daily activities).
● Uso adecuado del tiempo libre
(Indoor and outdoor activities).
● Alimentos nativos (valores protei-
cos) (Typical food vocabulary).
● Medicina tradicional (Alternative
medicine).
● Tecnologías tradicionales.
Educación para la
salud y calidad de
vida.
Responsabilidad
Respeto
Solidaridad
A partir de la demanda educativa se elabora el Programa Curricular Diversificado del área, en el
que se diversifican capacidades, conocimientos y actitudes. Las competencias, por ser referentes
nacionales pueden ser consideradas tal cual se describen en el DCN.
Diversificación de las capacidades
Las capacidades en el área de Inglés son englobantes y generales, por lo tanto, pueden acomodarse
a cualquier contexto. Sin embargo, para concretarlas a una realidad se requiere darles el contexto del
ámbito de la institución educativa, pero además, relacionarlas con otras culturas del mundo, más aún
cuando se trata del aprendizaje de una lengua distinta a la propia, en este caso el inglés (recuerda
que aprender una lengua es aprender una nueva cultura). Es así que la capacidad: “Dialoga con sus
compañeros acerca de sí mismo y de su entorno inmediato, con entonación adecuada y mostrando
respeto por las ideas de los demás”, en el contexto de Llamellín, donde la preocupación es la poca
identificación con la cultura local, se relaciona con la alimentación, con las actividades artísticas,
económicas y de recreación, entre otras, de la localidad. Entonces, se puede contextualizar: “Dialoga
con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias en Llamellín, el Perú y el mundo,
con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás”.
CAPACIDADES DCN
● Dialogaconsuscompa-
ñeros, con entonación
adecuada y mostrando
respeto por las ideas
de los demás.
CAPACIDADES DIVERSIFICADAS
● Dialoga con sus compañeros acerca
de sus gustos y preferencias en
Llamellín, el Perú y el mundo, con
entonación adecuada y mostrando res-
peto por las ideas de los demás.
La expresión en negrita da
cuenta que la capacidad se
está refiriendo a un contexto
específico, pero a la vez con
la amplitud de conocer otros
contextos.
acerca
acerca

26
ORIENTACIONES PARA
ces estaremos incorporando conocimientos, ya que estos no están explícitos en el DCN.
Otra forma de diversificar es contextualizando los conocimientos, como en el siguiente caso:
Elementos socioculturales (alimentos). Platos típicos de Llamellín, elaborados con productos que
se cultivan en el lugar.
Diversificación de actitudes
En el DCN se ha planteado el desarrollo de algunas actitudes desde primero hasta quinto grado
de secundaria. Es posible incorporar otras cuando se considere pertinente, por la problemática
detectada en la institución educativa. Por ejemplo, dado el problema de la poca identificación con la
cultura local, se puede incorporar:
Asume actitudes positivas frente a las diversas manifestaciones culturales de su localidad y el mundo.
A continuación, se presenta una propuesta de formato de cómo sería el Programa Curricular diver-
sificado del área de Inglés.
CONOCIMIENTOS DCN CONOCIMIENTO DIVERSIFICADO
● Conectores: and, so, because Conectores: either....or / neither ... nor / whether.... or,)
Sin embargo, no todas las capacidades pueden ser diversificadas, hay algunas que no deben ser
forzadas debido a su naturaleza, ya que describen procedimientos que son universales y no se limi-
tan a un determinado contexto, por ejemplo: “Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas propias
del texto que produce”. En este caso, podemos decir que las reglas gramaticales y ortográficas
se dan en todos los contextos, es por eso que esta capacidad se mantiene tal como aparece en el
Diseño Curricular Nacional.
Es necesario precisar que si la institución educativa considera incorporar una nueva capacidad para
darle una mirada completa y detallada a cualquiera de los procesos (Expresión y comprensión oral,
Comprensión de textos y Producción de textos) debe incluirla durante el proceso de diversificación
curricular.
Diversificación de conocimientos
En el área de Inglés se diversifican tanto los conocimientos como las capacidades. Dentro de los
conocimientos considerados propios del área tenemos: Léxico, Fonética, Recursos no verbales y
Gramática. Diversificamos los conocimientos cuando incorporamos o contextualizamos.
En Gramática tenemos conectores de tiempo, de adición, de contraste y de causa y consecuencia.
Otros sirven para añadir ideas, mostrar secuencia y concluir expresiones. Pero si hay la necesidad
de enseñar conectores correlativos (either....or / neither ... nor / both....and/ whether.... or,) enton-

27
ÁREA DE INGLÉS
Terminado el proceso de diversificación curricular se realiza la programación anual.
Programa curricular diversificado de Inglés
I. FUNDAMENTACIÓN
II. COMPETENCIAS
III. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DIVERSIFICADOS
CAPACIDADES
CICLO VI CICLO VII
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
Expresión y Comp. oral
Comprensión de textos
Producción de textos
Habiéndose concluido la elaboración del Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI), donde
se cuenta con los Programas Curriculares Diversificados de cada área, se da inicio al proceso de
elaboración de la Programación Anual.
2. La programación anual
PROGRAMACIÓN ANUAL
PCI PROGRAMA
CURRICULAR
DIVERSIFICADO
La elaboración de la Programación Anual implica tener en cuenta un conjunto de elementos y pro-
cedimientos, los mismos que se detallan a continuación:

28
ORIENTACIONES PARA
Elementos de la programación anual
Competencias de ciclo. Son orientadoras para el desarrollo de la práctica pedagógica del
docente. Estas competencias se logran en un proceso continuo mediante el desarrollo de las
capacidades, conocimientos y actitudes debidamente articulados. Están presentadas por ciclos
y, por lo tanto, no requieren ser desagregadas para cada grado.
Temas transversales y valores. Se desprenden de la problemática que afecta a la institución
educativa y se encuentran propuestos en el Proyecto Curricular de la Institución Educativa.
Unidades didácticas. En estas se organizan los aprendizajes del área teniendo en cuenta un
tiempo específico. Su organización puede partir de un tema transversal, de la problemática del
entorno, del calendario comunal y de los conocimientos articuladores.
Estrategias generales del área. Son aquellas que el docente propone de acuerdo a las
capacidades que desea desarrollar y que se presentan listadas para ser aplicadas en el desa-
rrollo de las unidades didácticas. La especificidad de las mismas se presenta en las sesiones de
aprendizaje.
Evaluación. Presenta los lineamientos generales para evaluar el nivel de desarrollo de las
capacidades, los que deben ser coherentes con lo que se establece en el Proyecto Curricular
Institucional.
Bibliografía. Aquella que el docente ha consultado durante el desarrollo de su planificación cu-
rricular. Esta referencia bibliográfica puede incluir también direcciones del Internet, en la medida
que se trate de fuentes que aborden nuevos métodos o estrategias relacionados a la enseñanza
actualizada del inglés.
PROGRAMACIÓN
ANUAL
Temas
Transversales
Evaluación
Bibliografía
Unidades
Didácticas
Competencias
del Ciclo
Estrategias
Generales
del
Área

29
ÁREA DE INGLÉS
Procedimientos para elaborar la programación anual
Para elaborar la programación anual se propone una posible ruta:
A. Consignar las competencias, temas transversales, valores y actitudes que se desarrollarán
El acto educativo siempre tiene una intencionalidad que se espera lograr en un determinado tiempo.
En ese sentido, en la Programación Anual esa intencionalidad se expresa en el conjunto de capacida-
des y conocimientos diversificados para un grado específico y que son parte del Programa Curricular
de la Institución Educativa. Las capacidades, conocimientos y actitudes organizados se encuentran
en cada unidad didáctica. El referente general de la programación son las competencias de ciclo.
No hay necesidad de desagregar o elaborar nuevas competencias para cada grado. Se entiende
que para alcanzar estas competencias, el estudiante debe desarrollar el conjunto de capacidades y
conocimientos previstos en cada grado que comprende el ciclo.
Las competencias, los temas transversales y las actitudes ya están formulados en el Proyecto Cu-
rricular de la Institución Educativa; por lo tanto, basta con transcribirlos en la Programación Anual.
Continuamos con el ejemplo del proceso de programación en una institución educativa de Llamellín:
III. COMPETENCIAS DE CICLO
IV. VALORES Y ACTITUDES
V. TEMAS TRANSVERSALES
VI CICLO
● Expresa sus ideas sobre sí mismo y aspectos cercanos a su realidad, empleando una en-
tonación y pronunciación adecuada y demostrando respeto por las ideas de los demás en
el proceso interactivo.
● Comprende el mensaje de su interlocutor y solicita aclaraciones cuando considera pertinente.
● Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entor-
no inmediato.
● Produce textos diversos con adecuación y coherencia, relacionados consigo mismo y con
su entorno familiar, utilizando los elementos lingüísticos y no lingüísticos.
Expresión y
Comprensión Oral
Comprensión de Textos
Producción de Textos
ACTITUDES ANTE EL ÁREA ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS
● Respeta y valora las ideas, creencias,
lenguas y culturas distintas a la propia.
● Muestra iniciativa en las actividades de
aprendizaje desarrolladas en el área.
Educación para la identidad local y regional.
Educación para la salud y la calidad de vida.
● Cuida el patrimonio institucional.
● Pide la palabra para expresar sus ideas.
● Se esfuerza por conseguir el logro.
Respeto
Laboriosidad
Tema Transversal 1
Tema Transversal 2

30
ORIENTACIONES PARA
Antes de desarrollar las competencias, temas transversales, valores y actitudes, es preciso
darle cierta formalidad a los instrumentos de planificación, por ello se requiere considerar
los datos generales y la presentación. En el primer caso, se incorpora información sobre el
grado, sección, nombre del profesor, entre otros datos, según el consenso de la institución
educativa. En el segundo caso, se describe, a modo de una sumilla, lo que se hará durante
el año escolar, relacionando esta intencionalidad con los temas transversales o la demanda
educativa propia de la institución educativa.
Para generar las Unidades Didácticas se puede tener en cuenta: los temas transversales, el calendario
comunal y los conocimientos, entre otros.
Programación anual
I. INFORMACIÓN GENERAL
1.1 Institución Educativa :
1.2 Área : Inglés
1.3 Grado :
1.4 Horas semanales :
1.5 Profesor :
II. FUNDAMENTACIÓN
El área de Inglés contribuye al desarrollo de las capacidades comunicativas orales y escritas de los
estudiantes. Estas capacidades se desarrollan en forma articulada con valores y actitudes institu-
cionales. Todos estos elementos permiten alcanzar los logros de aprendizaje planteados para este
grado. Así, en el primer grado se abordan temas vinculados a su entorno familiar, a la relación con
sus compañeros y al intercambio de ideas. Ello conlleva a un clima de socialización y desarrollo co-
municativo.
TEMA TRANSVERSAL
CALENDARIO
COMUNAL
CONOCIMIENTO
ARTICULADOR
● Elaboramos trípticos para difundir los
atractivos turísticos de Llamellín.
● Conocemos las festividades de
Llamellín y del mundo.
● Promocionamos recetas con una
dieta rica y saludable.
UNIDAD DIDÁCTICA GENERADA
EJEMPLO DE FUENTE
● Educación para la iden-
tidad local y regional.
● Fiestas patronales.
● Los alimentos.
TIPO DE FUENTE QUE
DA ORIGEN A LAS
UNIDADES DIDÁCTICAS
B. Generar las posibles unidades didácticas que se desarrollarán en el grado.

31
ÁREA DE INGLÉS
El Tema Transversal, el Calendario Comunal y /o un Conocimiento Articulador permiten plantear
un nombre sugestivo a la unidad. Esta denominación contribuye a que los estudiantes puedan
predecir cuáles son las intenciones pedagógicas por abordar y a orientar al docente en el abor-
daje del tema transversal o de las actividades que puede realizar en relación con el calendario
comunal.
Para abordar el tema transversal Educación para la identidad local y regional, la Unidad
está referida a la elaboración de un tríptico para difundir los atractivos turísticos de Lla-
mellín. La denominación está vinculada a los procesos que los estudiantes realizan en el
aprendizaje del inglés.
Cuando se trata el Calendario Comunal, la Unidad se orienta a desarrollar aquellos aspectos vincu-
lados a las conmemoraciones locales. En este caso se trata de las fiestas patronales, por lo tanto
la denominación de la Unidad estaría referida a la celebración de las festividades de Llamellín. En
el contenido, lógicamente, se trabajarán aspectos vinculados a las festividades en otros países,
como el Thanksgiving Day, en el caso de EE.UU. Pueden realizarse cuadros comparativos respecto
a cómo se celebran las festividades en Llamellín y en otros lugares del Perú y del mundo.
Finalmente, otra posibilidad es considerar un conocimiento articulador, que en este caso son los
alimentos, que a su vez constituyen un elemento sociocultural. En función a este conocimiento
se plantea, por ejemplo, como denominación de la Unidad, “Promocionamos recetas con una
dieta rica y saludable”, a la que se puede agregar “… con productos propios de la región”.
Considerando que en la demanda educativa aparecía el problema “poca identidad cultural”, los
contenidos de la Unidad contribuyen a enfrentar esa situación.
En este proceso se requiere ir pensando el tipo de Unidad que se va a trabajar y con qué áreas
se puede relacionar para trabajar conjuntamente en algún proyecto de aprendizaje.
C. Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidad
Luego de haber propuesto los nombres de las unidades que se van a ejecutar durante el año,
se procede a seleccionar las capacidades y los conocimientos que se desarrollarán en cada una
de ellas.
Supongamos que se va a elaborar una unidad para el primer grado, que se ha denominado
“Los alimentos”. ¿Qué capacidades y conocimientos se trabajarán? Pues bien; se necesita que
los estudiantes tengan claridad sobre los productos alimenticios de la zona. Para ello se puede
plantear un diálogo que permitirá a los estudiantes desarrollar la expresión y comprensión oral
utilizando como tema los gustos y preferencias alimenticias: frutas, verduras u otros productos
propios de la zona. En ese proceso se aprovecha para incorporar algunas expresiones que
contribuyan a mantener la comunicación, aclarar algunas dudas, etc. Tratándose de productos
alimenticios, se introducen las características de los mismos. Ello conlleva a utilizar un conjunto
de adjetivos calificativos que posibilitan describir los productos. Es decir, se puede introducir la
lectura de algunos textos descriptivos que, a su vez, sirven de referencia para producir otros
textos de ese tipo.
A continuación, un ejemplo de una posible Unidad con las capacidades y conocimientos men-
cionados:

32
ORIENTACIONES PARA
“LET’S
PROMOTE
A RICH AND
HEALTHY
DIET”
CAPACIDADES
Expresión y comprensión oral:
● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gus-
tos y preferencias alimenticias con entonación
adecuada, mostrando respeto por las ideas de
los demás.
● Escucha y comprende información emitida por sus
compañeros sobre los gustos alimenticios, consi-
derando su lugar de procedencia (Llamellín y otros
lugares) y ayudándose con algún soporte visual, si
fuera necesario.
● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mira-
da para comprender a su interlocutor, al referirse
a sus gustos y preferencias alimenticias.
Comprensión de textos:
● Predice el contenido del texto teniendo en cuenta
los elementos paratextuales.
● Identifica la información global y específica de tex-
tos descriptivos referidos a gustos y preferencias,
utilizando el skimming y el scanning.
● Infiere el significado de las palabras por contexto.
● Evalúa el contenido del texto.
Producción de textos:
● Planifica la producción de un texto descriptivo
sobre los alimentos de la zona, del Perú y del
mundo.
● Redacta un texto descriptivo sobre los produc-
tos alimenticios en Llamellín, el Perú y el mundo.
● Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas
propias del texto que produce.
● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta su
adecuación y coherencia.
UNIDAD
● Formal expressions: Excuse me, Can you
tell me …? How do you prepare …?, What
do you prefer..?
● Informal expressions: Help yourself
● Typical food vocabulary: broth, stew.
● Cardinal numbers (100-1000).
● Ordinal numbers (1st
, 2nd
, 3rd
.)
● /f/ food, photo
● Photographs, images, drawings, realia.
● Present simple tense.
● Action verbs.
● Auxiliary does - doesn’t.
● Frequency adverbs: always, usually, often,
sometimes, never.
● Connectors of ideas: and, so, but, because.
● Adjectives (order of).
● Wh questions words: what, where, when,
which, who, how.
CONOCIMIENTOS
Distribuir las unidades entre los periodos. Para su dis-
tribución, es necesario que la institución educativa haya de-
cidido el tiempo de duración de cada período: bimestre o tri-
mestre. Esto sirve de base para calcular el número de horas
disponibles para cada etapa y, en función de ello, se asignan
las unidades para cada uno de los períodos establecidos. Vale
precisar que no siempre una unidad tiene que coincidir con la
duración de un período. Este último permite hacer un corte y
entregar resultados de los logros y dificultades de los estu-
diantes en un plazo, que no necesariamente coincide con los
tiempos previstos para los aprendizajes organizados en una
unidad didáctica.

