Actas congreso vallesol

1er Congreso de Educadores.
El desafío actual en la tarea educativa

I Congreso de Educadores.
El desafío actual en la tarea educativa

30 y 31 de julio, 1 de agosto

Comité Académico

Presidenta: María García Amilburu

Vice-Presidente: Crisanto Pérez Esain

Vocal: Margarita Monforte

Vocal: Bertha Guzmán Velasco

Secretaria: Paola Calle

Comité Ejecutivo

Presidenta: Margarita Monforte

Vice-Presidente: Alan Patroni

Secretaria: Paola Calle

Tesorera: Mercedes Cordero

© Primera edición digital, 2012
Elaborado por el Comité Académico del I Congreso de Educadores. El desafío actual
en la tarea educativa
© Colegio Vallesol, 2012
Av. Antonio Raymondi s/n. Urb. San Eduardo. Piura. Perú

Reservados todos los derechos. No se permite reproducir,
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Índice

Prólogo. Margarita Monforte _____________________________________________9
Conferencias
Educar en tiempos de “emergencia educativa” ____________________________________13
Profesores y Alumnos: El compromiso de ser docente ______________________________25
Dr. Edistio Cámere ____________________________________________________________25

Mesa Redonda: Educación y Derechos Humanos
El ABC del Constitucionalismo. Carlos Hakansson Nieto_____________________________37
Labor de la Defensoría del Pueblo: En Defensa del Derecho a la Educación en el Perú.
César Orrego Azula ___________________________________________________________47

Mesa Redonda: Juventud, familia y sociedad _______________________________68
La educación de la sexualidad y el amor en la familia. Juan José Javaloyes _____________69
Cómo entender a los adolescentes hoy. Sus estilos de vida. Paul Corcuera García_______83

Mesa Redonda: El habla de los jóvenes. Expresión oral y escrita
El lenguaje de los cibermedios. Carlos Arrizabalaga Lizarraga ________________________97
La jerga en el lenguaje juvenil. Claudia Mezones Rueda___________________________ 102
Los acortamientos léxicos en el lenguaje juvenil. Susana Terrones Juárez ___________ 108

Mesa Redonda: Ideología de Género y sus implicaciones educativas
El feminismo y la ideología de género. María de los Ángeles Padilla ________________ 115
Análisis crítico de la ideología de género en textos escolares de educación secundaria de
Perú. Gloria Huarcaya Rentería _______________________________________________ 125

Integración de la vida familiar y profesional: un elemento clave de la sostenibilidad
humana y social. Mariela García Rojas _________________________________________ 136
Mesa Redonda: Elogio de la buena lectura
Leer para estar y ser en el mundo. Crisanto Pérez Esain___________________________ 147
De la lectura, la cultura y por qué siempre los clásicos. Carmela Aspíllaga ___________ 159
La música como elemento animador a la lectura. Claudia Paz Medrano _____________ 166

Mesa Redonda: Educación diferenciada: Libertad para educar
Aprender a socializar… ¿dónde y cuándo? Elisabeth Vierheller_____________________ 179

Fundamentos antropológicos de la Educación diferenciada. Genara Castillo Córdova _ 190
Educación diferenciada en el mundo y en el Perú: datos estadísticos de eficacia educativa.
Alan Patroni _______________________________________________________________ 198

Diferencias estructurales, hormonales y funcionales que inciden en el aprendizaje entre
varones y mujeres. Ana Barquero _____________________________________________ 210

Mesa Redonda: El valor de los valores cívicos
Conocer el Perú para ser buenos ciudadanos. Fabiola Morales _____________________ 229

La educación como instrumento eficaz para una convivencia social pacífica. Percy García
Cavero ____________________________________________________________________ 235
Comunicaciones y experiencias 1: La formación de la persona en su integridad
La iniciación de la vida de piedad en los más pequeños. Pilar Díaz de Dueñas ________ 243
Por qué sentimos lo que sentimos, por qué hacemos lo que hacemos y cómo trascenderlo.
María Teresa Prada Mansilla _________________________________________________ 245
Educando en virtudes: Plan de formación "Ahora comienzo". Ramona Medina y Marina
Moreno ___________________________________________________________________ 270
Apostando por la democracia: Consejos de aula. Ramona Medina y Marina Moreno __ 276
Campaña a la no agresión: liderazgo del alumnado en la prevención del bullying. Pilar
Chávarri ___________________________________________________________________ 281
Comunicaciones y experiencias 2: El potencial educativo de la lectura _________ 290
El aula de biblioteca del nivel inicial del colegio Vallesol. Maritza Díaz ______________ 291
Propuesta para desarrollar la lectura comprensiva: una iniciativa creativa y trabajada en
equipo. Gianina Bustamante _________________________________________________ 301
Estrategias de comprensión lectora. Carolina Arbulú y Nelly Peña __________________ 304
La enseñanza de la historia sin tópicos a través de la lectura. Merly Flores __________ 315
Aprender a leer leyendo: Estrategias de animación para una lectura significativa. Gema
Cruz y Gabina López _________________________________________________________ 335
Comunicaciones y experiencias 3:
La webquest y el trabajo de investigación. Juliana Jiménez __________________ 347
Taller de robótica y Lego. Mayra Vidarte _______________________________________ 355
Los tiempos cambian, las tareas también. Bertha Guzmán ________________________ 364

Construyendo aprendizajes con la tecnología: una experiencia docente. Mercedes Ulloa y
Rose Mary Lozada __________________________________________________________ 373

Prólogo

Margarita Monforte
Colegio Vallesol. Piura

Desde la antigüedad clásica se considera como el fin de la educación promover la
perfección humana a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
También desde entonces se discrepa acerca de cuál es el ideal de ser humano que
ha de formarse, los contenidos que se deben enseñar y los métodos y estrategias más
adecuados para lograrlo.
Pero a pesar de las discrepancias, todos coinciden en que los profesores necesitan
prepararse para realizar bien esta importante tarea, porque como cualquier otra
profesión, la de educador requiere especialización, poseer el oficio, y afán continuo
por superarse.
El aprendizaje se apoya sobre tres ejes:
El primero corresponde a la información, que se logra con el estudio, la
participación en congresos, seminarios, conferencias, coloquios, etc.
El segundo se refiere a la formación, es decir, a la interiorización de los
conocimientos adquiridos.
El tercero es el de la experiencia, absolutamente personal, porque se adquiere en
la acción.
En todo este proceso, el educador debe ser fiel a la verdad del ser humano –la
verdad sobre sí mismo y sobre aquellos a quienes debe educar– para lograr
comportarse como experto en humanidad.
Por eso es importante que los profesores dispongan de suficientes elementos de
juicio, el marco teórico, antropológico y pedagógico para llevar a cabo la tarea que
realizan.
De todo ello, y de los principales retos que se plantean a la educación en la
actualidad se tratará en el I Congreso Internacional de Educadores "El Desafío Actual

en la Tarea Educativa", en el que participarán expositores de gran prestigio
internacional, y los participantes podrán presentar experiencias de su propia
investigación y práctica educativa.