33
ÁREA DE INGLÉS
Relacionar la unidad con otras áreas curriculares
Luego de la selección de las capacidades y conocimientos, se analiza la posibilidad de realizar
un trabajo articulado con otras áreas curriculares. Esto implica coordinar con los profesores de
las mismas para programar y ejecutar acciones en forma conjunta.
Los elementos mencionados permiten elaborar la Programación Anual, que puede ser presen-
tada de diversas formas. Aquí presentamos dos posibilidades:
La opción A es una forma simplificada de presentar y organizar las unidades didácticas por
desarrollar durante el año escolar. Da una idea de las intenciones pedagógicas que se pretende
desarrollar en un año. En su organización se considera: el período en el que se desarrollará la
unidad, el título de la unidad, el tipo de Unidad Didáctica, su relación con otras áreas, y el tiempo
que será necesario para el desarrollo de las mismas. Aquellas unidades que tengan capacidades
y conocimientos más complejos probablemente tengan un mayor número de horas.
En el cuadro anterior se puede observar que las unidades han sido relacionadas con otras
áreas de acuerdo a su naturaleza. Así, la primera unidad, “Meeting new friends” se relaciona
con Persona, Familia y Relaciones Humanas y Comunicación debido a que desarrolla capacida-
des sociales de interrelación personal y comunicativas. La unidad “Traveling around the world”
se relaciona con Geografía, Historia y Economía, pues, al difundir los atractivos turísticos de
nuestro país, investiga acerca de los datos geográficos del lugar, y sobre los hechos históricos
y la economía actual del mismo, en relación con otros lugares.
Adicionalmente, es preciso señalar que el formato de la Opción A es más operativo, pues es
de fácil lectura y proporciona una visión rápida y global de lo que se trabajará durante el año
escolar; sin embargo, el docente, previamente, ha tenido que seleccionar las capacidades y
TÍTULO DE LA UNIDAD
“Meeting new friends”.
“Looking around the
classroom”.
“Traveling around the
world”.
“My family and I”.
“Giving directions”.
” Let’s promote a rich
and healthy diet”.
TIPO DE UNIDAD
P. A.
P. A.
P. A.
P. A.
P. A.
U. A.
TIEMPO
12 h.
12 h.
14 h.
14 h.
14 h.
14 h.
RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES
HUMANAS, COMUNICACIÓN.
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE,
ARTE, COMUNICACIÓN.
PERÍODO
I
II
III
Opción A

34
ORIENTACIONES PARA
conocimientos para cada unidad, pues sin estos no hubiese tenido referentes a partir de los
cuales asignar el tiempo respectivo para cada unidad.
En todo caso, los docentes o la institución educativa en su conjunto deben decidir por consenso
el formato que consideren más adecuado.
La Opción B explicita las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidad.
Considera el título de la unidad, la relación que tiene con las otras áreas curriculares para tra-
bajar en los proyectos de aprendizaje, el tipo de unidad que se va a trabajar y el tiempo.
Esta opción contiene todas las unidades didácticas desarrolladas, lo que facilitará la implemen-
tación de la programación durante el año. Solamente se requiere considerar las estrategias que
se incluirían en la unidad que se va a desarrollar.
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
PERÍODO UNIDAD TIPO DE
UNIDAD
“MEETING
NEW
FRIENDS”.
PROYECTO
DE
APRENDIZAJE.
Expresión y comprensión
oral
● Dialoga con sus com-
pañeros acerca de sí
mismo y su entorno in-
mediato con entonación
adecuada y mostrando
respeto por las ideas
de los demás.
● Entiende y sigue instruc-
ciones sencillas y de uso
cotidiano en el aula.
● Predice el contenido
del texto teniendo en
cuenta los elementos
paratextuales.
● Identifica la información
global o específica de
textos sencillos como
instructivos, postales,
cartas personales, anun-
cios, entre otros, utilizan-
do los procedimientos
de comprensión como el
skimming y el scanning.
● Infiereelsignificadodelas
palabras por el contexto.
● Evalúa el control de la
voz, del cuerpo y de la
mirada para compren-
der el mensaje.
LÉXICO
● Greetings and
farewells.
● Occupations.
● Common expressions:
How are you? Thanks.
● Countries and
nationalities.
● Numbers 1 -100
FONÉTICA
● Th: three / thanks /
thirty.
RECURSOS NO
VERBALES
● Gestures and actions
● Images, posters.
GRAMÁTICA Y
ORTOGRAFÍA
● WH questions words:
what, where, when.
● Possessive adjectives:
my, your, his, her.
● Prepositions of place
● Connectors: and, but.
● Personal pronouns:
I, you, he, she.
● Indefinitive article:
a, an.
● Simple present tense .
To be (contractions).
TIEMPO
13 h.
ARTICULACIÓN
CON OTRAS
ÁREAS
I
Organización de las unidades didácticas (Opción “B”)

35
ÁREA DE INGLÉS
“LOOKING
AROUND THE
CLASSROOM”.
“GIVING
DIRECTIONS”.
“LET’S
PROMOTE
A RICH AND
HEALTHY
DIET”.
PROYECTO
DE
APRENDIZAJE.
UNIDAD DE
APRENDIZAJE.
● Planifica la producción
del texto, identificando la
situación comunicativa.
● Redacta textos sencillos
sobre aspectos perso-
nales y situaciones con-
cretas, como postales y
mensajes cortos.
● Evalúa el contenido del
texto.
oral
oral
oral
● Dialogaconsuscompañe-
ros acerca de sus gustos
y preferencias alimenticias
con entonación adecuada
y mostrando respeto por
las ideas de los demás.
● Escucha y comprende
información emitida por
sus compañeros sobre
los gustos alimenticios,
considerando su lugar de
procedencia (Llamellín y
otros lugares), ayudán-
dose con algún soporte
visual, si fuera necesario.
● Evalúa el control de la
voz, del cuerpo y de la
mirada para comprender
a su interlocutor al re-
ferirse a sus gustos y
preferencias alimenticias.
● Predice el contenido del
texto teniendo en cuen-
ta los elementos para-
textuales.
● Singular and plural
demonstrative
adjectives: this, that,
these, those.
● Formal expressions:
Excuse me, Can you
tell me …? How do
you prepare …?,
What do you prefer..?
● Informal expressions:
Help yourself
● Typical food vocabulary:
broth, stew.
● Cardinal numbers
(100 -1000).
● /f/ food, photo
● Photographs, images,
drawings, realia.
● Present simple tense
● Action verbs
● Auxiliary Does -
Doesn’t
● Frequency adverbs:
always, usually, often,
sometimes, never.
● Connectors of ideas:
and, so, but, because.
● Wh questions words:
what, where, when,
which, who, how.
13 h.
14 h.
II
III

36
ORIENTACIONES PARA
global y específica de
textos descriptivos re-
feridos a gustos y pre-
ferencias, utilizando el
● Infiere el significado de
las palabras por con-
texto.
texto.
● Planifica la producción
de un texto descriptivo
sobre los alimentos de
la zona, del Perú y el
mundo.
● Redacta un texto des-
criptivo sobre los pro-
ductos alimenticios en
Llamellín, el Perú y el
mundo.
● Utiliza las reglas gra-
maticales y ortográfi-
cas propias del texto
que produce.
● Evalúa el texto redacta-
do teniendo en cuenta
la adecuación y cohe-
rencia del mismo.
● Capital letters,
comma.
D. Generar las estrategias generales del área
En esta parte de la programación se describen las estrategias por desarrollar durante todo el
año escolar. Para su selección se tendrán en cuenta las unidades didácticas que se ha previsto
desarrollar. Si se toma como ejemplo la unidad “Let’s promote a rich and healthy diet”, se pre-
pararán diálogos, conversaciones, entrevistas, juegos de roles, organizadores de información,
trabajos en pares y grupales, entre otros.
E. Formular las orientaciones para la evaluación
En esta última parte se dan los lineamientos pertinentes para la evaluación en ese grado
específico, durante todo el año. Se considerarán los criterios de evaluación (Expresión y com-
prensión oral, Comprensión de textos y Producción de textos) y las técnicas o instrumentos
con los que se evaluará.
El formato final de la Programación Anual de primer grado se presentaría de la siguiente manera:

37
ÁREA DE INGLÉS
I. INFORMACIÓN GENERAL:
1.1 Institución Educativa :
1.2 Á
rea : Inglés.
1.3 G
rado : 1.o
1.4 Horas semanales : 2 h.
1.5 P
rofesor :
II FUNDAMENTACIÓN
III. COMPETENCIAS DE CICLO
Programación Anual
VI CICLO
● Expresa sus ideas sobre sí mismo y sobre aspectos cercanos a su realidad, empleando una
entonación y pronunciación adecuada y demostrando respeto por las ideas de los demás
en el proceso interactivo.
● Comprende el mensaje de su interlocutor y solicita aclaraciones cuando lo considera pertinente.
● Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entor-
no inmediato.
● Produce textos diversos con adecuación y coherencia, relacionados consigo mismo, con su
entorno familiar, utilizando los elementos lingüísticos y no lingüísticos.
Expresión y
Comprensión Oral
Comprensión de Textos
Producción de Textos
IV. VALORES Y ACTITUDES
V. TEMAS TRANSVERSALES
ACTITUDES ANTE EL ÁREA ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS
● Respeta y valora las ideas, creencias,
lenguas y culturas distintas a la propia.
● Muestra iniciativa en las actividades de
aprendizaje desarrolladas en el área.
Educación para la identidad local y regional.
Educación para la salud y la calidad de vida.
● Cuida el patrimonio institucional.
● Se esfuerza por conseguir el logro.
Respeto
Laboriosidad
Tema Transversal 1
Tema Transversal 2
El área de Inglés contribuye al desarrollo de las capacidades comunicativas orales y escritas de los
estudiantes. Estas capacidades se desarrollan en forma articulada con valores y actitudes institucio-
nales. Todos estos elementos permiten alcanzar los logros de aprendizaje planteados para este gra-
do. Es así, como en el primer grado se abordan temas vinculados al entorno familiar del estudiante,
a la relación con sus compañeros y al intercambio de ideas. Ello conlleva a un clima de socialización
y desarrollo comunicativo.

38
ORIENTACIONES PARA
TÍTULO DE LA UNIDAD
“Meeting new friends”.
“Looking around the
classroom”.
“Traveling around the
world”.
“My family and I”.
“Giving directions”.
” Let’s promote a rich
and healthy diet”.
TIPO DE UNIDAD
P.A.
P.A.
P.A.
P.A.
P.A.
U.A.
TIEMPO
13 h.
13 h.
13 h.
13 h.
14 h.
14 h.
RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS
PERÍODO
I
II
III
VI. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
VII. ESTRATEGIAS GENERALES DEL ÁREA
● Diálogos, conversaciones y entrevistas.
● Juegos de roles.
● Lluvia de ideas.
● Interacción en clase.
● Dramatizaciones.
● Simulaciones.
● Lectura de textos.
● Escritura colectiva.
● Proyección y análisis de imágenes fijas y videos.
● Escucha de canciones y emisiones de radio.
● Lectura y análisis de afiches publicitarios o cinematográficos.
● Trabajo en pares.
● Elaboración de folletos turísticos.
● Redacción de textos variados.
VIII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
● Se tiene en cuenta los criterios: Expresión y comprensión oral, Comprensión de textos, Producción de textos y Actitud
ante el área.
● Es permanente y permite balancear los procesos pedagógicos.
GEOGRAFÍA
HISTORIA
ECONOMÍA.
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE,
ARTE, COMUNICACIÓN.

39
ÁREA DE INGLÉS
En la unidad didáctica, como programación de corto alcance, se organiza y secuencia el conjunto
de capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la programación anual. Para tal efecto, se
sugiere la siguiente ruta:
3. La unidad didáctica
ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS APRENDIZAJES QUE LOGRARÁN LOS ESTUDIANTES
(capacidades, conocimientos y actitudes).
PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRÁN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES PREVISTOS.
CONSIGNAR EL TIEMPO QUE DURARÁ CADA ACTIVIDAD.
FORMULAR LOS INDICADORES PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES.
PROPONER LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
1
2
3
4
5
Los aprendizajes que los estudiantes lograrán adquirir al término de la unidad son aquellas
capacidades, conocimientos y actitudes seleccionados en la programación anual que guar-
dan secuencia y gradualidad compleja en el desarrollo de la misma.
Las capacidades son organizadas en función de cada competencia:
● Expresión y Comprensión oral: expresión y comprensión.
● Comprensión de textos: niveles literal, inferencial y crítico.
● Producción de textos: planificación, textualización, revisión y edición.
ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS APRENDIZAJES
1
Se organizan en
función de cada
competencia.
Se secuencian
en función de los
procesos, niveles
o etapas de la
competencia.
PROCESOS
NIVELES
ETAPAS
PROCESOS
PROCESOS
NIVELES
NIVELES
ETAPAS
● Expresión y comprensión oral.
● Comprensión de textos.
● Producción de textos.
Expresión y Comprensión oral
● Expresión.
● Comprensión.
● Nivel literal.
● Nivel inferencial.
● Nivel crítico.
● Planificación.
● Textualización.
● Revisión y edición.
CAPACIDADES

40
ORIENTACIONES PARA
Las capacidades seleccionadas para la sexta unidad, “Let’s promote a rich and healthy
diet”, prevista en el ejemplo de la Programación Anual de 1ro
de secundaria, quedarían
organizadas así:
Como se puede observar en el cuadro precedente, para la Expresión y Comprensión de
textos orales se tienen en cuenta los dos procesos: expresión y comprensión; para la Com-
prensión de textos se consideran los niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y
crítico. Finalmente, para la Producción de textos se observan cuatro procesos: planificación,
textualización, revisión y edición.
Los conocimientos se organizan teniendo en cuenta las capacidades seleccionadas. No es
necesario mantener los organizadores de conocimientos, pues estos solo son referenciales
para organizarlos en el currículo según la relación existente entre ellos. Por ejemplo:
Expresión y comprensión oral:
Comprension de textos:
Produccion de textos:
Literal
Inferencial
Crítico
Planificación
Textualización
Revisión
Edición
Expresión
Comprensión
● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con
entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás.
● Escucha y comprende información emitida por sus compañeros sobre los gustos
alimenticios, considerando su lugar de procedencia (Llamellín y otros lugares) y
ayudándose con algún soporte visual, si fuera necesario.
● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlo-
cutor al referirse a sus gustos y preferencias alimenticias.
● Predice el contenido del texto teniendo en cuenta los elementos paratextuales.
● Identifica la información global o específica de textos descriptivos referidos a gustos
y preferencias, utilizando procedimientos como el skimming y el scanning.
● Planifica la producción de un texto descriptivo sobre los alimentos de la zona, del
Perú y el mundo.
● Redacta un texto descriptivo sobre los productos alimenticios en Llamellín, el Perú y
el mundo.
● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta la adecuación y coherencia del mismo.

41
ÁREA DE INGLÉS
De igual forma, se seleccionan las actitudes entre aquellas que fueron previstas en la progra-
mación anual. Si en esta unidad vamos a tratar acerca de gustos y preferencias, y se planteará
como una estrategia el diálogo, entonces desarrollaremos actitudes relacionadas a valorar la
participación de los estudiantes en el momento oportuno, a respetar las ideas de los otros,
aceptar sus gustos y preferencias, y a participar en una conversación de manera asertiva:
Expresión y comprensión oral
● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y
preferencias alimenticias con entonación adecuada,
mostrando respeto por las ideas de los demás.
● Escucha y comprende información emitida por sus com-
pañeros sobre los gustos alimenticios, considerando su
lugar de procedencia (Llamellín y otros lugares) y ayu-
dándose con algún soporte visual, si fuera necesario.
● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada
para comprender a su interlocutor al referirse a sus
gustos y preferencias alimenticias.
● Predice el contenido del texto teniendo en cuenta los
elementos paratextuales.
● Identifica la información global y específica de textos
descriptivos referidos a gustos y preferencias, utilizan-
do el skimming y el scanning.
● Evalúa el contenido del mismo.
● Planifica la producción de un texto descriptivo sobre los
alimentos de la zona, del Perú y el mundo.
● Redacta un texto descriptivo sobre los productos ali-
menticios en Llamellín, el Perú y el mundo.
● Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas propias
del texto que produce.
● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta la ade-
cuación y coherencia del mismo.
● Formal expressions: Excuse me, Can you tell
me …? How do you prepare …?, What do
you prefer …?
● Informal expressions: Help yourself.
● Typical food vocabulary: broth, stew.
● Cardinal numbers (100 -1000).
● /f/ food, photo.
● Photographs, images, drawings, realia.
● Action verbs.
● Auxiliary Does - Doesn’t.
● Frequency adverbs: always, usually, often,
sometimes, never.
● Connectors of ideas: and, so, but, because.
● Wh questions words: what, where, when,
which, who, how.
● Capital letters, comma.
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
● Respeta los puntos de vista diferentes de los suyos.
● Demuestra perseverancia en sus tareas.
● Demuestra puntualidad en sus acciones.
● Demuestra afecto y cortesía con los demás.
● Muestra disposición para el trabajo en equipo.
● Se relaciona con todos sin discriminarlos.
ACTITUDES ANTE EL ÁREA COMPORTAMIENTO

PROPONER LAS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
2
42
ORIENTACIONES PARA
Seleccionados y organizados los aprendizajes que van a lograr los estudiantes al término
de la unidad, se deben proponer las actividades/estrategias que harán posible el logro de
las mismas. Al proponerlas se debe tener en cuenta que estas desencadenarán otras ac-
tividades, es decir, permitirán que los estudiantes continúen con el proceso de aprendizaje
de manera secuencial y gradual.
Tomemos el ejemplo de la unidad “Let’s promote a rich and healthy diet”. Para despertar
el interés de los estudiantes, y por tratarse del aprendizaje de una lengua extranjera, pri-
mero se debe escuchar para luego hablar; entonces se empieza escuchando diálogos en
inglés, luego se puede participar en diálogos en donde se solicite información específica
sobre gustos y preferencias de productos alimenticios. Esto despertará el interés de los
estudiantes por saber qué están diciendo. Luego que los estudiantes hayan tenido práctica
en el uso del idioma en determinadas situaciones comunicativas, de ser el caso se pueden
hacer grabaciones de lo que ellos dialogan. Si el nivel de avance en el idioma es rápido se
puede complementar con la observación de vídeos sobre la preparación de algunos platos
típicos. Una siguiente actividad puede ser la selección del plato típico que desean preparar.
Esto los llevará a realizar juegos de roles o simulaciones.
Si se encuentra que los estudiantes tienen todavía dificultades para el aprendizaje del in-
glés, se intentará trabajar con textos descriptivos referidos a los gustos y preferencias de
algunos productos alimenticios de la zona, el Perú y el mundo. Dependiendo de cómo se
desenvuelvan los estudiantes, se tomará una opción y se simularán situaciones comunicati-
vas. La determinación la toma el estudiante luego del proceso que ha tenido en el desarrollo
de las unidades anteriores.
En el presente ejemplo se está considerando un conjunto de actividades/ estrategias que
contribuyan a que el estudiante desarrolle las competencias del área. Al igual que en todas
las unidades siempre se genera un espacio para que los estudiantes reflexionen sobre su
proceso de aprendizaje.

43
ÁREA DE INGLÉS
En esta parte, las actividades/estrategias propuestas están enunciadas en forma general,
la descripción de las mismas le corresponde a la sesión de aprendizaje. Estas actividades
se orientan al desarrollo de las cuatro habilidades (listening, speaking, reading y writing),
las que no pueden trabajarse por separado, por eso es que en las actividades se observa
la propuesta de escucha, luego se simulan situaciones comunicativas, para luego pa-
sar a la lectura y finalmente a la producción escrita, que es la parte que requiere más
dedicación para su elaboración.
Al proponer las actividades/estrategias es importante recordar que en un salón de clase los
estudiantes aprenden de maneras distintas, por lo tanto, se deben plantear las actividades
considerando diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que permitan:
a. Una participación activa y cooperativa de los estudiantes en las sesiones de aprendizaje.
b. La formulación secuencial y detallada de las actividades para tener una idea clara de lo
que se hará en la unidad desde el inicio hasta el término de la misma.
c. Una reflexión permanente sobre el proceso de aprendizaje, es decir, cómo llegaron a
comprender un texto oral o escrito, o cúal fue el camino que siguieron para elaborarlo.
Ello les permitirá construir su autonomía durante el proceso.
Las actividades centrales de la unidad didáctica son las siguientes:
REDACCIÓN DE TEXTOS
ELABORACIÓN DE CUADROS COMPARATIVOS
ORGANIZACIÓN DE INFORMACIÓN
JUEGO DE ROLES
LECTURA DE TEXTOS
DIÁLOGOS
Logros de aprendizaje

44
ORIENTACIONES PARA
Las actividades propuestas permitirán desarrollar un conjunto de capacidades y conoci-
mientos. No hay una relación uno a uno entre ellos. Por ejemplo, la actividad de inicio sobre
los diálogos permite desarrollar las dos capacidades de expresión y comprensión oral.
Además, se puede abordar los factores que limitan o favorecen la comunicación.
Con las actividades propuestas, la organización de la unidad quedaría de la siguien-
te manera:
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ESTRATEGIAS / ACTIVIDADES
Expresión y Comprensión oral
● Dialoga con sus compañeros acerca de
sus gustos y preferencias alimenticias
con entonación adecuada, mostrando
respeto por las ideas de los demás.
● Escucha y comprende información emiti-
da por sus compañeros sobre los gustos
alimenticios, considerando su lugar de
procedencia (Llamellín y otros lugares) y
ayudándose con algún soporte visual, si
fuera necesario.
● Evalúa el control de la voz, del cuerpo
y de la mirada para comprender a su
interlocutor al referirse a sus gustos y
preferencias alimenticias.
● Predice el contenido del texto descrip-
tivo teniendo en cuenta los elementos
paratextuales.
● Identifica la información global y espe-
cífica de textos descriptivos referidos
a gustos y preferencias, utilizando el
● Infiere el significado de las palabras por
contexto.
● Planifica la producción de un texto des-
criptivo sobre los alimentos de la zona,
del Perú y el mundo.
● Redacta un texto descriptivo sobre los
productos alimenticios en Llamellín, el
Perú y el mundo.
● Utiliza las reglas gramaticales y ortográ-
ficas propias del texto que produce.
● Evalúa el texto redactado, teniendo en cuen-
ta la adecuación y coherencia del mismo.
● Formal expressions: Excuse
me, Can you tell me …? How
do you prepare …?, What do
you prefer..?
● Informal expressions: Help
yourself.
broth, stew.
● Ordinal numbers (1st
, 2nd
,
3rd
,…).
● Cardinal numbers
(100 -1000).
● Photographs,images,drawings,
realia.
● Action verbs.
● Frequency adverbs: always,
usually, often, sometimes,
never.
● Connectors of ideas: and, so,
but, because.
● Wh questions words: what,
where, when, which, who,
how.
● Diálogos entre compañeros
sobre gustos y preferencias
alimenticias.
● Lectura de textos descriptivos
sobre productos alimenticios
de Llamellín, el Perú y el mun-
do.
● Juegos de roles sobre produc-
tos alimenticios de la locali-
dad, el Perú y el mundo.
● Selección y organización de
información sobre productos
alimenticios de Llamellín, el
Perú y el mundo.
● Elaboración de cuadros com-
parativos sobre la variedad
de productos alimenticios en
Llamellín, el Perú y el mundo.
● Redacción de textos descripti-
vos vinculados a los productos
alimenticios.
● Reflexión sobre los procesos
realizados para comprender y
producir textos vinculados a la
producción alimenticia.
● Evaluación de lo aprendido.

45
ÁREA DE INGLÉS
Las actividades propuestas están expresadas de manera general, la especificidad de
las mismas corresponde a la sesión de aprendizaje.
ASIGNAR EL TIEMPO A LAS UNIDADES
3
TIEMPO
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
● Diálogos entre compañeros sobre gustos y preferencias alimenticias.
● Lectura de textos descriptivos sobre productos alimenticios de Llamellín, del Perú y del
mundo.
● Juego de roles sobre productos alimenticios de la localidad, del Perú y del mundo.
● Selección y organización de información sobre productos alimenticios de Llamellín, del
Perú y del mundo.
● Elaboración de cuadros comparativos sobre la variedad de productos alimenticios en
● Redacción de textos descriptivos vinculados a los productos alimenticios.
● Reflexión sobre los procesos realizados para comprender y producir textos vinculados
a la producción alimenticia.
● Evaluación de lo aprendido.
1 h.
3 h.
2 h.
1 h.
1 h.
3 h.
2 h.
1 h.
A la unidad “Let’s promote a rich and healthy
diet” se le asignó 14 horas para su desarro-
llo. Ahora bien, tengamos en cuenta el núme-
ro de actividades por realizar y las distribui-
remos proporcionalmente según su grado
de dificultad. Según su complejidad tomará
más tiempo desarrollarlas. Por ejemplo, leer
textos instructivos no tomará más tiempo del
que utilizarán para elaborarlos, ya que la pro-
ducción escrita tiene un proceso más largo y
complejo.
De la cantidad de horas asignadas para cada
unidad dependerá el número de sesiones de
aprendizaje. Hay que tener en cuenta que a
veces colocan las dos horas semanales de
Inglés entre el horario del descanso (recreo
escolar), o dividen el bloque de dos horas, en
dos días diferentes.

FORMULAR LOS INDICADORES
4
46
ORIENTACIONES PARA
EXPRESIÓN Y
COMPRENSIÓN ORAL
COMPRENSIÓN DE
TEXTOS
PRODUCCIÓN DE
TEXTOS
● Dialoga con sus compañeros acerca
de sus gustos y preferencias alimen-
ticias con entonación adecuada y
mostrando respeto por las ideas de
los demás.
● Evalúa el control de la voz, del cuer-
po y de la mirada para comprender
a su interlocutor al referirse a sus
gustos y preferencias alimenticias.
● Predice el contenido del texto te-
niendo en cuenta los elementos
paratextuales.
● Identifica la información global y es-
pecífica de textos descriptivos referi-
dos a gustos y preferencias, utilizan-
do el skimming y el scanning.
● Planifica la producción de un texto
descriptivo sobre los alimentos de la
zona, del Perú y del mundo.
● Redacta un texto descriptivo sobre
los productos alimenticios en Llame-
llín, el Perú y el mundo.
● Selecciona la información pertinente para dar
instrucciones.
● Utiliza expresiones adecuadas para dirigirse a
su interlocutor.
● Emplea estrategias para que su interlocutor
comprenda las instrucciones.
● Utiliza entonación adecuada para dar las ins-
trucciones.
● Identifica los gestos que le permiten compren-
der el mensaje.
● Infiere información a partir de la entonación de
su interlocutor.
● Reconoce el tipo de texto al observar imágenes.
● Identifica el tema central en los textos ins-
tructivos.
● Reconoce la información principal de la acce-
soria.
● Utiliza estrategias de comprensión.
● Diseña la estructura del texto descriptivo.
● Selecciona la información específica para la re-
dacción del texto.
● Organiza la información para la elaboración de
textos descriptivos.
● Redacta un texto descriptivo con adecuación,
cohesión y coherencia.
CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES
La formulación de los indicadores implica visualizar cómo demostrará el estudiante que va
logrando los aprendizajes previstos en los instrumentos de planificación de las unidades/
sesiones. Los indicadores son los indicios o señales que permiten observar si los estudian-
tes están aprendiendo. Estos se formulan por cada criterio de evaluación a partir de las
capacidades programadas en la unidad didáctica.
Siendo así, la primera reflexión que debe hacerse es: ¿qué significa que los estu-
diantes desarrollen tal o cual capacidad?, ¿cómo nos damos cuenta si en realidad
la desarrolló o no? Las respuestas a estas preguntas contribuyen a seleccionar de
manera clara los indicadores.
Los indicadores se formulan tanto para las capacidades como para las actitudes. En el caso
de las capacidades planteadas en la unidad que seguimos como ejemplo, los indicadores
podrían ser los siguientes:

47
ÁREA DE INGLÉS
Y para las actitudes se podrían formular los siguientes indicadores:
Se puede observar que, en ambos casos, los indicadores son manifestaciones ob-
servables que evidencian si los estudiantes están desarrollando las capacidades o
las actitudes previstas. Con estos indicadores se puede diseñar la matriz de evalua-
ción respectiva.
ACTITUD ANTE EL
ÁREA
● Respeta las convenciones de comu-
nicación interpersonal y grupal.
● Respeta los puntos de vista diferen-
tes de los suyos.
● Pide la palabra para expresar sus
ideas.
● Se esfuerza por conseguir logros.
● Es tolerante ante las expresiones de sus com-
pañeros.
● Sabe escuchar y respeta las opiniones de los
otros.
● Espera su turno para hacer uso de la palabra.
● Muestra iniciativas en las actividades de aprendi-
zaje desarrolladas en el área.
Los instrumentos de evaluación se seleccionan en función de los indicadores que se
haya formulado. En la unidad didáctica solo se hace referencia al tipo de instrumento
que se utilizará, pues el diseño del mismo se puede realizar posteriormente, teniendo
en cuenta las fechas en que se haya previsto evaluar.
Para evaluar las capacidades y actitudes de la unidad que venimos explicando se pue-
den utilizar los siguientes instrumentos: lista de cotejo, prueba de comprensión lectora
y prueba de desarrollo, entre otras.
La unidad didáctica puede ser, por lo menos, de tres tipos:
● Proyecto de aprendizaje
● Unidad de aprendizaje y
● Módulo de aprendizaje
La unidad didáctica presentada es un ejemplo de una unidad de aprendizaje, cuyo tema de
interés se refiere a los productos alimenticios ricos y saludables de la zona. El tema lleva a
obtener información sobre los productos existentes en Llamellín y fomentar situaciones comu-
nicativas referidas a esta temática.
PROPONER LOS INSTRUMENTOS
5

48
ORIENTACIONES PARA
A modo de ejemplo, a esta Unidad le vamos a dar un marco de Proyecto de Aprendizaje cuyo título
podría ser “Producimos recetas y degustamos los platos típicos ricos y saludables de Llamellín”. Esto
implica generar algunos cambios en la Unidad, tanto en las capacidades como en los conocimientos
y las estrategias/actividades propuestos. Involucra, además, organizar a los estudiantes en diversas
formas de participación en el desarrollo del proyecto.
En el desarrollo del proyecto pueden presentarse aspectos que requieren ser fortalecidos porque hay
ciertos vacíos en la mayoría de los estudiantes. En ese caso se puede generar un módulo de apren-
dizaje para trabajar los imperativos, por ejemplo, que se utilizan en las recetas o textos instructivos.
A continuación, la Unidad de Aprendizaje No
6 “Let’s promote a rich and healthy diet”:
Unidad de Aprendizaje Nº 6
“Let’s promote a rich and healthy diet”.
I. DATOS GENERALES
Grado : Primer grado de Secundaria
Sección : “A”
Área : Inglés
Áreas con las que se relaciona : ARTE, COMUNICACIÓN Y CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE.
Profesor responsable :
II. JUSTIFICACIÓN
La unidad de aprendizaje “Let’s promote a rich and healthy diet” se orienta a fortalecer la compe-
tencia comunicativa en inglés, considerando información vinculada a los productos alimenticios de
la zona, de manera que los estudiantes puedan describir los productos locales y preparar dietas
ricas y saludables.
Los procesos en esta unidad se relacionan directamente con las competencias planteadas en el
área. La oralidad se desarrolla en el proceso interactivo de los diálogos, pero además en la pre-
sentación de otros diálogos vinculados a la temática, incluso en aquellos que ellos mismos pueden
grabar y luego ser utilizados para la comprensión de un texto oral. La comunicación con otros se
fortalece, teniendo como soporte el manejo de vocabulario referido a los productos alimenticios y
al tipo de texto que se va a trabajar: texto descriptivo. Eso conlleva a manejar adjetivos calificativos,
por ejemplo. La transferencia de lo aprendido puede darse cuando incrementen la información
sobre otros productos y platos típicos.
Los aprendizajes propuestos conllevan a transferir conocimientos del área de CTA y viceversa.
Pero, además, se relacionan con el área de Comunicación, que es donde ellos han aprendido las
características del texto descriptivo, tema que se abordará en esta unidad. Se complementa con la
presentación de los productos con imágenes que pueden ser abordadas en el área de Arte.
III. TEMA TRANSVERSAL
Educación para la Salud y la Calidad de Vida.
IV. VALORES
● Responsabilidad.
● Respeto.
● Solidaridad.

49
ÁREA DE INGLÉS
V. ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
CAPACIDADES /APRENDIZAJES
ESPERADOS
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
ACTIVIDADES TIEMPO
● Formal expressions: Excuse
me, Can you tell me …? How do
you prepare …? What do you
prefer..?
● Informal expressions: Help
yourself.
● Typical food vocabulary: broth,
stew.
● Cardinal numbers (100 -1000).
● Photographs, images, drawings,
realia.
● Ordinal numbers (first, second,
third).
● Action verbs.
● Frequency adverbs: always,
usually, often, sometimes, never.
● Connectors of ideas: and, so,
but, because.
● Wh questions words: what,
where, when, which, who, how.
Expresión y comprensión oral
● Dialoga con sus compañeros
acerca de sus gustos y preferen-
cias alimenticias con entonación
adecuada, mostrando respeto por
● Escucha y comprende información
emitida por sus compañeros sobre
los gustos alimenticios, considerando
su lugar de procedencia (Llamellín y
otros lugares) y ayudándose con al-
gún soporte visual, si fuera necesario.
● Evalúa el control de la voz, del
cuerpo y de la mirada para
comprender a su interlocutor al
referirse a sus gustos y preferen-
cias alimenticias.
● Predice el contenido del texto
descriptivo teniendo en cuenta los
elementos paratextuales.
● Identifica la información global y
específica de textos descriptivos
referidos a gustos y preferencias,
utilizando el skimming y el scanning.
● Infiere el significado de las pala-
bras por contexto.
● Planifica la producción de un texto
descriptivo sobre los alimentos de
la zona, del Perú y el mundo.
● Redacta un texto descriptivo sobre
los productos alimenticios en
● Utiliza las reglas gramaticales y
ortográficas propias del texto que
produce.
● Evalúa el texto redactado teniendo
en cuenta la adecuación y coheren-
cia del mismo.
● Diálogos entre compa-
ñeros sobre gustos y
preferencias alimenti-
cias.
● Lectura de textos
descriptivos sobre
productos alimenticios
de Llamellín, del Perú y
del mundo.
● Juegos de roles sobre
de la localidad, del Perú
y del mundo.
● Selección y organización
de información sobre
de Llamellín, del Perú y
del mundo.
● Elaboración de cuadros
comparativos sobre la
variedad de productos
alimenticios en Llame-
llín, el Perú y el mundo.
● Redacción de textos
descriptivos vinculados
a los productos alimen-
ticios.
● Reflexión sobre los pro-
cesos realizados para
comprender y producir
textos vinculados a la
producción alimenticia.
● Evaluación de lo apren-
dido.
● Respeta los puntos de vista diferentes de los suyos.
● Se esfuerza por conseguir logros.
2 h.
2 h.
2 h.
1 h.
1 h.
3 h.
2 h.
1 h.

50
ORIENTACIONES PARA
Proyecto de Aprendizaje
“Producimos recetas y degustamos los platos típicos ricos y saludables de
Llamellín”.
I. JUSTIFICACIÓN
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
III. ORGANIZACIÓN DE LOS EQUIPOS
● Equipo de producción de recetas de platos típicos con productos alimenticios de la zona.
● Equipo de revisión de recetas de platos típicos con productos alimenticios de la zona.
● Equipo de logística para el torneo de la preparación y degustación de los platos típicos con productos alimenticios
de la zona.
IV. CRONOGRAMA DEL PROYECTO
INGLÉS
● Expresión y comprensión oral.
● Comprensión de textos.
● Producción de textos.
● Léxico.
● Fonética.
● Recursos no verbales.
● Gramática.
ÁREA CURRICULAR CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
V. EQUIPOS Y MATERIALES
Supongamos que en el desarrollo de las unidades previas los estudiantes han avanzado con
el manejo de las capacidades planteadas y además tienen manejo suficiente de información
referida a los productos alimenticios, que se puede orientar a la generación de un proyecto
de aprendizaje, el mismo que puede presentarse como área o interáreas.
Organización de los equipos y asignación de responsabilidades.
Lectura de textos instructivos sobre la preparación de platos
típicos de la localidad, del país y del mundo.
Selección de platos típicos que contengan productos alimenticios
de la zona.
Elaboración de recetas con productos alimenticios de la zona.
Revisión de los recetarios producidos.
Preparación y degustación de recetas de platos típicos – Juegos
de roles.
N0
ACTIVIDAD/ESTRATEGIA FECHA
RESPONSABLES

51
VI. EVALUACIÓN
CAPACIDADES INDICADORES PTJE. INSTRUMENTOS
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN Ítems
%
EXPRESIÓN Y
COMPRENSIÓN ORAL
COMPRENSIÓN DE
TEXTOS
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ACTITUDES ANTE EL ÁREA
TOTAL
TOTAL
TOTAL
Módulo de Aprendizaje
Los imperativos
I. JUSTIFICACIÓN
II. APRENDIZAJES SELECCIONADOS
En el desarrollo del Proyecto de Aprendizaje se requiere elaborar recetas, para cuyo proceso los
estudiantes deben utilizar los verbos en imperativo. En ese sentido es necesario que los estudian-
tes tengan el manejo de dicho modo verbal.
ACTITUDES
CONOCIMIENTOS
CAPACIDADES
● Utiliza los imperativos en la producción de textos instructivos.
● Utiliza números ordinales: first, second, third.
● Trabaja cooperativamente en la producción en equipo.
Tiempos verbales: los imperativos.
Los números ordinales.