Educar en tiempos de “emergencia educativa”

Dra. María García Amilburu
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Madrid. España

1. Introducción
Antes de comenzar mi exposición, desearía hacer algunas precisiones. La primera
se refiere al campo de conocimiento en el que se encuadra este trabajo y la segunda a
la finalidad que me propongo.
En relación con el ámbito científico, debo advertir que se inscribe en la esfera de la
Filosofía de la Educación, es decir, que realizaré una aproximación al mundo de los
fenómenos educativos empleando la metodología filosófica. La Filosofía de la
Educación, al menos tal como yo la concibo, no está constituida por puras
abstracciones, sino que es un tipo de filosofía práctica, esto es, un saber de y para la
acción, una reflexión en y desde la misma actividad que se desarrolla.
Con esto, paso a la segunda precisión a la que me refería al inicio: la relativa a la
finalidad. La Filosofía de la Educación no se propone, en último término, contemplar la
realidad educativa, como a veces se piensa equivocadamente, sino que se orienta
fundamentalmente a mejorar la práctica educativa; y esto, de la manera en que la
Filosofía puede hacerlo: realizando análisis profundos y abarcadores del hecho
educativo y fomentando la reflexión, para que cada profesional pondere las
situaciones y posibilidades que tiene entre las manos, y pueda aplicar a su ámbito de
acción las soluciones más adecuadas y eficaces.
Por lo tanto, al compartir con ustedes estos minutos, no pretendo descubrirles
algo nuevo, porque ustedes –como yo– somos a diario protagonistas del gran reto que
supone educar. Desearía, por el contrario, contribuir iluminar y poner orden en
algunas ideas de fondo que están presentes en el mundo educativo en la actualidad
para, de esta manera, proporcionar elementos de juicio para la reflexión educativa
orientada a hacer realidad nuestro deseo de mejorar cada día la práctica docente
cotidiana.
Una vez delineado el contexto en el que se ubicarán mis reflexiones, paso al
desarrollo de las mismas.

Educar en tiempos de emergencia educativa

2. La “emergencia educativa”
En primer lugar, creo que es importante clarificar el sentido de la expresión
“emergencia educativa” que aparece en el título de mi conferencia.
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española ofrece tres significados
del término “emergencia”, (del latín emergens,-entis, emergente):
1. f. Acción y efecto de emerger.
2. f. Suceso, accidente que sobreviene.
3. f. Situación de peligro o desastre que requiere una acción inmediata.
Aquí voy a utilizarlo según esta última acepción, en un sentido que sugiere la
necesidad urgente de hacer algo, con vistas a solucionar un problema grave.
He tomado la expresión “emergencia educativa” de la Carta a la Diócesis y a la
ciudad de Roma sobre la tarea urgente de la educación que Benedicto XVI escribió el
21 de enero de 2008, y me voy a inspirar para mis reflexiones de esta mañana en
algunos textos de este autor en los que aborda el tema de la educación (2008a).
Debo aclarar a este respecto que voy a emplear sus aportaciones sobre estas
cuestiones como sugerencias de alguien que –sin olvidar que se trata del Obispo de
Roma– es reconocido mundialmente como un intelectual de gran prestigio; posee una
dilatada experiencia en el terreno educativo; y, tanto por sus cualidades personales
como por la misión que desempeña, tiene un conocimiento privilegiado del ambiente
intelectual y cultural de nuestro tiempo a nivel universal (García Amilburu, 2010).
En efecto, Joseph Ratzinger ha estado vinculado al mundo universitario desde su
juventud y la pasión por la enseñanza le ha acompañado a lo largo de toda su vida en
las diversas circunstancias, ocupaciones y responsabilidades que ha debido asumir al
servicio de la Iglesia. Hasta el punto de que llegó a afirmar, refiriéndose a sí mismo,
que Dios había llamado a la Sede de Pedro a un profesor, y añadió: la enseñanza “fue
mi ámbito de trabajo durante muchos años e, incluso después de no ejercerla, nunca
dejé de seguirla y de sentirme espiritualmente vinculado a ella” (Benedicto XVI,
2008c). Por eso, cuando me apoye en sus aportaciones en el marco de esta
conferencia, lo haré refiriéndome a él en su calidad de “profesor Ratzinger”.

3. Importancia y fin de la educación
No parece necesario insistir aquí en la importancia de la educación para el
desarrollo de cada persona y el auténtico progreso de la sociedad. Todos habremos
podido comprobar que cuando se trata de corregir desórdenes sociales, mejorar el
comportamiento cívico en sus múltiples manifestaciones, promover los valores
democráticos o asegurar la calidad del “capital humano”, se vuelve sistemáticamente
la mirada hacia la educación en busca de un futuro mejor (López Rupérez, 2001, 67).

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María García Amilburu

Pero, cabe preguntarse: ¿qué género de esperanzas se depositan en la educación
cuando se contempla desde esa óptica? ¿Cuál es la finalidad que se atribuye a esta
labor, para que despierte tantas expectativas?
En términos muy generales se puede afirmar que se espera de la educación que
forme en su totalidad a la persona y se la ponga en condiciones para que pueda vivir
con plenitud y contribuir al bien de los demás y de la comunidad.
Pero, como toda formulación de carácter general, el significado práctico de la
expresión “capacitar a cada persona para que viva con plenitud y colabore con el bien
de la sociedad” queda muy difuminado, y permanece abierto a interpretaciones
contrapuestas que, en ocasiones, pueden llegar a ser contradictorias.
Por eso es necesario precisar cómo se entiende en la práctica el fin de la
educación. Pues bien, considero que educar significa preocuparse por la salud física y
moral de las nuevas generaciones, para que lleguen a ser capaces de orientarse en la
vida y de discernir el bien del mal. Por lo tanto, no es suficiente proporcionar
información técnica y científica, porque para forjar hombres y mujeres responsables
en su familia y a todos los niveles de la sociedad, hay que privilegiar una educación en
los valores humanos y morales.
La educación debe proporcionar una formación que abarque todas las
dimensiones de la persona: individual y social, intelectual, técnica, científica y moral,
de manera que cada uno pueda “tomar confianza en sí mismo, esperar en el futuro,
preocuparse de sus hermanos y hermanas y asumir su papel en el crecimiento de la
nación, con un sentimiento cada vez más agudo de preocupación por el prójimo”
(Benedicto XVI, 2007).

4. La percepción del fracaso educativo y la necesidad de determinar sus causas
Sin embargo, aunque se tenga clara conciencia de la necesidad, relevancia y la
finalidad concreta que se propone alcanzar la educación, no es posible ignorar que
esta labor no es una tarea fácil. Por el contrario, se presenta siempre como un reto,
comporta riesgos y no tiene garantizado el éxito de antemano como puede suceder en
las tareas de tipo mecánico; porque educar constituye un arte.
Además, quienes deben llevarla a cabo experimentan la tarea educativa como una
labor que resulta cada vez más difícil de culminar con éxito, a pesar de que en nuestra
época disponemos de más medios que nunca para lograrlo: recursos materiales;
avances en el conocimiento científico, metodológico, pedagógico y psicológico;
disponibilidad y acceso a las nuevas tecnologías, etc. Así, se da la paradoja de que
encontramos muchas más dificultades para educar en unos momentos históricos en
los que, al menos teóricamente, la educación se podría realizar con más probabilidades
de éxito y con mayor acierto que en el pasado.