52
ORIENTACIONES PARA
1. Juego de roles (2 estudiantes) para ejecutar algunos commands:
Sit down, go to the blackboard, open your book...
2. En pequeños grupos relacionan imágenes que muestran acciones
secuenciales desordenadas con los números ordinales: first,
second, etc.
3. Reordenar texto de cómo armar un objeto sencillo, teniendo en
cuenta los números ordinales. Socializan resultados.
4. Observan el armado de un objeto (en silencio), luego de manera
individual elaboran un texto con los procedimientos observados
para armarlo.
5. En equipo, revisan y corrigen los procedimientos para el
armado de un objeto. Presentación de un trabajo por cada
equipo.
6. Presentan a toda la clase sus resultados: un estudiante del equipo
da las instrucciones de cómo armar el objeto y otro integrante
ejecuta las acciones. Los estudiantes que están en sus sitios
observan y evalúan el proceso (siguen las instrucciones).
ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS
Imágenes de acciones y números
ordinales.
Rompecabezas de textos.
Ayudas: imágenes con algunos
verbos.
Objeto desarmado.
Ficha de coevaluación.
MEDIOS Y MATERIALES
20 min.
15 min.
20 min.
30 min.
20 min.
30 min.
TIEMPO
III SECUENCIA DIDÁCTICA: ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS, MEDIOS Y MATERIALES
IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
INDICADORES
CAPACIDAD
● Utiliza los imperativos en la producción de textos
instructivos.
● Utiliza los números ordinales para darle secuencia
a las acciones.
● Colabora con sus compañeros en los trabajos en
equipo.
● Respeta las decisiones acordadas por el grupo.
ACTITUDES ANTE EL ÁREA
Trabaja en equipo y respeta a
sus compañeros.
PRODUCCIÓN DE TEXTOS Produce textos instructivos.

53
ÁREA DE INGLÉS
La sesión de aprendizaje es el espacio donde se desarrolla la hipótesis de lo previsto y se generan
los procesos pedagógicos que comprenden un conjunto de interacciones intencionales y organiza-
das entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Para que la sesión de aprendizaje
sea significativa, se deben crear condiciones favorables en el ámbito afectivo y cognitivo con un
clima de confianza adecuado y motivador. Se aprovecharán los medios y recursos necesarios para
que los estudiantes desplieguen sus potencialidades en diversas situaciones comunicativas, convir-
tiéndose el docente en asesor, guía y mediador afectivo y cognitivo.
Las sesiones de aprendizaje deben ser realizadas al 100% en inglés y de esta forma se contribuye
al desarrollo de las capacidades previstas en la unidad didáctica de la cual esta se desprende.
Estas sesiones son elaboradas teniendo en cuenta el ritmo y estilo de aprendizaje de cada profesor,
no hay una ruta estricta a la cual el docente deba ceñirse, ni tampoco desarrolla los procesos de
manera fija, estos son recurrentes.
En una sesión de aprendizaje no hay fórmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, para el desa-
rrollo de los procesos pedagógicos en el marco de una pedagogía para la diversidad, se sugiere:
● Determinar las estrategias pertinentes que generen un clima de motivación, solidaridad, con-
fianza y apertura a la diversidad nacional e internacional. Ejemplo: el estudiante debe compren-
der y respetar la cultura de otros sin considerar que la cultura de un país es mejor que la otra.
4. La sesión de aprendizaje
● Proponer mecanismos para evidenciar las altas
expectativas de los estudiantes en su proceso
de aprendizaje, especialmente cuando partici-
pan en forma oral y muestran dificultades en su
pronunciación y entonación.
● Activar permanentemente la recuperación de
los saberes previos y generar conflictos de
carácter cognitivo.
● Aplicar estrategias variadas para la búsqueda,
organización y el procesamiento de la informa-
ción (mapas mentales, mapas conceptuales,
cuadros comparativos, redes semánticas, lí-
neas de tiempo, etc.). El uso de la información
se evidencia cuando el estudiante transfiere lo
aprendido a situaciones nuevas. Parte de este
proceso es la reflexión permanente del estudian-
te sobre su propio aprendizaje para contribuir a
la consolidación de la autonomía del mismo.

54
ORIENTACIONES PARA
● Tener en cuenta el contexto social de la situación comunicativa de la cual proviene el texto para
dar significado a las expresiones.
● Motivar a los estudiantes a que hagan propuestas sobre lo que van a aprender, para que hagan
suya la responsabilidad del logro de los aprendizajes esperados.
● Utilizar de manera óptima recursos educativos tales como texto del estudiante, fichas, guías me-
todológicas, diccionarios y soportes audiovisuales tales como el equipo de audio, la televisión,
entre otros. Estos últimos apoyan a la comprensión de textos orales de un inglés nativo.
Los elementos básicos por considerar en una sesión de aprendizaje son los siguientes:
1. Aprendizajes esperados: son seleccionados de la unidad didáctica respectiva. De conside-
rarse necesario, cuando la capacidad por desarrollar es compleja, esta se desagrega para que
se desarrolle en más de una sesión.
2. Actividades / Estrategias didácticas (secuencia didáctica): son aquellas que están plan-
teadas en la unidad didáctica; pero, para el desarrollo de la sesión de aprendizaje se especifica
con mayores detalles, siguiendo una secuencia didáctica.
3. Evaluación: se seleccionan indicadores e instrumentos de evaluación de la unidad didáctica
que permitan evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes que se trabajan en cada se-
sión.
4. Tiempo: se distribuye de tal forma que todas las actividades puedan realizarse en el tiempo
asignado.
Las estrategias de aprendizaje activan un conjunto de procesos cognitivos, afectivos y motores que
permiten al estudiante lograr los aprendizajes previstos. Este proceso se inicia desde la percepción
de aquello que observa, escucha o siente, presta atención en forma voluntaria y pone en actividad
su memoria para ir reestructurándolo cuando sea necesario. Esta reestructuración de pensamiento

55
ÁREA DE INGLÉS
RECEPCIÓN DE LA
INFORMACIÓN CARACTERIZACIÓN
EXPRESIÓN O
RECONOCIMIENTO
IDENTIFICACIÓN
Capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algún medio
físico, objetos, partes, características, personajes u otros elementos.
Como se observa, los estudiantes, como parte de un proceso interno, reciben la información
(cuando leen), caracterizan aquello que van a identificar y, finalmente, expresan o reconocen
lo solicitado.
En el desarrollo de la sesión de aprendizaje se interrelacionan las estrategias de aprendizaje
(todos los procesos cognitivos) y las estrategias de enseñanza (todos los procesos pedagógicos)
para el logro del aprendizaje esperado.
PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD DE IDENTIFICACIÓN
Controladas
por el sujeto
que aprende
ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
DE ENSEÑANZA
Mediadas
por el sujeto
que enseña
PROCESOS COGNITIVOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
SESIÓN
DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
● Recepción de la
información.
● Observación
selectiva.
● División del todo
en partes.
● Interrelación de las
partes.
● Motivación.
● Recuperación de
saberes previos.
● Conflicto cognitivo.
● Consolidación del
aprendizaje.
● Aplicación de lo
aprendido.
● Metacognición.
 
 
es indicio de que se aprendió algo en esa sesión.
Por razones didácticas, se trata de ejemplificar el proceso interno que ocurre en los estudiantes,
pero, lógicamente, cada quien aprende a su propio ritmo y estilo. Veamos un ejemplo de cómo po-
dría realizarse dicho proceso cuando se quiere identificar el tema principal, una idea, la secuencia
de acciones de un texto, los personajes, entre otros.

56
ORIENTACIONES PARA
Las estrategias de aprendizaje las decide el estudiante, a partir de las experiencias vividas durante
el proceso continuo de aprender. Las estrategias de enseñanza se planifican como hipótesis de
trabajo para ser mediadas por el docente. En caso de presentarse situaciones que requieran algún
cambio en las estrategias planteadas inicialmente, el docente es libre de hacerlo en coherencia con
lo que espera que los estudiantes aprendan.
¿Qué ruta seguir para elaborar una sesión de aprendizaje?
a) Seleccionar los aprendizajes esperados
Los aprendizajes esperados son tomados de la unidad didáctica. Están conformados por las capa-
cidades, conocimientos y actitudes planteadas en la unidad. Estos se seleccionan en coherencia con
la estrategia o actividad propuesta en la unidad didáctica.
De acuerdo al ejemplo presentado, en la unidad se ha previsto que cada actividad debe desa-
rrollarse entre dos y tres horas pedagógicas, tiempo que coincide con el número de horas que
semanalmente se asigna para cada grado. Sin embargo, si se tiene el horario dividido se preverá
desarrollar la actividad en dos sesiones.
Los procesos pedagógicos
● MOTIVACIÓN
● RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS
● CONFLICTO COGNITIVO
● CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
● TRANSFERENCIA
● EVALUACIÓN
● METACOGNICIÓN
Se insiste en que los procesos pedagógicos no tie-
nen una secuencia pre establecida ni estandariza-
da. En el caso de la evaluación, por ejemplo, esta no
sólo se da al final de la clase, también puede darse
en cualquier otro momento.
Motivación
Metacognición
Evaluación
Transferencia
Recuperación
de saberes
previos
Conflicto
cognitivo
Construcción
del aprendizaje
Recuperación
Las estrategias de enseñanza generan las condiciones favorables para que se produzca
el aprendizaje. En tal sentido, se requiere organizar y secuenciar las actividades para
que se aprenda en forma ordenada, lógica y coherente. Los procesos pedagógicos se
realizan de manera recurrente y no solamente en un momento determinado. Por ejemplo,
la motivación es un proceso permanente que debe tratar de mantenerse durante toda
la sesión de aprendizaje. De igual forma, la recuperación de los saberes previos puede
producirse en diversos momentos. Por cuestiones didácticas se presenta ejemplos un
tanto separados para comprender estos procesos, pero estos se producen a lo largo de
la sesión. Estos son:

57
ÁREA DE INGLÉS
Aprendizajes esperados:
● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con
entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás.
● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlo-
cutor al referirse a sus gustos y preferencias alimenticias.
● Es tolerante ante las expresiones de sus compañeros.
En la unidad se ha previsto la actividad: Diálogos entre compañeros sobre gustos y pre-
ferencias alimenticias. Para su desarrollo se debe identificar las capacidades y conocimientos
previstos en la unidad. En este caso se toma de Expresión y Comprensión oral, las capacidades
siguientes:
● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con entonación
adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás.
● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlocutor al
referirse a sus gustos y preferencias alimenticias.
Se toman estas dos capacidades porque son las que, por el tiempo, se puede trabajar en las dos
horas que conforman la sesión de aprendizaje.
Entre los conocimientos estarían:
● Formal expressions: Excuse me, Can you tell me …?, What do you prefer..?
● Connectors of ideas: and, but, because
● Adjectives
Además de las capacidades y los conocimientos señalados, se incorporan las actitudes:
● Es tolerante ante las expresiones de sus compañeros.
b) Analizar los aprendizajes esperados
El análisis de los aprendizajes esperados permite tener claridad sobre los procesos internos que
los estudiantes realizan durante su aprendizaje, teniendo en cuenta las capacidades y actitudes que
se espera que logren.
Es así que al señalar que van a dialogar, nos estamos refiriendo a un proceso interactivo de com-
prensión y expresión que conlleva iniciar, mantener y terminar una comunicación con su interlocutor
para hacer viable el diálogo.

58
ORIENTACIONES PARA
Motivación
Recuperación de saberes previos
Conflicto cognitivo
Construcción del aprendizaje
Transferencia de lo aprendido
Evaluación
Metacognición
PROCESOS PEDAGÓGICOS
Juego: Who am I? A fruit? A vegetable?
Formulación de preguntas sobre los alimentos que han ingerido en la última
semana.
Preguntar si a todos les gusta lo que comen diariamente y si saben si dichos
alimentos son nutritivos o no.
Diálogo entre los estudiantes sobre gustos y preferencias de alimentos nutriti-
vos de la localidad.
Conversación para seleccionar los alimentos ricos y nutritivos que servirán para
la elaboración de una receta rica y saludable.
Formulación de preguntas sobre alimentos.
Diálogo entre estudiantes sobre gustos y preferencias.
Selección de alimentos ricos y nutritivos para elaborar recetas.
Reflexión sobre los aprendizajes logrados en la sesión.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Esto significa que los estudiantes juegan los dos roles de manera interactiva: emisor y receptor.
Es decir, requiere escuchar e interpretar el mensaje para emitir una respuesta y continuar con el
proceso interactivo.
Previa iniciación de este proceso, es necesario que los estudiantes tengan un primer contacto con
la información que van a utilizar durante dicho diálogo. De igual manera, deben estar seguros de
aquello que van a comunicar, asegurándose de comprender bien el mensaje que se está emitiendo.
Siendo un proceso interactivo, se requiere que pongan en evidencia su actitud democrática, tole-
rante y respetuosa su turno al hablar, así como para expresar respeto por la comunicación que se
sostenga con su interlocutor.
Como habrán percibido en los párrafos precedentes, los aprendizajes esperados están interre-
lacionados y se requiere plantear las actividades pertinentes y necesarias para lograrlas. Estas
actividades están vinculadas al desarrollo de los procesos pedagógicos.
c) Elaborar la secuencia didáctica
La secuencia didáctica de la sesión implica plantear estrategias para que los estudiantes logren
los aprendizajes esperados. En este caso, se requiere que los estudiantes se involucren en un
proceso interactivo con sus compañeros de clase. Este proceso significa que deben ser capaces
de recibir la información y a la vez emitir una respuesta. Para este proceso, es necesario plantear
alguna hipótesis de cómo se desarrollaría este proceso, tanto por parte del estudiante, como de las
actividades secuenciadas que el docente realizaría para llevar a cabo su labor.

59
ÁREA DE INGLÉS
Veamos el ejemplo de una secuencia didáctica:
● El docente crea el entorno favorable para el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el aula, desarrollando el juego “Guess, guesser: who
am I?, a fruit?, a vegetable?”. Intercambian respuestas empleando el
vocabulario de frutas y verduras.
● El docente les comenta sobre los productos alimenticios tan
agradables y nutritivos de la localidad, y comparte con ellos sus
gustos y preferencias.
● El docente realiza la actividad introductoria de la Ficha N° 10 de la
Guía Metodológica para presentar el vocabulario de alimentos.
● El docente muestra la ficha N° 10 y pide a los estudiantes que
clasifiquen las figuras en dos grupos: comidas y bebidas. Deberán
completar el nombre de cada uno de ellos, unirlos a cada figura e
identificar su contenido nutritivo.
● El docente organiza a los estudiantes en grupos de 4 y 5, y les pide
que dialoguen sobre sus gustos y preferencias alimenticias.
● Para reforzar este aprendizaje, los estudiantes practican el diálogo
en pares, brindando información real para la preparación de un
plato alimenticio de su preferencia y teniendo cuidado de utilizar la
entonación adecuada.
● Los estudiantes reflexionan sobre el proceso seguido para la
comprensión y producción del diálogo y reconocen los factores que
limitan y/o favorecen una adecuada expresión oral.
ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS
● Pizarra.
● Tiza.
● Diccionarios.
● Guía Metodológica.
● Ficha para el estudiante.
● Láminas de alimentos.
● Equipo de audio CD.
● Papelote, plumones.
RECURSO DIDÁCTICO
10 min.
5 min.
10 min.
10 min.
10 min.
10 min.
5 min.
20 min.
TIEMPO

60
ORIENTACIONES PARA
Expresión y
Comprensión Oral
Actitud ante el área
CRITERIOS
● Selecciona la información per-
tinente para dar instrucciones.
● Utiliza expresiones adecuadas
para dirigirse a su interlocu-
tor.
● Emplea estrategias para que
su interlocutor comprenda las
instrucciones.
● Utiliza entonación adecuada
para dar las instrucciones.
● Identifica los gestos que
le permiten comprender el
mensaje.
● Infiere información a partir
de la entonación de su inter-
locutor.
● Es tolerante ante las expresio-
nes de sus compañeros.
● Espera su turno para hacer
uso de la palabra.
INDICADORES
● Dialoga con sus compañeros acerca de sus
gustos y preferencias alimenticias con ento-
nación adecuada y mostrando respeto por las
ideas de los demás.
● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la
mirada para comprender a su interlocutor al
referirse a sus gustos y preferencias alimen-
ticias.
● Respeta las convenciones de comunicación in-
terpersonal y grupal.
CAPACIDADES
Para esta sesión de clase solo se han seleccionado dos actitudes por desarrollar; las demás podrán
ser trabajadas en otras sesiones.
d) Formular los indicadores
Los indicadores son formulados en la unidad didáctica para luego ser considerados en la sesión de
aprendizaje. Estos mismos indicadores pueden ser desarrollados en varias sesiones de aprendizaje.
Durante las primeras sesiones, los indicadores servirían para una evaluación formativa y, según los re-
sultados, se tomarían las decisiones respectivas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. En
las últimas sesiones, los indicadores ayudarán a comprobar si se lograron o no las capacidades previstas.

61
En el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, el estudiante desarrollará estrategias
que le permitirán lograr la autonomía del aprendizaje mediante la responsabilidad personal, su
participación en las actividades de clase y su independencia para organizar su aprendizaje dentro
y fuera de la clase para continuar con sus estudios en forma autónoma, una vez concluida la se-
cundaria.
¿Qué estrategias debemos desarrollar para lograr que nuestros estudiantes sean com-
petentes en inglés?
Aquellas que desarrollen su capacidad comunicativa y que se centren en los estudiantes y en su
proceso de aprendizaje, combinando el aprendizaje lingüístico y las implicaciones comunicativas.
1. Aspectos generales
sobre el aprendizaje
CAPÍTULO III
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

62
ORIENTACIONES PARA
En un país como el nuestro, donde los estudiantes solo tienen contacto con el inglés dos horas pe-
dagógicas a la semana, es recomendable que durante la clase se considere la mayor participación
de tiempo posible al estudiante, y que el docente limite su participación.
Lo ideal es que el TTT (Teacher Talking Time) se limite a un 30% y el STT (Student Talking
Time) a un 70%. Para lograr esto, se deben crear las condiciones necesarias para el desa-
rrollo de actividades que promuevan la participación de los estudiantes. Cualquiera que sea
el contexto, lo que se quiere es que mientras más hablen los estudiantes, mayor será su pro-
greso en el manejo del inglés.
Para desarrollar una clase de esta naturaleza, el docente debe tener presente los siguientes aspec-
tos con respecto a los estudiantes:
A. Dar las instrucciones de manera clara y precisa.
B. Explicar y demostrar las actividades por realizar.
C. Elogiar a sus estudiantes cada vez que ellos participen.
D. Dar retroalimentación, corrección y guía a los estudiantes.
Sin embargo, no debemos olvidar que existen diversos tipos de estrategias que se deben selec-
cionar según se consideren convenientes para el desarrollo de las capacidades, conocimientos
y actitudes propuestos. Lo más importante es que los estudiantes asuman que existen diversas
alternativas para aprender y aprendan como aprender, pues, además de ser parte del proceso
educativo, estas estrategias se aplican a las demás áreas del currículo, así como a la vida misma.
La expresión y comprensión oral
En el mundo de hoy necesitamos jóvenes capaces de comprender el inglés y expresarse en ese
idioma para que puedan insertarse en el competitivo mundo laboral. Es por eso que la finalidad del
área de Inglés busca que los estudiantes se comuniquen de manera eficaz, eficiente y fluida para
relacionarse con otras personas de diferentes culturas.
Durante la interacción oral, se emplean constantemente estrategias de expresión y de compren-
sión, es decir, se da un proceso de interacción oral, donde el estudiante actúa de forma alterna,
como oyente y hablante, con uno o más interlocutores para construir conjuntamente una conver-
sación mediante la expresión de sus ideas. Existen diversos tipos de estrategias cognitivas y de
interacción, como tomar y ceder el turno de la palabra, plantear un tema y establecer un enfoque,
proponer y evaluar las soluciones, y recapitular y resumir lo dicho.
2. Estrategias de enseñanza y
aprendizaje en el área

63
ÁREA DE INGLÉS
Para el caso de la interacción oral, que se da espontáneamente, se presenta el siguiente proceso
metodológico:
a) La planificación: Considera la puesta en funcionamiento de esquemas mentales de
los posibles y probables intercambios de la actividad que se va a llevar a cabo, y la dis-
tancia comunicativa (vacío de información y opinión) que existe entre los interlocutores,
con la finalidad de optar por posibles respuestas para el desarrollo de esta actividad.
b) La ejecución: Comprende la toma de la palabra para iniciar el discurso, la coope-
ración interpersonal para mantener vivo el discurso, la cooperación del pensamiento
para apoyarse mutuamente en la comprensión del mensaje y la petición de ayuda para
solicitar algo.
c) La corrección: Aquí se corrigen los malentendidos o ambigüedades a través de la
petición u ofrecimiento de aclaraciones, para luego restablecer la comunicación.
d) La evaluación: En este nivel se tiene en cuenta el ajuste entre los esquemas menta-
les que se pensaba aplicar y lo que sucede realmente.
Asimismo, el hecho de que la interacción sea cara a cara, da lugar al uso de abundantes
términos textuales y lingüísticos, como también paralingüísticos, es decir, todo lo que
ayude al proceso de comunicación entre los interlocutores, para que este sea más ex-
plícito.
Debemos tener en cuenta las acciones paralingüísticas que ayudan al interlocutor a
hacerse comprender y a comprender:
● Gestos y acciones que acompañan el proceso de comunicación:
Señalar con el dedo, con la mano, con la mirada, inclinando la cabeza, para identificar objetos,
personas, animales, otros. Ejemplo: ¿Me alcanzas aquel?, dame ese, etc.
● Lenguaje corporal: Se diferencia de los gestos y acciones en que estos llevan significados que
se han hecho convencionales y que pueden variar de una cultura a otra.
- Gestos, por ejemplo, mostrar el puño apretado para referir protesta.
- Expresiones faciales para demostrar aceptación (asentir), negación (mover la cabeza de un
lugar a otro), alegría (sonreír), sorpresa (fruncir el ceño), entre otros.
- Posturas para demostrar interés (sentarse inclinado hacia delante), aburrimiento, diversión
de la comunicación.
- Contacto visual para expresar la intensidad, complicidad (un guiño) o incredulidad del men-
saje.
- Contacto corporal, como un abrazo, tomar la mano, un beso en la mejilla, acercarse hacia el
otro, entre otros.
● Sonidos extralingüísticos: “Oh!” para expresar sorpresa, “ay” para expresar dolor, entre
otros.
● Cualidades prosódicas: Cualidad de voz (chillona, ronca, profunda), tono (alegre, quejumbro-
so), volumen (susurro, grito), entre otros.

64
ORIENTACIONES PARA
(becas), de viaje y de relaciones sociales se amplían cuando una persona tiene conoci-
mientos de este idioma, ya que es una herramienta fundamental para la inserción social.
Es por eso que la institución educativa debe contribuir de manera significativa al desa-
rrollo y fortalecimiento de esta capacidad. Una forma de desarrollarla es participando
en situaciones comunicativas reales, donde exista un fuerte deseo de comunicación, un
propósito para comunicar, un interés por el contenido, mas no por la forma; la variedad en
el uso del lenguaje, donde el docente no intervenga y no se tome en cuenta los materiales
(Harmer,1983)3
.
Para la producción de textos orales
Teniendo en cuenta que los estudiantes deben hacer que su interlocutor comprenda lo que dice,
se sugiere lo siguiente:
Es necesario entonces que nos centremos en el desarrollo de la expresión y comprensión
oral, a través de la realización de actividades comunicativas como: juegos de roles, discu-
siones, juegos, proyectos, entre otros, que lleven a los estudiantes a comunicarse. Estas
actividades, por lo general, son agradables, ya que dan a los estudiantes la oportunidad
de participar usando el lenguaje y además permiten tanto a docentes como a estudiantes
apreciar qué tan bien están aprendiendo el uso del idioma.
La pregunta es: ¿qué tanto se deberían hacer estas actividades en clase? Algunos coin-
ciden en que toda la clase debería conducirse de esta manera, otros dicen que solo en
algunas ocasiones.
Lo que se busca es desarrollar en los estudiantes la fluidez, precisión y eficacia en el uso
del idioma, sobre temas en general, y claridad en la expresión de las ideas. Asimismo, que
se comuniquen espontáneamente y posean un buen manejo gramatical.
Actualmente, se exige el conocimiento del inglés y las posibilidades de trabajo, de estudio
3
http://is.muni.cz/th/79510/pedf-b, Theoretical part 2.1why do people learn foreign languages. Jeremy Harper (1983).
● Leer textos en voz alta para que escuchen su pronunciación.
● Exponer apoyándose en algunas notas que hayan preparado pre-
viamente. Su entonación debe ser clara y adecuada.
● Participar en juegos de roles, con coherencia al expresarse y con
voz audible para todos los oyentes.
● Hablar de manera espontánea y con cierto grado de fluidez en
la presentación de las ideas, haciendo un adecuado uso de los
recursos no verbales como el gesto y la mímica.
● Cantar temas de diferente género en inglés.
● Participar en diálogos dentro de contextos y situaciones comuni-
cativas.
● Dramatizar las lecturas con adecuada pronunciación, entonación y
expresión.

65
ÁREA DE INGLÉS
Actividades para desarrollar la Expresión oral
El juego es una actividad que de por sí tiene gran influencia en el desarrollo del proceso inte-
ractivo. En ese sentido, deben cumplirse ciertos criterios, como los que a continuación se señalan:
● Las reglas deben ser precisas: cuando un estudiante va a participar, tiene que tener claro adón-
de va, por qué y cómo.
● Debe favorecer un desempeño real del uso de la lengua.
● Siendo el juego por principio creativo, debe poner al estudiante frente a un problema real por
resolver.
● Debe conducirlo al empleo de un léxico y una estructura prevista, y por lo tanto, que forme parte
de la Unidad de Aprendizaje que se ha planteado.
Es preciso resaltar que en un proceso interactivo oral se desarrollan las capacidades vinculadas a
la comprensión oral y expresión oral; no se trata de enseñar la gramática normativa.
4
Extraído de Penny, Ur: A Course in Language Teaching (1996), pp. 126-133.
Recordar:
No se habla por el propósito de hablar, se habla porque hay la necesidad de comunicar
algo, y decir ese algo es un objetivo inherente al uso de la lengua y la satisfacción de una
necesidad; dar u obtener información, prever, persuadir, resolver un problema, disculpar-
se, entre otros.
Actividades para completar información4
Completar los espacios en blanco en un horario o en una agenda, por ejemplo, el estudiante A
sostiene el horario de una línea aérea, pero a esta le falta la información de la llegada y salida de
algunos de sus vuelos. El estudiante B tiene el mismo horario, pero con diferentes espacios en blan-
co. El estudiante A no puede ver el horario del estudiante B y el estudiante B no puede ver el horario
del estudiante A, y ambos deben llenar los espacios vacíos haciéndose las preguntas apropiadas al
caso para obtener la información requerida. En este caso el ejercicio sirve para practicar preguntas
con “when” y “what time”. Las respuestas estarían limitadas al uso de expresiones de tiempo tales
como: “at 6:30” o “at six in the morning”.
Completar el dibujo: Los dos estudiantes tienen dibujos similares, cada uno de ellos con algunos
diferentes elementos incompletos y ambos cooperan para encontrar el detalle que les falta. Otra
variación de la actividad puede darse cuando no falta ningún detalle, pero algunos de estos
difieren en apariencia, por ejemplo: en un dibujo, un hombre camina por la calle usando un saco,
mientras que en el otro dibujo el hombre está usando una casaca. En estos casos, el contenido
de los dibujos y los artículos que faltan o que son distintos determinan la gramática y el voca-
bulario por practicar.
● Simular situaciones comunicativas donde los estudiantes tengan una participación activa y los
docentes sean animadores, promotores de ideas, etc.

66
ORIENTACIONES PARA
Las diferencias en las actividades descritas conducen a la práctica de diferentes verbos. Diferencias
en números, tamaños y forma conllevan a practicar adjetivos. Diferencias en las ubicaciones proba-
blemente demandarían el uso de preposiciones de lugar.
Estas actividades están dirigidas a ir más allá de la práctica de la gramática y el léxico. Por ejem-
plo, la actividad del horario implica un componente de relacionamiento social en el momento en
que uno de los estudiantes trata de obtener una cita del otro estudiante, que asume el rol de un
profesor. Cada participante tiene una agenda en la cual le queda poco tiempo libre disponible
para otorgar una cita. Por supuesto, la disponibilidad de horario del profesor no concuerda con
la disponibilidad del solicitante, entonces surge la necesidad de llegar a un acuerdo de ambas
partes y hacer uso de expresiones de cortesía.
Juegos de roles (role play)
Es una forma de traer situaciones de la vida real al salón de clase. A los estudiantes se les da una
situación problemática y se les asigna un rol individual. Cada uno de ellos puede ser escrito en
tarjetas. Por ejemplo:
ROLE A : You are a client in a bakery. You want to buy a cake for your friend.
Your friend likes chocolate cake.
ROLE B : You are the salesman in the bakery. You have all kind of cakes but
not chocolate.
Con mucha frecuencia, el juego de roles se hace en pares, como el ejemplo que se mencio-
na, aunque algunas veces involucra la participación de cinco o más participantes diferentes.
Normalmente los pares o grupos de roles improvisan su diálogo entre ellos mismos, de ma-
nera simultánea, sin audiencia. Algunas veces, voluntarios se involucran y participan en el
desarrollo de la clase.
Factores que contribuyen al éxito del juego de roles:
a. Presentación cuidadosa y clara de las instrucciones.
b. Asegurarse de que el lenguaje exigido esté dentro de la capacidad de los estudiantes del grado;
c. Ser entusiasta.
d. Una presentación previa, conjuntamente con el docente, ayudaría mucho.
● Simulaciones (simulations)
En las simulaciones los participantes hablan y actúan como son ellos mismos, pero el rol del
grupo, la situación y el objetivo son imaginarios. Por ejemplo:
You are part of a special institution for blind people. You want to organize a summer camp trip for
children but your institution doesn’t have enough money to do it. So, you have to decide what to
do to raise some money.
Por lo general, se trabaja en grupo y sin audiencia. Para los estudiantes que se sienten có-

67
ÁREA DE INGLÉS
produce intercambios de preguntas y respuestas. El vocabulario requerido es específico y pre-
decible, por ello, el docente debe asegurarse de que los estudiantes lo conozcan de antemano.
Los estudiantes trabajan en pares, cada miembro del par tiene una figura diferente (ya sea A o
B). Sin mostrar el uno al otro su figura, tienen que encontrar las diferencias que hay entre ellas.
El problema aquí es que los participantes puedan espiar la figura de su compañero. El docente
podría ayudar dando claves a los pares si es que se trabaron en alguna parte de la actividad.
● Resolver un problema (solving a problem)
Esta es una actividad que requiere buen manejo del idioma. Por lo general, esta actividad funciona
bien y produce un alto nivel de participación y motivación. Como sucede con muchas tareas de
simulación, los participantes tienden a tomar en serio el rol que desempeñan, empiezan a ver a los
personajes como seres reales y a asumir el problema como un hecho real. Al finalizar, las soluciones
originan más debates.
Por ejemplo:
A los estudiantes se les dice que pertenecen a un comité de consejería estudiantil, que tiene
que aconsejar al Director acerca de los problemas con los estudiantes. ¿Qué podrían sugerir en
relación al problema que se presenta más adelante? Ellos deben discutir sus recomendaciones
y exponérselas al Director.
Jorge, the only child of rich parents, is in the 9th grade (aged 15). He is not very popular with
both children and teachers. He likes to attach himself to the other members of the class, looking
for attention, and doesn’t seem to realize they don’t want him. He likes to express his opinions, in
class and out of it, but his ideas are often silly, and laughed at. He has bad breath.
Last Thursday his classmates got annoyed and told him straight that they didn’t want him around;
next lesson a teacher scolded him sharply in front of the class. Later, he was found crying in the
toilet saying he wanted to die. He was taken home and has not been back to school since.
● Teatro (play)
Una técnica de expansión del diálogo, donde una clase aprende y actúa una obra teatral.
Esta puede estar basada en alguna obra que hayan leído, o ser compuesta por ellos mis-
mos o el profesor.
modos representando un personaje diferente
a su personalidad, les resulta menos exigente
esta actividad. Pero muchas de estas discusio-
nes por lo general no permiten mucha libertad
para usar el lenguaje para expresar diferentes
emociones o relaciones entre los participantes
o usar un discurso interactivo.
● Encuentra la diferencia (contrasting
pictures)
Una actividad muy conocida que, por lo general,

68
ORIENTACIONES PARA
Los ensayos y otras preparaciones consumen mucho tiempo, pero los resultados contribuyen
tanto al aprendizaje como al logro de confianza y autoestima del estudiante. La producción de
esta obra teatral se debe realizar a fin de año, ya sea en una celebración o fiesta.
● Cuentacuentos
Los alumnos agrupados, o individualmente, vestidos con la ropa que crean necesaria y adecua-
da al momento, cuentan un cuento conocido o inventado en clase, acompañándolo de dibujos
de paisajes o animales, muñecos, títeres, música o sonidos relacionados con los objetos o seres
mencionados (voces de animales, sonidos de tormenta, ríos, lluvia, viento, etc.).
● Narración autobiográfica y/o biográfica
Es entretenida no solo para quien la cuenta, sino también para los pares de los alumnos. Asimis-
mo, se podría contar la historia de vida de un miembro de la familia. Para llamar más la atención
de los alumnos, se hace una exposición de fotos o dibujos alusivos a la persona de quien se está
hablando.
● Los clubes de debate
Tienen como objetivo promover discusiones de modo organizado. Son de gran utilidad, pues
permiten entrenar a los alumnos en la argumentación. Los temas deben ser interesantes,
entre ellos se pueden considerar los siguientes: (1) the media is corrupting our society, (2)
our armed forces should be abolished, (3) women make better bosses, (4) experiments on
animals should be banned, (5) that reward is more effective than punishment. Se designa un
conductor para ordenar la discusión, cargo que debe ser rotativo para desarrollar la capaci-
dad de conducción de todos los miembros. La discusión se desarrolla en un clima democrá-
tico. En las reuniones preparatorias, y siempre que sea necesario, se debe insistir en que en
un debate no se trata de “vencer”, sino de contar con opiniones realmente fundamentadas
que nos permitan aprender más.
● El programa radial
El programa radial, además de transmitir el acontecer de la escuela, también podrá presentar
espacios musicales y, principalmente, espacios literarios, ya sea en narraciones de relatos y
anécdotas. Esta actividad permite a los estudiantes escucharse, evaluarse, establecer seme-
janzas y diferencias, tomar conciencia de aquello que se debe mejorar de manera personal,
o lo que otros deberían mejorar: la velocidad al pronunciar las palabras, entonación según
la situación presentada, articulación de sonidos para entender con claridad lo que se dice,
empleo del vocabulario adecuado al personaje o la situación, el volumen y tono de la voz (si
es muy alta, grave, baja o aguda, etc.).
● Exposiciones
Los alumnos exponen su árbol genealógico, actividad que requerirá de la búsqueda de informa-
ción sobre sus antepasados, conocer la historia personal de cada uno de sus familiares y, por
consiguiente, la suya propia, cobrando valor su entorno familiar y su autoestima.

69
ÁREA DE INGLÉS
Actividades para el desarrollo de la Comprensión oral
En principio, el objetivo de la práctica de comprensión de textos orales en clase es que los estu-
diantes aprendan a manejar las situaciones de comprensión de textos de la vida real.
Es decir, primero debemos estudiar cuáles son las situaciones que con más frecuencia se dan en la
vida real y qué es lo que el estudiante necesita saber con la finalidad de comprender satisfactoria-
mente esa variedad de situaciones.
Ejemplos de situaciones de la vida real:
Características típicas de las situaciones de la vida real.
Discursos informales: Mayormente, el lengua-
je hablado es informal y espontáneo. El discurso
informal se caracteriza por: la brevedad de sus
participaciones (en conversaciones, los parti-
cipantes toman turnos, que por lo general son
cortos), la pronunciación (se usa mucho la con-
tracción, a diferencia del lenguaje formal, ejem-
plo: can’t en lugar de cannot, orright en vez de
all right), el vocabulario (coloquial, puedes usar
guy para decir man o kid en vez de child), la gra-
mática (informal), el ruido (interferencias en el
contexto), la redundancia (el interlocutor repite,
parafrasea, adorna, corrige, emplea muletillas,
como I mean, well, er, todo esto para compensar
el vacío que produce el ruido), la no repetición
del mensaje (el discurso no se repite, casi siem-
pre se da una sola vez).
Entrevista
Instrucciones
Anuncios en altavoz
Noticias radiales
Compras
Espectáculos teatrales
Llamada por teléfono
Conversaciones
Mirar televisión
Relato de historias
i. Propósitos y expectativas del oyente: Por lo general, el oyente ya tiene alguna idea de lo
que va a escuchar y de quién va a hablar; tiene además un objetivo importante para escuchar.
ii. Mirando mientras se escucha: Son muy pocas las veces en que se oye un texto sin ver al in-
terlocutor, por ejemplo: la radio, el teléfono. La mayoría de veces tenemos algo que mirar que esté
relacionado con lo que se oye, lo que nos ayuda a comprender el texto; el cine es prueba de ello.