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I Congreso de Educadores: El Desafío Actual en la Tarea Educativa


Esta perplejidad la experimentan los padres de familia, los maestros, y todos los
que tenemos responsabilidades educativas directas; y se trata de un problema
confirmado por los fracasos que encuentran con demasiada frecuencia nuestros
esfuerzos por formar personas sólidas, capaces de colaborar con los demás, y de dar
un sentido a la propia vida. Porque los casos de apatía o de violencia, los suicidios,
desórdenes morales, abuso de alcohol, enganche a las drogas, aislamiento en el
mundo virtual, etc., no son infrecuentes entre las personas a las que tratamos de
educar.
No menciono estos hechos porque tenga una visión pesimista del momento
actual, sino todo lo contrario: porque deseo contribuir a afrontar el futuro con
esperanza. Pero la auténtica esperanza no se puede fundar sobre la ignorancia y por
eso es necesario analizar, de manera concreta y con gran realismo, la situación –en
ocasiones poco favorable– por la que atraviesa la educación en nuestros días. Y una de
las primeras cuestiones que han de acometerse si se desea superar un fracaso es la
identificación de sus causas. No es suficiente constatar que algo va mal, y describir
pormenorizadamente la situación. Esto constituye un primer paso, pero no basta,
porque a continuación hay que identificar las causas que han conducido hasta ese
estado, con el fin de poder aplicar los remedios oportunos.
¿Hacia dónde dirigir la mirada para identificar los elementos que han provocado la
situación de emergencia educativa que experimentamos? Ciertamente, no es una
labor sencilla, y tampoco pueden atribuirse a un solo agente todos los efectos
perversos. Pero, en líneas generales, es posible agrupar en dos grandes categorías los
factores que han conducido a la educación a la situación en la que nos encontramos a
nivel mundial.
a. Por una parte, existen causas de orden “personal”, porque algunos de los
efectos negativos que se perciben dependen directamente de decisiones libres de
sujetos particulares –jóvenes y adultos– a quienes corresponde la responsabilidad
directa que ciertamente existe y no debe esconderse.
b. Y también es posible apreciar otras causas de tipo “ideológico” “cultural” o
“ambiental”: se trata de formas cristalizadas de pensamiento y de modos de actuar
que están firmemente arraigados en los ambientes donde la educación se lleva a cabo,
y que dificultan su buen desarrollo. Los planteamientos ideológicos nacen siempre del
pensamiento y las decisiones concretas de personas singulares pero, pasado un
tiempo, cristalizan socialmente y resultan entonces más difíciles de contrarrestar.
Porque la cultura posee una lógica inmanente y objetivada, en la cual las ideas y los
sentimientos tienen una consistencia y un desarrollo en cierto modo autónomos. Es
como si las ideas, una vez que salen de la conciencia personal y pasan al plano de la
comunicación, se separaran de las mentes singulares que las han producido y
comenzaran a vivir una vida propia y a desarrollarse con una dinámica que depende

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solo de sí mismas, de su consistencia objetiva y de su evolución intrínseca (Rodríguez
Luño, 2008, 103).

5. Las causas estructurales de la “emergencia educativa”
a. No voy a detenerme excesivamente en la consideración de lo que he llamado
“causas personales del fracaso educativo”. Me limitaré a señalar a este respecto que,
como en cualquier relación humana, en la educación se establece siempre una tensión
entre los dos polos que la constituyen: en este caso, los adultos y los jóvenes. Quienes
experimentan de manera más intensa la preocupación por el fracaso educativo son los
adultos –quizá precisamente porque, al serlo, tienen más desarrollado el sentido de la
responsabilidad–. Pero cuando se buscan los “culpables” de esta situación de fracaso,
tienden a mirar hacia fuera, hacia los jóvenes, y no dentro de sí mismos, recriminando
espontáneamente a las nuevas generaciones, como si los niños que nacen hoy fueran
muy diferentes de los que nacían en el pasado.
Esta observación, tan sencilla, tiene una gran importancia porque las generaciones
actuales a las que hay que educar son semejantes a las de otras épocas, al menos en lo
que se refiere a las cuestiones esenciales que atañen a la naturaleza humana. Quienes
vienen a este mundo en la actualidad no son ni más ni menos humanos que quienes
nos precedieron. Todos los seres humanos tenemos que aprenderlo todo, porque
nuestra especie carece de instintos y también de ciencia infusa.
Aún así, ¿quién no ha oído a algún padre o profesor –o se ha escuchado a sí
mismo, en el caso de que pertenezca a alguna de estas categorías– quejarse de que la
juventud de ahora “no es como la de antes”, de que los jóvenes “cada vez saben
menos” o “tienen menos respeto a los adultos”, etc.? Estas expresiones –sin dejar de
ser verdaderas en cierto sentido– funcionan a menudo como otros tantos disfraces con
los que se trata de ocultar el propio fracaso personal como educador; porque al situar
las causas del “desastre” en los demás, uno puede autoeximirse más fácilmente de la
parte de responsabilidad que le corresponde y de la obligación correlativa de poner
remedio a la situación con vistas a mejorarla.
Además, y esto es un asunto esencial, la educación es una tarea que solo puede
realizarse en libertad –de otra manera no sería educación, sino adiestramiento o
manipulación–. De hecho, una de las maneras más bellas de definir la relación
educativa es describirla como “el encuentro entre dos libertades” (Benedicto XVI,
2008a). El respeto al modo de ser y a la libertad de quien se educa es por tanto
esencial, y debe llevar a tener presente que “a diferencia de lo que sucede en el campo
técnico o económico, en donde los progresos de hoy pueden sumarse a los del pasado,
en el ámbito de la formación y del crecimiento moral de las personas no se da una
posibilidad semejante de acumulación, pues la libertad del hombre siempre es nueva

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y, por tanto, cada persona y cada generación tiene que tomar personalmente sus
decisiones. Incluso los valores más grandes del pasado no pueden ser simplemente
heredados, tienen que ser asumidos y renovados a través de una opción personal, que
con frecuencia cuesta mucho esfuerzo (Ibid.).
Así las cosas, no parece lo más educativo cargar la mano en la parte de culpa que
corresponde a los alumnos aunque, ciertamente estos tengan su responsabilidad.
b. En los próximos minutos desearía detenerme a considerar las causas de
naturaleza cultural, ambiental o ideológica que dificultan actualmente la tarea
educativa y que, en ocasiones, impiden contemplar los frutos del esfuerzo encaminado
a conseguir resultados formativos de calidad.
Las principales causas ideológicas de la situación de emergencia educativa son una
serie de “-ismos”, es decir, un conjunto de teorías o planteamientos intelectuales
ampliamente difundidos y arraigados en las sociedades occidentales, y que configuran
tanto la opinión pública como el pensamiento habitual del hombre de la calle. Entre
ellos pueden señalarse el relativismo, el agnosticismo, el secularismo, el individua-
lismo, el pesimismo y el pragmatismo, que son posturas íntimamente relacionadas
entre sí.
La raíz sobre la que se apoyan y de la que se nutren todos estos “-ismos” que
dificultan la tarea educativa es el relativismo, por lo que vamos a considerarlo con más
detenimiento.
Se trata de una postura ampliamente difundida en nuestros días que, básica-
mente, duda de la capacidad de la razón humana para alcanzar la verdad, y sostiene
que los conocimientos que se refieren al sentido de la vida humana tanto en su
dimensión personal como social, son inaccesibles, fluctuantes y, por lo tanto, relativos.
Por lo tanto, más que conocimiento deberían ser considerados opiniones, opciones
personales.
Una vez asumido este planteamiento es lógico sostener que cada época, cada
cultura, cada religión, etc., ha utilizado diversos conceptos, imágenes, símbolos,
metáforas o visiones para explicar quiénes somos y qué hacemos en el mundo; y que
todas ellas tienen igual valor, porque serían modos diversos, cultural e históricamente
limitados, de aludir imperfectamente a unas realidades que no es posible conocer.
Esto significa, en el fondo, sostener que ninguna de ellas tendría valor permanente.
El relativismo actúa de modo invasor y agresivo en la sociedad, constituyendo,
como señala el profesor Ratzinger, la gran enfermedad de nuestro tiempo, aquejado de
un déficit de verdad y la idea, ampliamente extendida sin justificación, de que en
último término da igual aplicar ésta o aquella fórmula, seguir aquella tradición o la
otra, hacer una cosa o la contraria, ha penetrado con fuerza en la cultura occidental y
constituye una grave tentación para el hombre moderno.

18 Colegio Vallesol


Esta renuncia a la verdad está en el núcleo mismo de las crisis de la época en que
nos toca vivir, donde la utilidad, los resultados cuantificables y el prestigio social se han
convertido en los únicos criterios de éxito y en los motores que impulsan cualquier
acción, sustituyendo a la verdad y al deseo de alcanzarla, tanto en el ámbito de la
existencia personal como en el de la convivencia entre los hombres.
6. ¿Podemos aspirar a la verdad?
Sin embargo, hay ocasiones –y todos tenemos experiencia de ello– en las que es
posible afirmar con absoluta certeza: “esto es así”, o, también: “lo que digo es verdad”.
En estos casos, se sostiene implícitamente que el ser humano es capaz de conocer la
realidad y alcanzar la verdad. Esto no significa defender que seamos infalibles, sino
sencillamente se quiere constatar que hay situaciones en las que disponemos de
buenos motivos –bien por evidencia, bien porque se confía en un testigo, o a través del
razonamiento lógico– para sostener con seguridad y firmeza que lo que se afirma es
verdad.
Cuando un ser humano dice que sabe algo, no está describiendo un estado
subjetivo de su conciencia –como cuando afirma, por ejemplo, que le gusta la música
de Mozart–; sino que sostiene que eso es verdad, es decir, que esa afirmación está
respaldada por lo que sucede en realidad y es posible justificarla dentro de un marco
de procedimientos de verificación y refutación válidos públicamente.
El deseo de conocer es una constante de la naturaleza humana, y está inscrito en
el núcleo más profundo de nuestro ser. Ya Aristóteles apuntó, al comienzo del Libro I
de la Metafísica: “Todos los hombres desean por naturaleza saber”, aunque este deseo
sea compatible con la aceptación de las propias limitaciones que pueden conducirnos
en algunos casos a conclusiones provisionales y falibles. Pero esto no significa, en
modo alguno, negar que tanto los sentidos como la mente humana sean capaces de
alcanzar la verdad, aunque sea de manera limitada y perfectible.
¿Cómo podemos definir, entonces, la verdad? La lógica nos señala que la verdad
es una propiedad de ciertos enunciados: son verdaderos aquellos que reflejan
adecuadamente un estado de cosas que ocurre en la realidad; y su opuesto es el error.
Pero la verdad, al igual que el ser, se dice de muchas maneras. Y los seres
humanos podemos progresar en el conocimiento de la realidad y expresarlo desde
diferentes puntos de vista. Por eso, es legítimo describir el mundo de manera plural,
de acuerdo con el propósito de la descripción; y esas múltiples afirmaciones podrán
ser verdaderas en tanto que haya circunstancias en el mundo real que las justifiquen.
Así, por ejemplo, yo puedo decir que mi hermana es hija de mis padres, o mujer de mi
cuñado, o madre de mis sobrinos o arquitecto; y todas esas afirmaciones, aunque son
diferentes, son verdaderas, porque se ajustan, se adecúan al estado de las cosas; en
definitiva, porque están en conformidad con los hechos. Pero no puedo afirmar

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cualquier cosa acerca de mi hermana, como por ejemplo, que es una pianista famosa
porque, sencillamente, no lo es: hay cosas que no son conformes a los hechos.
Nuestras descripciones, explicaciones y clasificaciones de la realidad requieren, sin
excepción posible, realizar una cierta interpretación, aunque solo sea por lo que se
omite, por lo que no se dice. La legítima pluralidad cognoscitiva, la existencia de
modos diferentes de aproximación al conocimiento de la realidad está, por tanto,
justificada. Pero esto no legitima el hecho de que se pueda tomar por buena cualquier
descripción de la realidad porque, sencillamente, “no todo vale”. Hay interpretaciones
mejores y peores; y algunas pueden ser interpretaciones erróneas. Y ésta es
precisamente la cuestión que no admite, y en la que se equivoca, el relativismo.

7. Las relaciones entre el relativismo y la emergencia educativa
Como ya se ha dicho, en muchos ambientes culturales el ser humano ha perdido la
confianza en las posibilidades de la razón para alcanzar la verdad; hasta el punto de
que esta misma palabra ha sido excluida del vocabulario de algunos que se llaman a sí
mismos “intelectuales”, convirtiéndose en un término que no es “políticamente
correcto” y que, por tanto, no debería ser pronunciado.
Y esta desconfianza del hombre en su propia capacidad de conocer es presentada
en muchas ocasiones bajo capa de humildad intelectual y hasta como un imperativo de
la tolerancia y de la auténtica sabiduría. Así, se dice que, si se tienen en cuenta las
limitaciones humanas ¿no constituiría una arrogancia por nuestra parte decir que se
conoce la verdad? ¿No sería más conforme a nuestra situación prescindir de esa
categoría y movernos dentro de los márgenes de lo opinable, o de lo que resulta más
útil o más eficaz en cada momento? (Ratzinger, 2000, 30).
Pues bien, de esto se deduce que el relativismo tiene consecuencias
especialmente graves de cara al desarrollo de la educación, porque en una sociedad y
en una cultura en las que parecen faltar las certezas fundamentales, los valores y las
esperanzas que dan sentido a la vida, se difunde fácilmente, tanto entre los padres
como entre los maestros, la tentación de renunciar a su tarea y, antes incluso, el riesgo
de no comprender ya cuál es su papel y su misión, y se duda incluso de que sea legítimo
transmitir de una a otra generación algo que tenga un carácter válido, unas reglas de
comportamiento, y unos objetivos creíbles sobre los que se puede construir la propia
vida” (Benedicto XVI, 2008a).
Y se comprueba que la mentalidad relativista bloquea, en su misma raíz, la
posibilidad misma de la educación, porque supone en la práctica la renuncia a
intervenir por parte de quienes tendrían el derecho y el deber de llevar a cabo esta
tarea.

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Así las cosas, la situación presente puede calificarse de un momento de gran
“emergencia educativa” de gran magnitud, por la creciente dificultad que se encuentra
actualmente para transmitir a las nuevas generaciones los valores fundamentales de la
existencia y de un correcto comportamiento; dificultad que existe tanto en la escuela
como en la familia, y en las demás organizaciones que tienen finalidades educativas.
Y se podría añadir además que se trata de una emergencia inevitable, porque en
una sociedad y en una cultura que asumen el relativismo como su propio credo –el
relativismo se ha convertido en una especie de dogma–, no solo falta la luz de la
verdad, sino que hasta se considera peligroso y “autoritario” hablar de ella. Y en ese
clima cultural ¿cómo proponer a los más jóvenes y transmitir de generación en
generación algo válido, un auténtico sentido de lo humano unas orientaciones que
ayuden a hacer más humana la existencia? (Benedicto XVI, 2008a).

8. Recuperar la confianza en la capacidad humana
Pero el precisamente el relativismo el que no hace justicia a la realidad del homo
sapiens. Por lo tanto, se debe rechazar el temor a afirmar que el hombre es capaz de
verdad; más aún, hay que afirmar que si no se plantea el interrogante sobre la verdad
y no se admite que cada persona tiene la posibilidad concreta de alcanzarla, la vida
acaba por reducirse a un abanico de hipótesis sin referencias ciertas (Bendicto XVI,
2008b). La búsqueda de la verdad no es un asunto fácil ni cómodo, porque
compromete la vida, pero esta búsqueda da sus frutos, sobre todo cuando está
orientada y sostenida por el amor a la verdad.
Por lo tanto, una de las primeras tareas que hay que afrontar si se desea superar la
situación de emergencia educativa en la que estamos inmersos es la de fomentar en
las jóvenes generaciones el convencimiento de que el esfuerzo por alcanzar la verdad
vale la pena y es necesario; y que esta tarea puede alcanzar felizmente su objetivo
porque, al igual que la necesidad de amar, el deseo de la verdad y la capacidad para
hallarla pertenecen a la naturaleza misma del hombre.
Así pues, en la educación no puede soslayarse la cuestión de la verdad, sino que
ésta debe ocupar un lugar central, porque solo la verdad puede hacernos libres;
solamente al interrogarnos por ella comenzamos a escapar de los límites demasiado
estrechos en los que quedamos atrapados cuando solo se considera lo que puede ser
objeto de experimento y de cálculo, lo que es placentero o proporciona un beneficio
personal (Benedicto XVI, 2006).