70
ORIENTACIONES PARA
iii. Respuesta inmediata y determinante: El oyente siempre responde por intervalos, ya que
es una muestra de comprensión del mensaje, nunca espera hasta el final del discurso para dar
una respuesta.
iv. Atención del interlocutor: El interlocutor siempre está atento a las reacciones, verbales o no,
que tenga el oyente respecto al discurso. Según eso, el interlocutor puede variar su mensaje.
Tipos de actividades que contribuyen al desarrollo de la comprensión oral:
● Simón dice (Simon says). Escucha cuidadosamente las instrucciones que se dan y luego realiza
las instrucciones.
● ¿Adivina quién soy? (Who am I?). A través del uso de la mímica representa actividades rela-
cionadas a un tema de la clase (personajes de una historia conocida en clase, ocupaciones,
personas de la escuela).
● Actividades de paracaidismo (Parachute activities). Los estudiantes necesitan escuchar
cuidadosamente las instrucciones dadas con la finalidad de formar parte de una actividad
de un equipo.
● Mensajes (Messages). Los estudiantes deben recordar el mensaje que han recibido y volverlo
a decir, tratando de no olvidar o equivocarse.
● Susurro chino (Chinese whispers). Agrupados en círculo, los estudiantes deberán pasar
el mensaje de un estudiante a otro. El último estudiante en recibir el mensaje tiene que
realizar la acción.
● Escucha y colorea (Listen and color). Colorea un dibujo al escuchar las instrucciones dadas.
● Escucha y dibuja (Listen and draw). Dibuja una figura siguiendo las instrucciones dadas.
● Veinte preguntas (Twenty questions). Los estudiantes hacen veinte preguntas para tratar de
descubrir la identidad de un objeto oculto relacionado a un proyecto de la clase. Los estudiantes
necesitan escuchar cuidadosamente las respuestas de estas preguntas para hacer las deduc-
ciones del caso.
Actividades más extensas5
A. Sin respuesta abierta: Los oyentes no tienen que dar una respuesta al momento de escuchar,
sin embargo, las expresiones faciales y el lenguaje corporal muestran si el oyente está compren-
diendo el mensaje o no.
● Historias: Contar una broma, una anécdota, volver a contar una historia muy conocida, leer
una historia de un libro, o tocar un CD. Si la historia es bien seleccionada, los oyentes están
bien motivados a escuchar y comprender con la finalidad de entretenerse.
● Canciones: Cantar una canción o poner un CD. Si no hay respuesta al cantar, se entiende
que el oyente está disfrutando de la música sin comprender las palabras.
● Entretenimiento: Películas, teatro, video. Al igual que en las historias, si el contenido de
estas es bien seleccionado, entonces los oyentes se hallan bien motivados para esforzarse
y comprender el texto.
5
Penny, Ur (1996), pp. 113-114.

71
ÁREA DE INGLÉS
B. Respuestas cortas: En este caso, los oyentes tiene que demostrar que comprendieron y solo
emitir una respuesta corta. Estas actividades pueden ser:
● Seguir instrucciones: Para demostrar comprensión se realizan acciones, o se dibujan formas o
figuras en respuesta a instrucciones. Aquí debemos tener en cuenta las actividades de TPR (Total
Physical Response) donde se expone al estudiante a la lengua extranjera, solo escuchando. Los
estudiantes realizan una serie de órdenes e internalizan el lenguaje antes de que se les pida que
lo produzcan oralmente. Este periodo de silencio resulta más efectivo en la pronunciación y en la
retencióndelamemoriaalargoplazo.Losobjetosomaterialesmanipulativosqueseusanrefuerzan
el aprendizaje.
● Marcar ítems: Se proporciona una lista, texto o figuras, donde los oyentes marcan la res-
puesta correcta.
● Verdadero / falso: El texto consiste en un conjunto de enunciados, de los cuales algunos
son verdaderos y otros falsos. Los oyentes tendrán que contestar “true or false”.
● Encontrando errores: El profesor cuenta una historia o describe algo que la clase ya sabe, pero
comete ciertos errores deliberadamente para que los oyentes participen detectándolos.
● Completar el texto: Se presenta a los estudiantes un texto con espacios en blanco, que
deben llenar cuando escuchen una lectura relacionada con el tema.
● Adivinando definiciones: El profesor proporciona breves definiciones orales de una perso-
na, lugar, cosa, acción o cualquier otra situación. Los estudiantes dicen lo que creen que es.
● Skimming y scanning: Se les da un texto no muy largo, y los estudiantes tienen que identificar
el tema general (skimming) o determinada información (scanning) y anotar las respuestas.
C. Respuestas largas: Este tipo de actividad, por ser más compleja, requiere respuestas más lar-
gas y completas.
● Tomar nota: Pueden ser notas breves de una conferencia o conversación.
● Resumiendo: Los estudiantes escriben un resumen de lo escuchado.
● Completarespaciosgrandesquepuedenestaralinicio,al centroyalfinaldeltexto,yaseaoraloescrito.
D. Respuestas combinadas: En este tipo de actividad se integran diversas habilidades.
● Resolviendo un problema: Se describe un problema oralmente y los estudiantes tienen que
discutir y sugerir una solución por escrito.
● Interpretación: Se les da una parte de un diálogo o monólogo sin previa información, en-
tonces los estudiantes tratan de adivinar el tono de voz y otros indicios para saber qué está
ocurriendo. Luego discuten y analizan el texto.
● Asignar a cada estudiante diferentes tipos de preguntas de comprensión: después de escuchar y
haber tomado nota de las respuestas, los estudiantes intercambian datos para poder completar la
información total del texto con todos los de la clase. Si hay alguna pregunta que se mantiene sin
responderdurantelaprimeraosegundaescucha,sevolveráaoírelaudio.Losestudiantestratarán
de encontrar las respuestas a las preguntas que no han sido contestadas. Así, se esforzarán en
hallar la información necesaria en vez de que el docente les dé la respuesta con facilidad. Estas
técnicas comprenden trabajo de grupo y resolución de problemas. También estimulan una mayor
comunicación y facilitan el desarrollo de la comprensión lectora.

72
ORIENTACIONES PARA
Aquí algunos pasos por seguir para lograr la comprensión de textos orales que no exigen una
respuesta inmediata.
● Antes de escuchar el texto:
Prepare a los estudiantes presentando el tema del texto y trate de obtener la mayor información
sobre sus conocimientos previos acerca del mismo.
Una buena manera de obtener la información es a través de la técnica de lluvia de ideas y
discusiones basadas en la información obtenida. Luego proporcione la información previa y el
vocabulario necesario para la comprensión del texto.
● Durante la escucha del texto:
Sea específico acerca de lo que los estudiantes necesitan escuchar. Ellos pueden escuchar para
seleccionar detalles, o un contenido general, o un tono emocional, como felicidad, sorpresa o
amargura. Si los estudiantes no van a marcar o responder de alguna otra manera mientras
escuchan el texto, entonces hay que darles las indicaciones con antelación para que sepan qué
es lo que tienen que hacer una vez finalizado el audio.
● Después de escuchar el texto:
Termine con una actividad para expandir el tema y ayude a los estudiantes a recordar el nuevo
vocabulario. Esto podría ser a través de una discusión en grupo, un proyecto, juego, texto escrito,
entre otros.
Las siguientes ideas le ayudarán a tener mejores sesiones de comprensión de textos auditivos:
a) Ruido: Reducir el ruido y las distracciones en el momento de escuchar el audio sería muy
conveniente. Es necesario cerrar la puerta y ventanas y solicitar a los estudiantes que se
mantengan en silencio mientras escuchan el texto.
b) Equipo: Si está usando un reproductor de CD, asegúrese de que este reproduzca una calidad
de sonido aceptable. Un contador en el reproductor de audio ayudaría bastante a ubicar el
texto inmediatamente. Siempre tenga consigo baterías o una extensión de corriente disponi-
ble en caso de que necesite alcanzar los tomacorrientes.
c) Repetición: Toque el CD 2 ó 3 veces. Avise a los estudiantes que usted repetirá la grabación,
esto reducirá su ansiedad por tratar de responder después de la primera vez de escuchar el
texto. Además, después de cada audio, les puede solicitar que encuentren diferente informa-
ción.
d) Contenido: Explique a sus estudiantes acerca del tema que van a escuchar. El material debe
ser interesante y apropiado para el nivel de la clase respecto al tema, velocidad y vocabu-
lario. Podría ser necesario explicar algunas contracciones como gonna en vez de going to,
wanna en lugar de want to, cause en vez de because.
e) Grabe su CD: Grabe el texto tres veces seguidas, así no tendrá la molestia de tener que retroceder
para buscarlo. Es preciso resaltar la entonación, pronunciación y ritmo, no solo escuchar palabras.
f) Video: Se puede reproducir unvideo clip sinaudio y preguntar a los estudiantes de qué creenque se
trata y hacer predicciones acerca de lo que está pasando. Luego, ponga el audio, comparen con las
predicciones hechas y respondan por qué creen que estaban en lo cierto o en lo incorrecto.
g) Tareas: Dé una lista de tareas de la vida real para trabajar en clase. Aliente a sus estudiantes

73
ÁREA DE INGLÉS
a escuchar anuncios públicos del aeropuerto, canales de televisión del extranjero, publicidad
de agencias de viajes, entre otros.
“Reading is the primary input for second language learners”
(Stephen K
rashen: 2
007)
La comprensión de textos
Todos los días encontramos una gran variedad de textos, como artículos, poe-
mas, anuncios, cartas, cuentas, etiquetas, señales, recibos, horarios, cuestiona-
rios, y la lista es inacabable. Es fácil para los adultos reconocer el tipo de lectura
que se ofrece, sin embargo, no lo es para los estudiantes.
Encontrar material auténtico para lectura no es difícil, pero encontrar mate-
rial de lectura adecuado al nivel de conocimiento del inglés para nuestros jó-
venes estudiantes sí que es un reto, más aún, en el caso de los principiantes.
Al seleccionar un texto debemos tener en cuenta el conocimiento previo que los
estudiantes tienen acerca de este para su total comprensión y preguntarnos:
1. Los textos que leen, ¿son seleccionados por los estudiantes?
2. ¿Los textos están relacionados con su entorno social?
3. ¿Considera que los estudiantes podrían traer sus propios textos para leer en clase?
Recuerde que la motivación será mayor si usa un material de interés para los estudiantes.
La sesión debería empezar con una actividad “pre-reading” para presentar el tema, asegurarse
que los estudiantes conocen el vocabulario, la gramática y la información previa para el entendi-
miento total del texto.
Se debe seleccionar el vocabulario preciso y aplicar la teoria gramatical como soporte para la com-
prensión de lectura y la producción de textos.
Antes de trabajar un texto, se debe considerar lo siguiente:
● Propósito: Los estudiantes necesitan saber por qué van a leer el material seleccionado.
● Estrategias de lectura: Cuando leemos, nuestras mentes hacen más que solo reconocer
palabras en las páginas. Para una mejor y rápida comprensión de lectura, se deben seleccionar
actividades antes, durante y después de la lectura.
A. Antes de leer el texto:
● Determinación del propósito
Si es para obtener información, para seguir instrucciones, si es por placer, entre otros.
● Activación de los conocimientos previos
Traer a la memoria del estudiante todo el conocimiento relacionado al tema a tratar.
● Predicción
Esta quizás sea la estrategia más importante. Dé a los estudiantes pistas cuando les pre-
gunte acerca de la carátula, dibujos, título, formato, tipo de lenguaje, entre otros, que los
ayudarán a predecir lo que van a encontrar en el texto cuando lo lean.
● Adivinar por contexto

74
ORIENTACIONES PARA
Guíe a sus estudiantes a observar la presentación interna y externa del texto, para obtener infor-
mación según las ilustraciones, formato, vocabulario, tema, etc. Si los estudiantes tienen proble-
mas en comprender una palabra, guíelos a que obtengan el significado del mismo por contexto.
B. Durante la lectura del texto:
● Skimming
Este procedimiento es útil y mejorará la comprensión. La idea es que los estudiantes puedan
hacer una lectura rápida y veloz del texto y obtener la idea principal.
● Scanning
Esta es otra estrategia que se emplea con estudiantes de nivel avanzado. Aquí los estudian-
tes deben leer con rapidez hasta encontrar la información específica requerida. Esto es fácil
cuando se trata de textos no continuos, como recetas, avisos, formatos o cuentas.
● Organización de ideas
Estrategia que se emplea para organizar las ideas y jerarquizarlas a través del uso de ma-
pas conceptuales y estructuras textuales.
● Estrategias de autorregulación y control
Aquí se formulan y contestan las preguntas.
C. Después de la lectura del texto:
● Elaboración de resúmenes
En dos o tres líneas, redactar el resumen del texto, teniendo en cuenta la cohesión y la coherencia.
● Formulación y respuesta a las preguntas
El cuestionario dado debe desarrollar los tres niveles de comprensión de textos, que son:
literal, inferencial y crítico.
● Formulación de conclusiones
El estudiante debe ser capaz de emitir un juicio de valor a la lectura leída.
● Reflexión sobre el proceso de comprensión
Example 1. Read the text and answer the questions:
The Star Llama
By Jan Mike
Once there was a young Inca boy. He had no family except for an old llama. Each day the boy and the llama walked
many miles looking for a home. Each night they curled up together and slept. But one starry evening the old llama died.
The boy buried his friend next to the icy stream. Then he sat under a tree and cried. What would he do? He had no
family and no home.
The boy cried for a very long time. But there was no one to comfort him. There were only the stars in the sky.
Suddenly, the sky filled with bright light. The boy held his breath. He was afraid to move. One bright star fell to the
ground. Slowly the star took the shape of the old llama. She bent her head and drank from the stream. She looked at
the boy and smiled. As she jumped back into the sky, bits of llama wool fell. As the Sun began to rise, the boy picked up
the soft and warm wool. It glowed in his hands like starlight. He carried the wool to the city and sold it. With the money
he bought a house. He bought two young llamas. He never forgot the star llama. And he was never lonely again.

75
ÁREA DE INGLÉS
1. Why does the boy cry when the old llama dies?
Because he is afraid of the dark. Because he is always sad.
Because the old llama is his only family. Because he is lost.
2. What happened BEFORE the old llama died?
The boy bought two new llamas.
The boy and the llama walked many miles looking for a home.
The boy collected the wool and sold it in the city.
The old llama fell to the ground in the shape of a star.
3. Read this sentence from the story: One bright star fell to the ground.
What does bright mean?
old shiny new clean
4. What does the boy in the story want?
a cart a horse a new wool shirt a home
5. What happens at the end of the story?
The boy buys a house and two llamas. The boy buries the llama next to an icy stream.
The boy and his llama walk for many miles. The boy cries for a very long time.
6. Read this sentence from the story:
As the Sun began to rise, the boy picked up the soft and warm wool.
What does rise mean?
grow darker fall down come up take a step
7. What would you do with the money he got for the wool if you were him?
When you are invited to a meal in Thailand, the words of the invitation literally mean “come and eat rice”. Indeed, nearly
all Thai dishes are eaten with rice, which grows there very easily as the climate is warm and there is plenty of rain.
The food is always served in neatly cup up pieces, so there is no need to use knives but, instead, special spoons and
forks are used. The Thai used to eat with their hands and there are still some people who eat this way. There is a
particular way of doing it. First, they wash their right hand in a bowl of water – they only eat with their right hand.
They are careful not to let the food touch the palm of their hand. After the meal, the hand is again carefully washed.
The meal is usually made up of several different dishes, all of which are spicy. They are served in bowls which everyone
shares, though each person has their own bowl of rice. As Thailand has a long coastline, it is not surprising that fish
and shellfish play an important part in Thai cooking.
(From: What the World Eats: T. and J. Watson)
Example 2.
Read the text and answer the following questions:
En este cuestionario observamos preguntas del nivel literal, inferencial y crítico

76
ORIENTACIONES PARA
Part A:
● Why is rice a common food in Thailand?
● Why is fish a common food?
● Why are knives not needed to eat food?
● Here are some statements about the traditional way of eating in Thailand.
Which are true, and which are false?
● You should wash both hands before eating in Thailand. ( ) ( )
● You should eat with the fingers of the right hand. ( ) ( )
● You should wash your right hand after eating. ( ) ( )
Part B:
1. Write two lists:
a) Things that are the same in Thailand as in your own country.
b) Things that are different in Thailand from your own country.
2. Imagine you are eating with a Thai family. What would you find most unusual. Why?
3. Do you think you would enjoy Thai food? Why / why not?
4. What title would you give it to the text? Why?
Las preguntas del grupo A son de comprensión, centradas en el texto mismo, mientras que las del grupo B
van más allá del texto: requieren que el estudiante emita un juicio de valor.
Actividades para desarrollar la comprensión lectora
6
Algunas ideas para tener en cuenta en el desarrollo de las actividades de lectura:
● Pre-question: Se da una pregunta general, pidiendo al lector que encuentre la información
específica para la comprensión del texto.
● Do it yourself questions: Elaborar y responder sus propias preguntas.
● Provide a title: Se sugiere un título, si el texto originalmente no lo tiene; o uno alternativo, si lo tuviera.
● Summarize: Resumir el contenido en una o dos líneas.
● Continue: Continuación del texto cuando este sea una historia.
● Preface: Si el texto es una historia, entonces suponer qué sucedió antes.
● Gapped text: Casi al final se dejan cuatro o cinco espacios para ser completados solo si se
entendió el texto.
● Mistakes in the text: El texto presenta errores ocasionales y los estudiantes deben identificarlos.
Los estudiantes deben estar ya prevenidos sobre cuántos errores hay en el texto para que los ubi-
quen.
● Comparison: Hay dos textos del mismo tema; los estudiantes anotan los puntos de similitud o
de diferencia de contenido.
● Responding: El texto es una carta o un artículo provocativo que sugiere una respuesta; los
6
Penny, Ur (1996), p. 146.