9. Sugerencias concretas para la acción
Para que estas reflexiones no se queden exclusivamente a nivel de principios
generales, voy a proponer seguidamente algunos puntos que pueden emplearse como

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guías de acción para salir de la situación de emergencia educativa en la que nos
encontramos.
No se trata de indicaciones de carácter técnico –pedagógico en este caso–, sino
principios antropológicos que conviene tener en cuenta en el desarrollo de la tarea
docente, porque se relacionan directamente con el modo de entender en profundidad
al ser humano y la educación. Destacaré 5 principios (Benedicto XVI, 2008a):
1. El clima de confianza en que debe desarrollarse la educación, porque ésta
necesita para su buen desarrollo de esa cercanía y esa confianza que nacen
del amor. El auténtico educador ha de ser consciente de que para educar
tiene que dar algo de sí mismo, pues solo así podrá ayudar a sus alumnos a
superar los egoísmos y disponerse a su vez a descubrir el auténtico amor.
2. La necesidad de atender a todas las dimensiones de la persona humana,
ampliando el ámbito de intereses de los jóvenes, porque cualquiera que
sea la materia que un profesor deba imparte, está educando a toda la
persona. Para lograrlo, conviene aprovechar el deseo de saber que se
manifiesta en todo ser humano, y atender estas demandas –en ocasiones
inconscientes– de los estudiantes, aprovechando para ampliar sus
horizontes en todos los ámbitos a los que se abre la persona, sin limitarse
transmitir información, dejando a un lado la gran pregunta sobre la verdad,
sobre todo sobre esa verdad que puede ser la guía de la vida.
3. Redescubrir el valor de las dificultades. El sufrimiento forma parte
integrante de la vida humana y es un hecho que hay que asumir con
realismo y valentía, sin caer en la tentación de evitar a los jóvenes
cualquier experiencia desagradable. Porque al tratar de protegerlos de
toda dificultad y experiencia de dolor, se corre el riesgo –a pesar de estar
movidos por buenas intenciones– de que crezcan personas frágiles y poco
generosas, que ignoran que la capacidad de amar se corresponde con la
capacidad de sufrir, y de sufrir juntos. Un mal entendido afán de proteger a
los hijos –o a los alumnos– puede impedir en ocasiones el desarrollo
normal de personalidades maduras, porque se quedan reducidas a un
estado de infantilismo crónico durante toda su vida. Y se da la paradoja de
que mientras se rodea a los niños, adolescentes y jóvenes de muchas
atenciones y se les protege quizá excesivamente contra las pruebas y las
dificultades de la vida, al final se les deja abandonados ante los grandes
interrogantes que surgen inevitablemente en su interior, y ante las
expectativas y los desafíos que se perfilan en su futuro.
4. Esforzarse para lograr en el difícil equilibrio entre libertad y exigencia,
porque el punto más delicado en la obra educativa es encontrar el
equilibrio adecuado entre libertad y disciplina.

22 Colegio Vallesol


Como ya se ha recordado, la educación solo puede desarrollarse en un clima de
libertad; pero sin reglas de comportamiento y de vida aplicadas día tras día en
pequeñas cosas, no se forma el carácter y no se prepara a los más jóvenes para
afrontar las pruebas que no les faltarán en el futuro.
La relación educativa, como ya se ha mencionado, es ante todo el encuentro entre
dos libertades, y la educación lograda es una formación para el uso correcto de la
libertad. Por lo tanto, a medida en que los alumnos van creciendo, el educador debe
asumir y aceptar el riesgo de su libertad, permaneciendo siempre atento a ayudar a los
jóvenes a corregir ideas, actitudes o decisiones equivocadas. Lo que nunca se debe
hacer es apoyarles en los errores, fingir que no se ven, o peor aún compartirlos
haciéndose cómplices de ellos, como si fueran las nuevas fronteras del progreso
humano.
En ese clima de exigencia y libertad, se comprueba que, cuando los adolescentes y
los jóvenes “se sienten respetados y tomados en serio en su libertad, a pesar de su
inconstancia y fragilidad, se muestran dispuestos a dejarse interpelar por propuestas
exigentes; más aún, se sienten atraídos y a menudo fascinados por ellas. También
quieren mostrar su generosidad en la entrega a los grandes valores perennes, que
constituyen el fundamento de la vida” (Benedicto XVI, 2007).
5. Por último quería referirme a la necesidad que tiene el educador de asumir
un compromiso personal para empeñarse en la tarea de su propia mejora.
Este punto está íntimamente vinculado al necesario prestigio que debe
tener todo profesor que desee gozar de autoridad a la hora de educar. El
prestigio es, en parte, fruto de la propia competencia y experiencia, y se
mantiene fundamentalmente cuando los alumnos comprueban la
coherencia de su vida y el modo de involucrarse personalmente en la
educación, como expresión de amor auténtico.

10. Motivos para la esperanza
Para concluir mi intervención querría aludir brevemente a algo que constituye un
motivo esperanza, y lleva a intuir que se pueden alcanzar los frutos positivos que
deseamos en nuestro trabajo educativo.
A pesar de que el análisis de la situación en la que nos encontramos no sea
particularmente positivo, es necesario que las personas implicadas en la tarea
educativa sean conscientes de que hay motivos más que sobrados para alimentar la
esperanza y de que las dificultades no son insuperables, sino solo la otra cara de la
moneda de ese don grande y precioso que es la libertad.
Una de las señales de nuestro tiempo que invita a pensar que el futuro de la
educación va a mejorar, es la existencia misma de la fuerte demanda de una educación
humana íntegra y verdadera, por parte de muchas personas. Porque la situación
actual, evidentemente, no satisface; y no puede satisfacer. Por eso, en muchos lugares

23


surgen voces e iniciativas que están trabajando para hacer posible una educación
auténtica y fortalecer a los educadores que lo son realmente. Lo reclaman los padres,
preocupados y a menudo angustiados por el futuro de sus hijos; lo reclaman tantos
profesores que viven la triste experiencia de la degradación de sus escuelas; lo reclama
la sociedad en su conjunto, porque ve cómo a causa de la crisis de la educación se
ponen en peligro las bases mismas de la convivencia (véase Benedicto XVI, 2007).
Ante este deseo generalizado, ante este clamor, debe crecer la esperanza en los
agentes educativos, junto con el convencimiento de que su tarea, aunque difícil, es
posible, es necesaria, y se va a llevar a cabo con éxito.
Y junto a estos motivos humanos para la esperanza, el profesor Ratzinger presenta
también a la consideración de los cristianos esta consoladora verdad, que constituye
un ulterior y más intenso motivo para no tener miedo en nuestra tarea educativa:
saber que Dios no nos abandona, que su amor nos alcanza allí donde estamos y como
estamos, con nuestras miserias y debilidades, para ofrecernos una nueva posibilidad
de bien (véase Benedicto XVI, 2008a). Dios no da a nadie por perdido. Todo ser
humano tiene una capacidad casi ilimitada de mejorar, y es nuestro trabajo ayudar a
que la descubra y quiera ponerla en práctica.

Referencias Bibliográficas
Benedicto XVI (2006). Discurso a la Asamblea Diocesana de Roma (5 de junio). Todos
los textos de Benedicto XVI citados están disponibles en la siguiente dirección
electrónica: www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi.html
Benedicto XVI (2007). Discurso a la Asamblea Diocesana de Roma (11de junio).
Benedicto XVI (2008a). Carta a la Diócesis y a la ciudad de Roma sobre la tarea urgente
de la educación (21de enero).
Benedicto XVI (2008b). Discurso a los participantes en el Congreso “Confianza en la
razón” con motivo del X Aniversario de la Encíclica “Fides et Ratio” (16 de octubre).
Benedicto XVI (2008c). Discurso a los profesores y alumnos de la Universidad de los
Estudios de Parma (1 de diciembre).
García Amilburu, M., (2010). “La situación actual de ‘emergencia educativa’”, en
Revista Española de Pedagogía, n. 245, 117-132.
López Rupérez, F. (2001). Preparar el futuro. La educación ante los desafíos de la
globalización. Madrid: La Muralla.
Ratzinger, J. (2000). Un canto nuevo para el Señor. Sígueme: Salamanca.
Rodríguez Luño, A. (2008). “Comunicar las propias convicciones”, Nuestro Tiempo, n.
652, 103-109.

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Profesores y Alumnos: El compromiso de ser docente

Dr. Edistio Cámere
Colegio Santa Margarita. Lima

1. Suma de personalidades: la del colegio y la del profesor
El docente, además de comunicar contenidos curriculares, transmite un modo de
trabajo, criterios, valores y un estilo de vida, los mismos que deberían conformarse con
el Ideario o Carácter Propio del Centro. Un ambiente que eduque y forme se alimenta
precisamente de la unidad en torno a la axiología y principios recogidos en el Ideario.
En consecuencia, el educando al advertir, por ejemplo, que todos los profesores viven
la puntualidad, para él también será importante y natural el practicarla. Por el
contrario, la incoherencia ante lo que se solicita al alumno y lo que se practica en el
colegio, genera un clima de rebeldía y aplicación subjetiva de las sanciones para
aplacarla.
En este sentido, un ambiente formativo no anula la diversidad, la presupone. El
docente, por lo tanto, sin perder su singularidad apuntala el cumplimiento del Ideario,
toda vez que su contenido lejos de obstaculizar, constituye el cauce para la buena
convivencia y el logro de los objetivos y metas trazadas por la escuela.
La incorporación de un docente a un centro educativo conlleva desde el punto de
vista jurídico, dos actos inseparables: el despliegue de su profesión y la responsabilidad
de ejercerla en consonancia con el Ideario. El primer requisito del docente para con el
centro educativo es ostentar un dominio efectivo de lo técnico-pedagógico: didáctica,
metodología, gobierno, etc. Sin esa condición difícilmente se consolida el circuito
enseñanza-aprendizaje. En esta esfera se hace patente la autonomía del profesor,
pues, el colegio le indica los objetivos y metas a lograr, pero no le dice cómo tiene que
enseñar. Los resultados se obtienen utilizando medios y estrategias elegidas y
seleccionadas por el propio docente, por ello es que la diversidad en el modo de
enseñar es evidente y beneficiosa.
En el Ideario es donde radica la razón del compromiso del profesor y la exigencia
de la escuela. Éste, al conocerlo, se adhiere, se compenetra con él estableciendo una
suerte de alianza cuya virtud será orientar su futuro quehacer. El motivo de la

exigencia estriba en que el docente se ve en la tesitura de aprender y actuar para sí y
para los alumnos lo propio del colegio. Si existe adhesión, la actuación coherente será
el fruto esperado. De este modo, el quehacer educativo se amplía: a lo propio del
profesor (lo técnico-pedagógico) se le añade lo propio del colegio (el Ideario).
En consecuencia, el centro educativo busca que lo que le es propio se haga vida en
los alumnos, a través de la unidad de criterios entre los docentes. El profesor responde
cara al colegio, por el modo como actúa y pone en práctica el Ideario. La zona de
autonomía es inherente a su quehacer así como el proceso educativo es direccionado
en un centro escolar porque lo que le es propio, es lo que lo distingue, es lo
permanente y es la clave para comprender la misión que el colegio se ha trazado.

2. Ir por delante
Las dimensiones en el docente deben tender hacia la unidad de vida, la cual no
solo evita dispersión de energías, sino que también incrementa la autoridad por la
coherencia en el obrar y porque otorga solidez en el pensar. En la actividad educativa
no cabe división entre la vida laboral y la vida personal. Los problemas más graves en
la educación no proceden de equivocaciones en el dictado de una determinada
materia, más bien son sucedáneos de las ideas, de los criterios o de ejemplos que riñen
con los principios, normas o valores que el colegio patrocina.
El docente procura conducir al educando a un estado inmediatamente superior.
Conducir es el proceso mediante el cual se muestra en un solo plano, el oriente, el
surco y el cómo. Estas tareas competen –en el ámbito educativo– al docente. Si éste no
tiene el norte definido o no sabe dónde está, difícilmente puede conducir. Tampoco
conduce cuando definido el oriente, se resiste a caminar en pos de él.
La tarea educativa es un asunto entre personas que reclama de quien debe educar
una mejora personal como condición necesaria. El tiempo invertido en este empeño
compensará con creces el tiempo del hacer educativo con los alumnos. Así como se
gasta más energías y tiempo en buscar una cosa en una habitación en penumbra
igualmente el docente que no procura ser mejor requerirá de mayor tiempo para
educar porque se verá obligado a improvisar o asociar sin orden las proposiciones de
las que él no participa. Al contrario, el docente que cultiva su calidad personal, las
tendrá incorporadas, de modo que fluyen con naturalidad. Así sin solución de
continuidad mientras explica su materia, los alumnos “ven y tocan” el cómo se viven
tal o cual gesto, hábito o virtud.
El crecimiento personal es la condición que marca la misión para quien se dedica a
la educación. Primero, porque el contenido de su reflexión trasmitida es “su efectivo
modo de vivir y pensar” (Nubiola, 23). En segundo lugar, porque al enseñar, muestra
alternativas para que el alumno decida autodeterminarse hacia su desarrollo como

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persona. Al decir alternativas no solo se hace referencia a proposiciones razonables, se
hace hincapié en el esfuerzo y lucha que libra por crecer él mismo como persona.
La propia dinámica tensional por ser mejor, al adquirir virtudes o corregir
defectos, incide en la calidad de sus aportes y en la percepción real y comprensiva de
los demás. El propio movimiento por crecer se convierte en patrimonio personal, que
como hecho experimentado, se torna en actitud de servicio: procurar que “el otro” sea
mejor que uno. Servir es proponerse como medio para que “el otro” logre sus fines. La
autoridad no nace de una retórica o prosa exquisitas, más bien, es consecuencia de la
unidad de vida y de la integridad personal. Es por ello que en educación no basta la
palabra aunque revele el esfuerzo vivido, es imprescindible que se testimonie la
palabra encarnada.
El prestigio que proviene de la autoridad hunde sus raíces en la integridad. Ésta es
una característica que conviene a toda la persona y no a una parte de ella, ni menos se
limita a una circunstancia dada. La integridad connota solidez, cualidad posible gracias
a la coherencia, la que se manifiesta a través de lo siguiente:
Unidad de vida, es decir la actuación de una persona guardando proporción con
sus criterios personales, independientemente del ambiente en que se encuentre.
Correspondencia entre el ser y el hacer, lo que implica que la persona conforma e
informa su hacer con arreglo a unos principios y criterios morales; lo cual minimiza el
riesgo de una ruptura entre el pensar y el actuar. Es en esta correspondencia donde
reside la fuerza de las palabras y el influjo del ejemplo. La palabra patentiza el esfuerzo
vivido y el ejemplo muestra la palabra encarnada.
Correspondencia de la razón con la realidad, que no es otra cosa que la búsqueda
de la verdad como referente externo. Procurar adecuar la mente con la naturaleza de
las cosas no solo subviene a la eficacia en la toma de decisiones, sino que también
elimina la tendencia de actuar por razones subjetivas, que muchas veces se nutren de
los estados de ánimo y conveniencias personales. Al buscar mi verdad, el bien de los
demás deviene en irrelevante, pues la satisfacción propia es el motivo principal de mis
actuaciones.
La autoridad del docente es la clave para que el alumno se deje ayudar, de manera
que no tenga reparos en pasar de la autodeterminación a la heterodeterminación. Este
paso no significa pérdida de autonomía ni merma en la capacidad de decisión; implica
más bien consideración y, por qué no, adhesión a un bien propuesto y claramente
identificado. Se percibe encarnado en alguien que es significativamente creíble.