77
ÁREA DE INGLÉS
estudiantes discuten sobre cómo responderían.
● Re-presentation of content: El texto es una historia, o da información, los estudiantes la repre-
sentan a través de un medio gráfico diferente. Por ejemplo: un dibujo que ilustre el texto, colorear,
marcar un mapa, hacer una lista de eventos o ítems que describan el texto, un diagrama, entre otros.
Strategies to
help students
read a text
Find word
Clues
Forecast what
will happen next
Troubleshoot
difficult words
Scan for
meaning
Create a
storyboard
Order events
Mind map the
story
Jaqueline King Donnelly, 2007
Answer true /
false questions
Find symbols
to represent
reading
Make a play or
chronologically
describe the story
as a new event
List:
Who, What
Where, When
Why and How
Answer true /
Strategies to
La producción de textos
El propósito de escribir es, en principio, la expresión de ideas, la transmisión de un mensaje al lector,
por eso las ideas mismas deberían ser vistas como el aspecto más importante de la escritura.
Se deben tener en cuenta aspectos formales, como la claridad en la escritura, puntuación, gra-
mática y una selección cuidadosa del vocabulario. Esto se debe a que se exigen estándares más
altos en el lenguaje escrito que en el oral; por lo tanto, las construcciones gramaticales son más
cuidadosas y el vocabulario es más preciso y variado. Además, la naturaleza lenta y reflexiva del
proceso de escribir permite dedicar más tiempo y atención a los aspectos formales durante el
proceso de producción.
El proceso para producir textos es universal. Abarca desde la concepción de la idea hasta la publi-
cación. Este proceso implica que todo texto tiene un propósito y que el texto escrito pasa a través
de algunas -o todas- las etapas estipuladas.
Por lo general, el proceso de producción de textos tiene seis etapas:
1. Prewriting (planning, research, outlining).
2. Drafting (initial composition in prose form).
3. Revision (review, modification and organization).

78
ORIENTACIONES PARA
4. Editing (proofreading for clarity, conventions, style).
5. Evaluation (by peers, teachers and others).
6. Publication (sharing the writing possibly through performance, printing or distribution of
written materials).
Para los estudiantes de secundaria, estas etapas se desarrollan de la siguiente manera:
1. Prewriting (Planificación)
En esta etapa de planificación se seleccionan y organizan las ideas, se elaboran los esque-
mas previos, se toman las decisiones sobre la organización del discurso, se lleva a cabo el
análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de
la selección de estrategias para la planificación del texto.
2. Drafting (Textualización)
Es la etapa de la textualización, en la que se plasma todo lo planeado en la etapa anterior. Se
recomienda ser selectivo en las ideas que se incluyan. No se tiene que incorporar todo lo que
se ha planeado. Escoge las mejores ideas, asegurándote de que se encuentren relacionadas
unas con otras y con tu tema. Permite que las ideas fluyan, no dejes de escribir. También se debe
tener en cuenta la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso.
3. Review (Revisión)
Se toman decisiones acerca de cómo mejorar el resultado de la contextualización, mirando el
texto desde un punto de vista diferente, seleccionando partes en las cuales se puede clarificar
mejor, volverlo más interesante, informativo y convincente. La etapa de revisión incluye, tam-
bién, la reflexión sobre el proceso de producción textual.
Durante las tres últimas etapas, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar problemas
de tipo lexical o gramatical, de organización textual y de tipo temático.
4. Editing (Edición)
En esta etapa se revisan las estructuras de las oraciones, la ortografía, los signos de puntuación
y la gramática. Se tienen en cuenta los estándares convencionales del idioma y todo aquello que le
dé sentido al texto. La edición es parte importante del proceso, es donde se observa el texto con
ojo crítico. La computadora pueda ayudar con parte de esta tarea, pero no en todo.
5. Evaluation (Evaluación)
La evaluación del texto producido puede ser hecha propios compañeros (peer-evaluation), por
el profesor o por cualquier otra persona ajena a la comunidad educativa.
6. Publishing (Publicación)
Esta es la última etapa del proceso, en la cual se comparte el producto creado por el estudiante
con los demás, a través de la impresión y la distribución de material escrito. Esto refuerza la
decisión de que los productos de los alumnos sean compartidos con los demás (compañeros,
profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que
queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás. Se pueden publicar textos
en los periódicos murales, repartir trípticos, volantes informativos, afiches, entre otros.

79
ÁREA DE INGLÉS
Actividades para desarrollar la producción de textos
Al diseñar actividades para desarrollar la producción de textos se deben tener
en cuenta las siguientes consideraciones para con los estudiantes:
● Los estudiantes deben encontrar en la actividad la motivación y el interés
necesario para elaborar el texto.
● El tema debe ser apropiado a su nivel. Que no sea demasiado fácil/ difícil/
sofisticado/ u otro motivo que no se ajuste a sus expectativas.
● El tema debe ser relevante a las necesidades de los estudiantes.
● Los estudiantes deben estar preparados para realizar este tipo de tarea.
The writing process
5. EVALUATION
Teacher / peer correction
Self / peer assessing
5. EVALUACIÓN
Corrección del docente
Autoevaluación
Coevaluación
6. PUBLISHING
Bulleting board
Performance
Pamphlets
Triptychs
6. PUBLICACIÓN
Periódicos murales
Representación, actuación
Folletos
Trípticos
5. EVALUACIÓN
6. PUBLICACIÓN
1. PREWRITING
Purpose and audience
Brainstorming
Form
1. PLANIFICACIÓN
Propósito y audiencia
Generación de ideas
Esquema
2. DRAFTING
Organization
Word choice
Sentence fluency
2. TEXTUALIZACIÓN
Organización
Selección del lenguaje
Fluidez de las oraciones
3. REVISING
Clarifying
Reorganizing
Refining
Using precise language
3. REVISIÓN
Coherencia
Reorganización del texto
Mejoramiento del texto
Cohesión
4. EDITING
Conventions
Check grammar
Make sense
4. EDICIÓN
Convenciones
Corrección de gramática
Cohesión y coherencia

80
ORIENTACIONES PARA
Modelo de metacognición para el estudiante:
Si los estudiantes siguieron los pasos para la elaboración de textos escritos, sería conveniente que
reflexionen sobre esto y respondan:
1. Preparación
¿Tomaste notas preliminares? Si así fue, ¿fueron hechas en forma de lluvia de ideas?, ¿una serie de puntos
enumerados?, ¿un tipo de estructura?, ¿una combinación de ambas? o ¿sólo pensaste un poquito y luego te
lanzaste a escribir?
2. Proceso
¿Qué tanto avanzaste sin hacer cambio alguno? En general, ¿cuántas veces volviste a hacerlo? ¿Terminaste una parte
satisfecho para luego empezar la siguiente parte? ¿Te encontraste en la situación de haber pasado a otra parte del
texto sin haber concluido la previa a esta? ¿Te encontraste escribiendo algo de lo cual no te sentías satisfecho por
completo, con la idea de retomar esa parte posteriormente? ¿Cambiaste el orden de las partes del texto mientras lo
elaborabas? ¿En qué nivel editaste aspectos formales como puntuación o gramática? ¿Cómo te sentiste durante el
proceso de elaboración del texto?, ¿fue interesante, absorbente, tedioso, divertido o incómodo?
¿Te habría gustado recibir ayuda o consejos de un experto o profesor en alguna parte del proceso? De ser así, ¿cuándo
y cómo?
3. Producto
Si tomaste notas preliminares, ¿cuán cerca estuviste de acuerdo a lo planificado? ¿Cuán satisfecho te encontraste
con esto? ¿Tuviste el deseo de que alguien lo leyera? ¿Te interesaste en otras lecturas hechas por otros acerca
del mismo tema?
Reflexiones sobre el proceso de producción de textos
7
Inglés es comunicación y comunicación es tecnología, por lo tanto el inglés va de la mano con la
tecnología y esa es la razón por la cual incorporamos la tecnología en el desarrollo de nuestras
clases, ya que permite que sean menos tradicionales y más interactivas.
Las ayudas audiovisuales son mecanismos que atraen la vista y los oídos de los estudiantes.
Un buen docente sabe que la educación y la vida son una sola y debe usar todo lo que está a su
alcance para dinamizar el proceso de aprendizaje a través de los cinco sentidos. En este esfuerzo,
el uso de medios audiovisuales siempre ha sido una parte integral de la educación, desde los me-
canismos tradicionales hasta los mecanismos tecnológicos modernos como: cine, radio, grabadora
y televisión. Estas ayudas permiten al docente de inglés enriquecer y complementar el currículo,
proporcionando experiencias como base para el desarrollo del idioma. De ese modo, el aprendizaje
del inglés se hace más fácil.
3. El uso de recursos educativos
en el área
7
Penny, Ur (1996) p. 146.

81
ÁREA DE INGLÉS
¿Cuáles son las ayudas visuales que el docente debe usar?
Objetos reales (realia): Se considera realia a los objetos reales que
se usan en el aula como recurso didáctico para la enseñanza del idioma
inglés. El uso de material auténtico sirve para aclarar conceptos y es de
gran ayuda para crear situaciones y contextualizarlas.
Por ejemplo, si llevamos un mapa, podemos emplearlo para practicar
adjetivos comparativos y superlativos ( Which country is bigger than x ?)
o para practicar voz pasiva (Where is coffee grown?).
Otros ejemplos de realia son: teléfonos celulares, periódicos, lentes, en-
grapadora, cartera, reproductor de discos compactos, llaves, calenda-
rios, entre otros.
¿Por qué debemos usar ayudas visuales para el desarrollo de las clases?
1. Para mantener alto el nivel de atención de los estudiantes.
2. Para hacer que los estudiantes usen el lenguaje, especialmente en sus inicios.
3. Para incentivar la participación de los estudiantes.
4. Porque pueden ser usadas en todos los grados.
5. Conservan y cuidan la voz del docente.
6. Economizan tiempo en la enseñanza del idioma.
Si llevamos estos objetos reales a la clase podemos usarlos para enseñar la voz pasiva, preposi-
ciones de lugar, números ordinales, expresiones de cantidad, verbos y mucho más.
Ex: The black bag is made of leather ( passive voice)/ The glasses are between the stapler and the
newspaper (prepositions of place)/ The cell phone is the first item on the table (ordinal numbers)
/ There is a CD player on the desk (quantities)/ I wear glasses to read the newspaper (verbs)/
and so on.
Figuras (pictures): Muchos estudiantes tienen la memoria visual más desarrollada que la auditiva.
Es por eso que cuando observan una imagen, el recuerdo de esta se les queda grabado en la me-
moria con más facilidad y así recuerdan el significado del objeto que representa.
Al seleccionar las figuras con las que se va a trabajar debemos tener en cuenta lo siguiente:
● La figura debe ilustrar a primera vista lo que se quiere enseñar.
● Las figuras de colores atraen más la atención que aquellas en blanco y negro, además, sirven
para otros propósitos.

82
ORIENTACIONES PARA
Tarjetas ilustrativas (flashcards): Son figuras lo suficiente-
mente grandes para ser vistas en toda la clase. Estas pueden ser
dibujos, figuras recortadas de revistas, números, letras grandes,
etc. Se les denominan flashcards debido a que son mostradas
por un corto tiempo. Las palabras escritas en ellas deben ser
grandes y gruesas, es decir, lo suficientemente visibles para toda
la clase.
Papelotes (chartpaper): Son papeles grandes en los cuales
se describe la secuencia de una historia, ya sea escrita o di-
bujada, o cualquier otro tema. Por lo general, se emplea este
material para mostrar cosas que no se pueden llevar a la clase.
Afiches (posters): Láminas grandes que ayudan a captar las imágenes sugeridas por el docente.
Por ejemplo, si queremos enseñar oficios y profesiones, mostramos personajes que representen a
un cantante, periodista, peluquero, enfermera, etc.
La televisión: Permite apreciar los recursos no verbales que nos ayudarán a entender mejor el
texto oral.
Los CD: Estos discos compactos están grabados por hablantes nativos y ayudan a mejorar la com-
prensión auditiva y la pronunciación. Este material podría estar acompañado de un soporte visual
para hacer más comprensible el mensaje del texto.
Reproductor de audio: Se sugiere un reproductor que tenga buen volumen y de alta fidelidad
para que reproduzca con claridad la pronunciación.
Video en clase: Una de las formas de impulsar el aprendizaje del idioma inglés en el aula es utilizar
secuencias cortas de video. Estas pueden estar relacionadas a una información, ficción, o algún
juego. Será más provechoso si se utiliza de 5 a 10 minutos como máximo. Una de las ventajas de
usar video en clase es que los estudiantes pueden escuchar el inglés original, al mismo tiempo que
pueden ver las acciones realizadas que ayudan a comprender el mensaje.
Fichas metodológicas: Son elaboradas por el MED, especialmente para trabajar como material
de apoyo al trabajo del texto de grado del estudiante. Se encuentran organizadas en tres series
y agrupadas en tres niveles: elemental, básico y preintermedio. Están diseñadas en un material
atractivo para el aprendizaje del estudiante.

83
La evaluación en el área de Inglés tiene como propósito determinar el nivel de desarrollo de las
competencias expresadas en las capacidades referidas a la Expresión y Comprensión oral, Com-
prensión de textos y Producción de textos. De igual forma, se evalúan las actitudes, que son las pre-
disposiciones que cada estudiante muestra en su proceso de aprendizaje del inglés. Estas actitudes
están íntimamente ligadas a los valores y a las capacidades que los estudiantes van desarrollando
durante su proceso de aprendizaje. Es así, que sería difícil encontrar que un estudiante logre un
calificativo de 18 en las actitudes ante el área y que en las capacidades por evaluar tenga 05, 08
u otro calificativo negativo. ¿Por qué no puede ser posible? Sencillo, un estudiante que muestra
interés por aprender en la clase, que participa siguiendo las reglas para ello, que cumple con sus
tareas, etc. ¿será posible que no aprenda? Difícil, ¿verdad? Las actitudes que va mostrando duran-
te este proceso tienen relevancia porque contribuyen a la formación de su personalidad y, por ende,
mejoran su relación consigo mismo y con los demás.
1. El objeto de la evaluación
en e
l á
rea
CAPÍTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

84
ORIENTACIONES PARA
La evaluación debe verse como una manera de equilibrar el proceso de aprendizaje-enseñanza y
no como medio sancionador, de represión o de control. El equilibrio se muestra cuando es posible
identificar las fortalezas, las debilidades o las dificultades que tiene el estudiante en su proceso
de aprendizaje y, a la vez, reflexionar sobre las estrategias que el docente aplica en este proceso.
Puede ocurrir que las estrategias no sean las pertinentes, dada la variedad de características que
tienen los estudiantes en un salón de clase. Eso se puede verificar con la evaluación, observando
no solamente el resultado sino además el proceso que involucra el aprendizaje. De esa manera
sabremos dónde se quedó el estudiante y cuáles son las dificultades reales que tiene.
Veamos un ejemplo:
En la sección de 3ero
“A” el docente de Inglés solicita a sus estudiantes que redacten un texto sobre
las actividades diarias que realizan, para que sus compañeros conozcan los hábitos o costumbres
que tienen. Les señala que deben hacerlo siguiendo todo el proceso que han venido trabajando.
Es decir, deben planificar el texto (prewriting), hacer su primera redacción, que corresponde a un
primer borrador (drafting); pasar a un proceso de revisión (review) y hacer su redacción final
(editing) con la introducción de los cambios previstos en la revisión. Finalmente, se realiza una
evaluación de lo redactado.
En la evaluación del texto redactado, el docente deberá evaluar no solo el producto como tal,
sino, además, el proceso que se ha seguido para obtener dicho producto. Eso le permitirá saber
en qué fase el estudiante tiene mayores dificultades: en la planificación, en la primera redacción,
en la revisión, o en la nueva redacción. Por otro lado, cada docente evaluará los resultados de la
estrategia planteada para el logro de los aprendizajes previstos, atendiendo las diferencias de los
estudiantes. Es importante tomar decisiones oportunas y pertinentes respecto al desarrollo de los
procesos pedagógicos para que permitan el logro del aprendizaje.
En ese sentido, la evaluación es permanente y será aún más saludable si es recíproca entre los
diversos actores. Es decir, entre estudiantes, docente a estudiantes y viceversa. La evaluación no
siempre implica una calificación, como sucede con las intervenciones de los estudiantes durante las
clases, la presentación de sus tareas cotidianas, entre otras acciones que se realizan de manera
permanente. De igual forma, los docentes pueden preguntar al término de la clase qué les ha
parecido las actividades realizadas, si la sesión fue aburrida o entretenida, etc. También permite
evaluar la observación de los estudiantes, para identificar si participan, se involucran en las tareas
solicitadas, o muestran interés en conocer, o despejar dudas.
Existen diversas técnicas de evaluación: informal, semiformal y formal. Según sea el caso se puede
definir cuándo aplicarlas.
Generalmente, se plantea que la evaluación debe darse en tres momentos: al inicio, durante y al
final del proceso. Esto podríamos verlo desde tres perspectivas: al inicio del año escolar, durante el
año y al final del año lectivo; pero también se puede observar de la siguiente manera: al inicio de
la unidad, durante (en las sesiones de aprendizaje) y al término de la misma. El resultado de esta
última puede ser el inicio de la siguiente porque se supone que los aprendizajes van desarrollán-
dose en un grado de dificultad creciente. En cualquiera de los casos, siempre será necesario saber

85
ÁREA DE INGLÉS
en qué condiciones los estudiantes inician el proceso de aprendizaje para plantear las hipótesis
de trabajo durante el desarrollo de la unidad, periodo o año lectivo. Es importante que se evalúe
durante el desarrollo para intervenir y regular a tiempo los aprendizajes mientras estos se realicen.
Finalmente, se requiere verificar el nivel de logro que los estudiantes han alcanzado al término de
un periodo o al finalizar el año lectivo, es decir, realizar una evaluación de salida.
El objeto de evaluación en el área de Inglés es la competencia comunicativa en este idioma, y debe
recogerse la información con los criterios establecidos para ello. Esto quiere decir que debemos
recoger una serie de indicios o evidencias sobre la Expresión y Comprensión oral, la Comprensión
de textos y la Producción de textos que son objeto de evaluación, al igual que las actitudes de los
estudiantes.
Las competencias se evalúan mediante las capacidades, conocimientos y actitudes que se han
planteado para cada grado en el currículo. El desarrollo de dichas capacidades es un referente
del nivel de logro de la competencia. Por ejemplo, si queremos evaluar la producción de textos en
primer grado, tomamos en cuenta las siguientes capacidades:
● Planifica la producción del texto, identificando la situación comunicativa.
● Redacta textos sencillos sobre aspectos personales y situaciones concretas, como postales y
mensajes cortos.
Relación entre propósitos del area y objeto de la evaluación
El área de Inglés tiene como propósito lograr que los estudiantes sean competentes al comunicarse
en dicho idioma, para ello se les evalúa teniendo en cuenta las capacidades referidas a la Expresión
y Comprensión oral, la Comprensión de textos y la Producción de textos.
Para evaluar las capacidades y las actitudes debemos formular un conjunto de evidencias que de-
muestren que el estudiante efectivamente logró desarrollarlas. Esto nos lleva al tema de criterios
de evaluación e indicadores.
ÁREA DE
INGLÉS
● Expresión y comprensión oral
● Comprensión de textos
● Producción de textos
● Actitud ante el área
● Expresión y comprensión oral
● Comprensión de textos
● Producción de textos
● Actitud ante el área
OBJETO DE EVALUACIÓN
PROPÓSITOS DEL ÁREA

86
ORIENTACIONES PARA
En el área de Inglés, los criterios de evaluación tienen sus orígenes en las competencias: Expresión
y Comprensión oral, Comprensión de Textos y Producción de Textos. Un criterio más por considerar
es la actitud ante el área.
La evaluación se realizará por cada criterio y a partir de ellos se considerarán los indicadores
pertinentes. Los indicadores son los indicios o señales que hacen observable el aprendizaje del
estudiante. En el caso de las capacidades, los indicadores deben explicar la tarea o producto que
el estudiante debe realizar para demostrar que logró el aprendizaje esperado. Por ejemplo, si
queremos saber cómo el estudiante organiza las ideas que recibe, entonces el estudiante deberá
elaborar un organizador visual para expresar las ideas principales del texto. Este indicador consti-
tuye una evidencia de lo que el estudiante puede hacer.
En el ejemplo de la Unidad 6 “Let’s promote a rich and healthy diet”:
Para las actitudes también se elaboran indicadores que mostrarán las predisposiciones del estu-
diante para actuar positiva o negativamente en relación con los propios aprendizajes del área.
Para verificar estas actitudes nos preguntamos: ¿qué nos manifiestan las actitudes de los estudian-
tes? Ejemplo:
2. Los criterios e indicadores
para la evaluación en el área
Expresión y
Comprensión oral
Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y
preferencias alimenticias con entonación adecuada
y mostrando respeto por las ideas de los demás.
Identifica el tema, la secuencia de hechos.
Infiere el propósito del texto, así como el sentido
del mismo.
Organiza las ideas que recibe.
Planifica el texto por producir.
Utiliza las reglas gramaticales propias del texto que
produce.
Utiliza gestos y movimientos
corporales en coherencia con lo
que expresa.
Utiliza expresiones pertinentes
para pedir aclaraciones.
Expresa sus ideas con claridad,
entonación y pronunciación
acorde con el mensaje que quie-
re expresar.
Toma apuntes sobre la secuen-
cia de hechos en forma secuen-
ciada y ordenada.
Expresa la intención del autor
hacia los lectores.
Elabora un organizador visual
para expresar las ideas princi-
pales del texto.
Selecciona los posibles destina-
tarios del texto.
Utiliza el código según el desti-
natario.