3. Atender al alumno en su singularidad
La relación entre el docente y el discente, gracias a que es recurrente y
periódica, permite que el profesor se “encuentre” con las características singulares, a

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la par que distintas, de cada alumno. Ordinariamente, el educando se muestra tal y
como la espontaneidad propia de su edad lo permita. En cierto sentido, el docente es
el destinatario de lo que el alumno revela que, además, lleva el sello que lo distingue.
No solo –en el ámbito del aula– revela lo que aprende, el modo cómo lo hace, sus
habilidades cognitivas; también manifiesta sus intereses, sus dudas, y sus interrogantes
en torno a una materia, o más específicamente con relación a las indicaciones.
Asimismo, expresa actitudes, postura ante las normas, motivaciones, modos de ser y
de relacionarse con sus compañeros. En suma, a través de su rol como estudiante, éste
se revela como persona singular e irrepetible.
Conocer al alumno en la escuela, entre las clases, los recreos, los encuentros
informales y otras actividades, se torna en este sentido necesario y conveniente.
Cuando en la conducción de una clase se privilegian la función, las tendencias en
los avances y uniformidad en el comportamiento, se corre el riesgo de no aquilatar en
su real dimensión aquello que los alumnos muestran. Educar a la persona implica
primero, admitir e inmediatamente después cuidar su singularidad e irrepetibilidad, que
es el mejor atajo para expandir y extraer lo mejor de cada alumno.
¿Y cómo puede el profesor advertir la singularidad dentro de su clase? En primer
lugar puede detectarla intencionalmente y, en segundo a través del dominio de la
materia que imparte. El profesor al dictar clase y no estar pendiente de lo que tiene que
decir, es capaz de recorrer con la mirada, uno a uno, los rostros de sus alumnos,
estableciendo comunicación con cada uno de ellos: a la par que trasmite los contenidos
curriculares, recibe mensajes de los alumnos relativos a cómo les afecta lo recibido, a sus
actitudes, motivaciones e intereses que no siempre sintonizan con lo que sucede en ese
momento en el aula.
Toda esa “información” que el docente recoge con su mirada –modo eficaz de
relacionarse con todos y cada uno de los alumnos– será luego materia para el análisis y
reflexión. Basta con que revise las reacciones, las preguntas, los comportamientos que
ha tenido cada uno de los alumnos durante cada clase; para que pueda encontrar la
palabra de aliento, la pregunta personal adecuada o la estrategia ideal, las cuales
podrá aplicar en la siguiente sesión. Ciertamente en una hora académica no se podrá
captar lo propio de cada alumno; pero si hay la intención se logrará mucho. La ventaja
en las escuelas es la reincidencia del encuentro; en consecuencia, las posibilidades del
profesor son siempre actuales.
Es importante en el ámbito educativo tener la certeza de que “cada estudiante es
eminente en algún aspecto o manifestación de la vida o actividad. Puede ser
sobresaliente en una tarea escolar, y esto es propio de los sujetos de alto rendimiento;
pero puede ser destacado también en quehaceres o actividades extraescolares dentro
del mismo colegio, por ejemplo: juegos, deportes, liderazgo o capacidad de servicio, por
ejemplo. El conocimiento de las capacidades de cada alumno servirá para fomentar

28 Colegio Vallesol

actividades que permitan una mayor y mejor aplicación de estas. Ello será, al mismo
tiempo, una importante motivación del estudio personal. El conocimiento de los puntos
débiles –por parte del profesor– llevará a una menor exigencia –por comprender mejor
al alumno– y mayor ayuda en las tareas relacionadas con estas deficiencias” (García
Hoz).
Sin embargo, también conviene hacerse cargo que el hombre tiene sus limitaciones y
deficiencias que conviven con sus grandezas y posibilidades. La fragilidad humana es un
dato fundamental que debe aceptarse y considerarse en los planes y en la misma
relación enseñanza-aprendizaje; pues el efecto del proceso educativo no está en la
fecundación de nuevos seres, más bien, se apoya en la propia naturaleza humana para
completarla, para llevarla al acabamiento que le corresponde.

4. El trato personal
Las tendencias predican las coincidencias pero las diferencias obligan al trato
personal, como estrategia para formalizar las relaciones personales e inéditas que
establece el alumno con el proyecto educativo propuesto por la escuela: Ideario y
contenidos curriculares. Toda acción educativa tiene la virtud de modificar al
educando, pero para que ese cambio sea significativo y estable en su biografía, es
necesaria su participación activa y deliberada. Conseguir que el educando sea
protagonista de su crecimiento no es fácil; pero sería más difícil y oneroso si no
mediara el trato personal.
Cuando se habla de trato personal se está bien lejos de presentarlo como una
suerte de interrelación gravosa o demandante, que sustrae al profesor del
cumplimiento de otros deberes y obligaciones. El trato tiene que enmarcarse dentro
de la ordinaria relación enseñanza-aprendizaje, en la que los roles y tareas están
debidamente perfilados y, porque dicha relación se establece entre personas ubicadas
en diferentes estadios de madurez y experiencia; todo lo cual permite que el alumno
valore lo que el profesor le comunica, de manera que lo que éste dice, aunque sea
breve, constituye para aquél algo importante.
La eficacia del trato personal radica en la palabra y en la ejemplaridad del
profesor. La palabra es fundamental para educar la interioridad del alumno y el
contacto con ella, además de respeto, reclama de encuentros, momentos o espacios,
cuya atmósfera facilite que efectivamente el alumno descorra el cerrojo de su mundo
interior. “Para ayudar a un sujeto, primero necesita ser comprendido. La comprensión
de los jóvenes viene a través de escuchar, escuchar y escuchar” (García Hoz). Cuando
el alumno es genuinamente tratado como un tú, la palabra del docente opera con
eficacia.

29

5. El respeto a la libertad
La educación no se impone, se propone a personas libres. Quizá este sea el mayor
reto al momento de educar: procurar el querer libre y consentido del educando. Pero
el camino hacia su consecución implica una aproximación paciente e intencionada a la
persona del alumno a través del trato personal. Tal acercamiento que va en pos de la
insondable riqueza de un quien, de un alguien único e irrepetible disuelve esa imagen
estereotipada que suele posesionarse en la mente cuando se piensa al hombre como
genérico, abstracto y descarnado.
El trato personal le devuelve el optimismo al educador al entrar en contacto con la
real dimensión, categoría y dignidad de su interlocutor. La posibilidad –permitida por
el educando– de asomarse a su intimidad permite comprender sus luchas, sus dudas,
sus ilusiones y decepciones, a la par que valorar la entidad de sus decisiones y de sus
compromisos. En esta línea Benedicto XVI hace notar que “a diferencia de lo que
sucede en el campo técnico o económico, donde los progresos actuales pueden
sumarse a los del pasado, en el ámbito de la formación y del crecimiento moral de las
personas no existe esa misma posibilidad de acumulación, porque la libertad del
hombre siempre es nueva y, por tanto, cada persona y cada generación debe tomar,
personalmente, sus decisiones. Ni siquiera los valores más grandes del pasado pueden
heredarse simplemente, tienen que ser asumidos y renovados a través de una opción
personal, a menudo costosa”. A la libertad del educando se llega a través del
conocimiento y del trato personal, y se le cautiva con la autoridad nacida de la
coherencia e integridad. Como la libertad es permanentemente nueva y cada persona
la reestrena, la esperanza e ilusión se abren paso siempre y cuando la acción educativa
se centre en la persona.
En educación, la exactitud y la generalización no son sus fieles compañeras. A
diferencia de la medicina que busca recuperar al hombre de una enfermedad; de la
psicología que le tiende la mano para ayudarlo a emerger de las profundidades de sus
temores o angustias vitales; de las ciencias sociales que analizan al ser humano con
relación a o dentro de un contexto grupal; la educación, que atiende al hombre en
proceso de devenir, de ser mientras está siendo, tiene como objeto acompañar,
auxiliar, trasmitiendo criterios y ejemplos para que la persona –en tanto crece– se
autodetermine. Tal acción implica: que el hombre abierto a muchas posibilidades de
obrar o modos de ser, tiene la capacidad de elegir. El territorio en que la libertad
humana puede expresarse señala o sustenta el por qué la exactitud en la educación no
siempre debe ser la premisa de su quehacer.
La libertad es una facultad humana que se especifica en una persona concreta e
irrepetible, quien la estrena frente a las opciones o proposiciones que se le plantean.
Por más atractivo y consistente que sea el bien o el valor presentado, sin el
asentimiento y el querer libre del educando para adherirse o encarnarlo, restarán