87
Los indicadores se formulan desde el inicio de la programación para que haya concordancia con lo
programado, con lo que se enseña y lo que se evalúa. Los indicadores dan origen a los reactivos,
que serán coherentes con lo propuesto en el indicador.
En el siguiente ejemplo, en relación a la Producción de textos, la capacidad ha generado tres
indicadores, que son los más significativos, y un reactivo en el que se observa la evidencia del
aprendizaje.
CRITERIOS INDICADORES
● Muestra empeño al realizar sus tareas.
● Consulta con frecuencia sus inquietudes.
● Participa en clase de manera asertiva.
● Entrega sus tareas a tiempo.
Actitud ante el area
Utiliza las normas de gramática.
Utiliza el punto y coma según
corresponda.
Utiliza las mayúsculas según co-
rresponda.
Evidencia observable de apren-
dizaje.
Producción de
textos
Unidad de recojo
de información
CRITERIOS
Utiliza las reglas gramatica-
les y ortográficas propias
Logro de aprendizaje.
CAPACIDADES INDICADORES
Redacta un texto des-
criptivo sobre los ali-
mentos nutritivos de
la zona, del Perú y del
mundo; y coloca las
mayúsculas y signos de
puntuación donde co-
rresponda.
Tarea que ejecuta el es-
tudiante para evidenciar
el aprendizaje.
REACTIVOS
Tarea que ejecuta el es-
Evidencia observable de apren-
Logro de aprendizaje.
Unidad de recojo
La matriz de evaluación es un instrumento para planificar la evaluación y dar explicaciones objeti-
vas sobre los resultados del aprendizaje y el porqué de los calificativos de los estudiantes.
Se elabora por unidad didáctica y para cada criterio de evaluación. En este caso, cada capacidad tiene
su propia valoración. Así, las competencias de Expresión y Comprensión oral, la Comprensión de textos
y la Producción de textos se construirán a partir de los criterios propuestos en la unidad didáctica.
3. La matriz de evaluación

88
ORIENTACIONES PARA
La matriz de evaluación se elabora por cada criterio de evaluación. También se puede hacer una
sola matriz que comprenda todos los criterios. En cualquiera de los casos se debe considerar que
la valoración de cada criterio se hace en forma independiente (esto quiere decir que el porcentaje
de los indicadores de cada criterio debe sumar 100 %). Por otro lado, aun cuando la información
se recoja por cada criterio, es bueno incorporar una columna de capacidades para saber si los
estudiantes las están desarrollando y en qué nivel de desarrollo se encuentran.
En casi todas las áreas, los criterios de evaluación son las mismas capacidades de área del DCN en
proceso de articulación. En la matriz se consignan los indicadores que se van a calificar.
Procedimientos para elaborar la matriz de evaluación:
1. Tomar las capacidades e indicadores de la unidad didáctica.
2. Determinar el tipo de instrumento.
3. Determinar el peso (si se opta por una matriz de único instrumento).
4. Determinar el puntaje.
Tipo de instrumento de evaluación:
Ejemplo de instrumentos de evaluación correspondiente a la Unidad 6: “Let’s promote a rich and
healthy diet”:
CAPACIDADES INDICADORES PTJE. INSTR.
Ítemes
%
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
Expresión y
Comprensión oral
TOTAL
● Dialoga con sus compañe-
ros acerca de sus gustos
y preferencias alimenticias
con entonación adecuada
y mostrando respeto por
● Escucha y comprende
información emitida por
sus compañeros sobre
los gustos alimenticios,
considerando su lugar de
procedencia (Llamellín y
otros lugares) y ayudán-
dose con algún soporte
visual, si fuera necesario.
● Evalúa el control de la voz,
del cuerpo y de la mirada
para comprender a su in-
terlocutor al referirse a
sus gustos y preferencias
alimenticias.
● Selecciona la información
pertinente para describir
los alimentos de su agrado.
● Utiliza expresiones ade-
cuadas para dirigirse a
su interlocutor.
● Utiliza la entonación ade-
cuada para informar acerca
de sus preferencias.
● Emplea estrategias para
comprender la informa-
ción brindada por su in-
terlocutor.
● Identifica los gestos que
le permiten comprender
el mensaje.
● Infiere información a par-
tir de la entonación de su
interlocutor.
Lista de
cotejo.
2
2
4
4
4
4
20
2
2
4
4
4
4
20
10
10
20
20
20
20
100

89
ÁREA DE INGLÉS
Comprensión de
textos
Producción de
textos
Actitud ante el
área
TOTAL
TOTAL
● Predice el contenido del
texto teniendo en cuen-
ta los elementos para-
textuales.
global y específica de tex-
tos descriptivos referidos
a gustos y preferencias,
utilizando el skimming y el
scanning.
● Infiere el significado de las
palabras por contexto.
texto.
● Planifica la producción de
un texto descriptivo sobre
los alimentos de la zona,
del Perú y el mundo.
● Redacta un texto descrip-
tivo sobre los productos
alimenticios en Llamellín,
el Perú y el mundo.
● Utiliza las reglas gramatica-
les y ortográficas propias
● Evalúa el texto redactado
teniendo en cuenta su
adecuación y coherencia.
● Respeta las convenciones
de comunicación interper-
sonal y grupal.
● Respeta los puntos de vis-
ta diferentes de los suyos.
● Pide la palabra para ex-
presar sus ideas.
● Demuestra perseverancia
en sus tareas.
● Reconoce el tipo de texto
al observar imágenes.
● Identifica el tema central
en los textos descriptivos.
● Reconoce la información
principal de la accesoria.
● Utiliza estrategias de com-
prensión.
● Empleaestrategiasparacom-
prenderpalabrasnuevas.
● Identifica el tipo de texto.
● Reconoce las intenciones
del emisor del mensaje.
● Diseña la estructura del
texto descriptivo.
● Selecciona la información
específica para la redac-
ción del texto.
● Organiza la información
para la elaboración de
textos descriptivos.
● Redacta un texto instruc-
tivo-descriptivo con cohe-
sión y coherencia.
● Utiliza las mayúsculas de
acuerdo al contexto.
● Utiliza los signos de puntua-
ción según corresponda.
● Revisa la estructura del tex-
to redactado teniendo en
cuenta los estándares con-
vencionales del idioma.
● Es tolerante ante las ex-
presiones de sus compa-
ñeros.
● Sabe escuchar y respeta
las opiniones de los otros.
● Espera su turno para ha-
cer uso de la palabra.
● Cumple con la entrega de
sus tareas a tiempo.
Prueba
objetiva
Prueba de
comprensión
Prueba de
desarrollo
Lista de
cotejo
2
2
2
4
2
4
4
20
2
2
2
3
4
4
3
20
2
2
2
4
2
4
4
20
2
2
2
3
4
4
3
20
10
10
10
20
10
20
20
100
10
10
10
15
20
20
15
100

90
ORIENTACIONES PARA
La evaluación de capacidades y actitudes se realiza en forma permanente, para ello se deben se-
leccionar instrumentos acordes con los criterios de evaluación que se quieren medir. Por ejemplo,
si vamos a evaluar la expresión oral, no hay prueba física que la refrende; entonces tendremos que
seleccionar una lista de cotejo y no una prueba escrita.
Dependiendo del criterio, vamos a seleccionar el instrumento y para ello, presentamos un banco de
instrumentos para cada criterio:
4. Técnicas e instrumentos
de e
valuación
INSTRUMENTOS
● Lista de cotejo.
● Ficha de observación.
● Registro anecdótico.
● Ficha de coevaluación.
● Prueba de desarrollo.
● Prueba objetiva (solo para algunos
aspectosdelacomprensiónlectora).
● Ficha de lectura.
● Portafolio.
● Informes.
● Cuaderno de trabajo.
● Guía de práctica.
● Prueba de desarrollo.
● Ficha de observación.
● Registro anecdótico.
● Registro de rasgos.
CRITERIOS
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN
ORAL
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ACTITUD ANTE EL ÁREA
● LISTA DE COTEJO:
Selecciona
la
información
pertinente
para
dar
instrucciones.
(4p.)
Utiliza
expresiones
adecuadas
para
dirigirse
a
su
interlocutor.
(
3p.)
Identifica
los
gestos
que
le
permiten
comprender
el
mensaje.
(3p.)
Sabe
escuchar
y
presta
atención
a
sus
compañeros.
(3p.)
Emplea
estrategias
para
comprender
la
información
brindada
por
su
interlocutor.
(3p.)
Emplea
la
pronunciación
y
entonación
correcta.
(2p.)
Infiere
información
a
partir
de
la
entonación
de
su
interlocutor.
(2p.)
ASPECTOS
ARCE, Esther
ARRIOLA, Milagro
BARRIOS, Maria
BAZÁN, Paola
CASALINO, Nora
CARRASCO, Juan
CUÑA, Diego
DAVILA, Mabel
DIOSES, Adrián
DUARTE, Marcos
ESTUDIANTES
PTJ.
TOTAL

91
ÁREA DE INGLÉS
La lista de cotejo es un instrumento manejable porque guía la observación mediante los indicado-
res propuestos.
Ej.: Si queremos verificar la manera como el estudiante usa el inglés en una situación de aprendizaje
determinada, podemos observar lo siguiente:
Otro ejemplo de lista de cotejo:
Registro de rasgos:
Permite reunir el mayor número de datos posibles acerca de las actitudes que va adquiriendo cada
estudiante en su proceso de aprendizaje. Ejemplo:
Ficha de coevaluación:
Es la evaluación que se realiza entre estudiantes. Puede darse la evaluación a un compañero o a
un grupo.
Consigna: Escucha atentamente a tus compañeros y anota todo aquello que puedas percibir duran-
te la conversación que sostienen.
+/- ADECUADO INADECUADO
NO SE PUEDE DEFINIR
+ Ó -
INDICADORES
Utiliza el inglés en clase.
Identifica las ideas principales.
Toma la palabra como es debido.
Solicita aclaraciones según sus
necesidades.
Utiliza gestos y mímicas para hacerse
comprender.
RASGOS
Es tolerante cuando no entiende algo de un texto.
Colabora con sus compañeros.
Toma la palabra como es debido.
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
Las instrucciones dadas por el maestro han sido respetadas.
Los estudiantes utilizan el idioma teniendo en cuenta la correcta
entonación.
El vocabulario utilizado es fluido y pertinente a la situación
comunicativa.
La pronunciación es correcta.
Los gestos y la mímica son apropiadas.
Los estudiantes solicitan aclaraciones cuando lo consideran
necesario.
ADECUADO
NO
NO
SÍ
SÍ

92
ORIENTACIONES PARA
Fichas de observación. Su finalidad es obtener información de los progresos y dificultades de cada
estudiante, y observar el correcto desarrollo de nuestra programación. Esto nos permitirá modifi-
car y adecuar las estrategias didácticas a lo largo de todo el proceso. Tendrá entonces un carácter
formativo y orientador, tanto para el profesor como para los estudiantes.
Se propone un puntaje determinado, en este caso del 1 al 5, donde el 1 será de mayor jerarquía,
de acuerdo con su desempeño.
A. READING COMPREHENSION (10 points)
1. Read the following text:
A patient goes to visit the doctor because he doesn’t feel well. What is the conversation about?
Patient: Help! Why am I always tired? I don`t go to bed late and I always sleep for eight hours
Doctor: You should have three balanced meals a day. You should eat carbohydrates for lunch and dinner,
for example, pasta or rice. They give you energy. You also need protein – meat, chicken or fish- and
a lot of fresh vegetables. Spinach and carrots are good for you, or a simple salad. You shouldn`t
eat fatty food.
A continuación una propuesta de examen para la unidad que se ha venido desarrollando a lo largo
del documento:
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
Utiliza gestos y miradas en el momento del diálogo.
Su entonación y pronunciación es clara y comprensible.
Se muestra natural al expresarse.
Mantiene fluidez en su comunicación.
Supera la carencia léxica que pudiera mostrar.
Toma la palabra en el momento oportuno.
Pide aclaraciones cuando lo considera necesario.
ROSA HERNÁN
PAULO
ANA
RAÚL
Unit six english exam
Student´s name:
Grade:
Date:
Teacher’s name:
GRADE

93
ÁREA DE INGLÉS
Patient: I always start the day with a good breakfast and a cup of coffee. I feel good after breakfast, but I
get depressed and tired around 11 o´clock
Doctor: You shouldn`t drink a lot of coffee. It wakes you up for a short time, but then you feel worse later
in the day. You should drink natural fruit juices – orange or mango, for example. They help you
to feel great all day. If you prefer hot drinks, have an herbal tea.
WRITE TRUE (T) or FALSE (F) (1 point each):
1. A balanced diet contains protein, carbohydrate and vegetables.
2. Eating one meal a day is good for you.
3. Pasta gives you energy.
4. Eating a lot of fatty food is good for you.
5. Drinking a lot of coffee is good for you.
6. Herbal tea is bad for you.
Match the incomplete sentences from column A with column B:
Column A Column B
7. the patient is worried because he is always a. natural juice
8. the patient get depressed because of b. tired
9. Proteins are good for c. coffee
10.The doctor advise the patient to drink d. healthy
7 , 8 , 9 , 10 .
B. WRITTEN PRODUCTION (10 points)
1. ANSWER the following questions (1 point):
Does the food you eat affect your health?
Do you think you need to change your diet?
2. WRITE a text of 5 lines to tell your classmates what you eat during a day (2 points).

94
ORIENTACIONES PARA
3. Read this paragraph about Christmas lunch in Britain and RE-WRITE it with CAPITAL LETTERS and FULL
STOPS (2 points).
4. COMPLETE the table with details of a traditional Christmas meal in your country or region (2 points).
5. WRITE a 25-35 word- PARAGRAPH about your meal for a teenager magazine (3 points).
Celebration’s name
Date
Time of day
Food
The traditional Christmas meal in Britain is on December 25th
some people have it at lunchtime and some people have it
in the evening people usually have turkey with potatoes and
other vegetables they also have sausages and ham they have
christmas pudding after the turkey it´s a very heavy pudding
with fruit and nuts.

95
1. BRUMFIT, Christopher (1989). Communicative Methodology in Language Teaching. Great Britain,
Cambridge Language Teaching Library.
2. CONSEJO DE EUROPA (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes – Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
Anaya, 2002.
3. COUNCIL OF EUROPE (1998). Modern Languages: learning, teaching, evaluation. The common
European framework of reference, France, Strasbourg.
4. DOFF, Adrian (1992). Teach English- Trainer’s Handbook. The British Council, Cambridge University
Press.
5. HUGHES, Arthur (1989). Testing for Language Teachers. Great Britain. Cambridge University
Press.
6. KING DONNELLY, Jackeline (2007). Active Strategies for Strengthening and Enhancing your Foreign
Language Program. Bureau of Education & Research, Chapman University. California.
7. KRYZA, Katheleen (2007). Practical Strategies for differentiating instruction: Maximize Learning in
your classroom. Bureau of Education & Research, Chapman University. California.
8. LARSEN-FREEMAN, D (1986). Techniques and Principles in Language Teaching. Great Britain,
Oxford.
9. LITTLEWOOD, William (1995). Communicative Language Teaching. Great Britain, Cambridge
University Press.
10. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2008). Diseño Curricular Nacional. Lima.
11. RICHARDS, Jack C. (2006). Communicative Language Teaching Today. Great Britain, Cambridge
University Press.
12. RINVOLUCRI, Mario (1994). Grammar Games – Cognitive, affective and drama activities for EFL
students. Cambridge University Press.
13. SPRATT, Mary; PULVERNESS, Alan; WILLIANS, Melanie (2005). The TKT Teaching knowledge test
course. Cambridge University Press.
14. UR, Penny (1996). A course in Language Teaching. Great Britain, Cambridge University Press.
Bibliografía

96
On line:
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf
http://es.wikipedia.org/wiki/Dell_Hymes
http://is.muni.cz/th/79510/pedf-b, Theoretical part 2.1why do people learn foreign languages.
Jeremy Harmer 1983.
www. bogglesworldesl.com
huitoto.udea.edu.co/LenguaMaterna/.../UNIDAD%2013.doc
www.uwyo.edu/fled/documents/FLAnnotatedBibliography.pdf

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