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como meras sugestiones. Cada decisión asumida, por más pequeña que sea, constituye
una inédita experiencia radicalmente humana.
¿Cómo convocar la libertad del educando para que estrenándola, elija y quiera el
bien que le conviene? Al quehacer docente le compete simultáneamente centrarse
tanto en la convocatoria como en el bien presentado. Los aportes de la ciencia,
venidos desde fuera del aula, contribuyen, facilitan, aclaran, explican los hechos,
fenómenos y variables que intervienen en la enseñanza, así como los procesos
internos del aprendizaje, se relacionan con el modo de presentar el bien. Sin embargo,
quien convoca la libertad y presenta el bien al alumno con nombre y apellido es el
docente a través de su persona con la palabra y el ejemplo. Es el profesor quien debe
aplicar las leyes generales a personas concretas, tarea que no encuentra hoja de ruta
en las nuevas propuestas educativas.

6. Opuestos pero complementarios
Profesor y alumno son opuestos, pero no como contrarios, sino como
complementarios. Ambos tienen identidades distintas. El tiempo en que nacen, el
nombre y apellidos, las características particulares que los definen, el proyecto vital
que deben realizar, dan noticia de personas diversas; sin embargo, simultáneamente
se reclaman y necesitan recíprocamente. El profesor necesita del alumno y éste lo
requiere en su condición de tal. Sin alumno no hay profesor y, sin éste tampoco aquel
existiría. El docente tiene que enseñar y el discente aprender. Para hacerlo debe estar
dispuesto, actitud que no se logra ‘naturalmente’, desde fuera alguien –el profesor–
tiene que animarlo y exigirle a través de una buena didáctica y una buena dosis de
autoridad. Sin gobierno de aula, el docente no podría ejercer su labor y
simultáneamente el estudiante tan poco cumpliría la suya: aprender. Asimismo, en la
medida que el maestro despliegue sus condiciones pedagógicas con calidad, su
prestigio profesional será la mejor invitación para que sus alumnos soliciten
orientación en sus asuntos de índole personal.
Educador y educando son categorías cuyo obrar deben confirmarlas pero sin
mezclarse: el alumno precisa que se le enseñe, se le corrija, se le exija, se le oriente y
se le acoja, a su vez, el profesor solicita atención, respeto u obediencia. La oposición
complementaria avoca la afirmación del rol y misión de educador. Parafraseando a
Juan Cruz se puede sostener que cuanto mejor conozca su misión más leal será consigo
mismo y con su quehacer docente, por tanto, mejor dirigirá su conducta hacia el
conocimiento y la conducción de los alumnos. El modo de ser docente dibuja –en
cierto sentido– el modo de ser alumno, sin menoscabo de su condición de singular.
El alumno espera que se le eduque, aunque en el intento aparezcan malas caras o
rebeldías –¡aderezos del ejercicio educativo!– pero que en nada resiente la misión del
docente. Esas reacciones –explicables, porque adquirir una nueva conducta supone

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cierto apremio– sin embargo, no constituyen impedimento alguno para satisfacer su
necesidad de ser educado.
La actividad docente es una tarea realizada por muchos y distintos profesionales, a
cada cual, le compete el perfilar la identidad de su misión como docente. No
solamente para ajustar sus actuaciones sino porque a través de su condición y actos
educativos se ofrece a un sujeto cognoscente: el alumno. Cuanta más verdad alcance
acerca de su misión educativa, más fecunda será su labor. Cuando el profesor se
estaciona en el asfixiante y estéril terreno de las dudas respecto de sí mismo, de sus
propios valores o su misión como educador, su actividad educativa entra en crisis. Por
el contrario, cuando procura ser veraz y leal en tanto persona y como profesor,
educará igualmente al alumno en tanto estudiante y como persona.
La percepción que tiene el alumno del profesor como una entidad indivisa, veraz y
confiable, es correspondida endosándole parte de su autonomía –incluyendo
obediencia y docilidad –para dejarse conducir, acción que el docente deberá realizar
sin alterar su misión educativa. ¡Cuán importante es no perder de vista la misión que
cada uno tiene: los alumnos como tales y los docentes igualmente! Hoy en día la
sociedad intenta eliminar las diferencias predicando una igualdad a ultranza.
Ciertamente, son iguales en lo fundamental: en ser personas, y en serlo radica su
dignidad. Pero la vocación, la misión de cada uno son distintas, como también lo son
las cualidades y circunstancias que las determinan. Profesores y alumnos se necesitan
y se complementan, lo cual contribuye a que cada uno sea más persona, pero sobre la
base de cumplir eficazmente la función que les corresponde, respetando y
considerando su realidad vocacional.

7. La relación en el aula
La relación entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de
simpatía, afinidad de caracteres o de intereses comunes. Más bien, se funda en una
cierta “imposición”, es decir, se encuentran en un aula designados por los
responsables del centro sin que medie necesariamente consulta o consentimiento
previo. Los primeros contactos –sobre todo en los comienzos de cada periodo lectivo–
se revisten de expectativas e interrogantes, los que con el transcurso de los días se
confirmarán o responderán en estrecha vinculación con el desempeño del profesor y la
actitud o comportamiento del alumno.
Es una relación –bipolar de ida y vuelta– que se establece entre personas de
diferente edad y grado de madurez. A la intensidad, a la variedad y a la irracionalidad
de las reacciones, de los comportamientos, de las actitudes y de las motivaciones de
los alumnos, el profesor debe responder con paciencia, ecuanimidad, prudencia y
exigencia en su actuar, en sus juicios y en las manifestaciones de su carácter.

32 Colegio Vallesol

Siguiendo a García Morente se puede afirmar que la relación profesor-alumno es
interpersonal, pero no amical. La relación amistosa se establece entre dos personas,
conociéndose mutuamente en su concreta individualidad sobre la base de un
recíproco querer y del buscar cada uno los fines personales del otro. En el trato y la
relación maestro con el alumno (de “ida”), se realiza el esquema de la amistad: aquél
busca en el discente a la persona concreta. El hecho de que la clase sea colectiva no
menoscaba la individuación porque el esfuerzo radical del profesor se encamina a
descubrir, bajo lo común y general, lo propio y particular de cada educando.
En cambio, la relación del alumno con el docente (“de vuelta”) no realiza el
esquema de amistad puesto que el estudiante no busca esencialmente el hombre
concreto que hay debajo del profesor. La actitud del alumno por el contrario, tiende a
mantener con el docente un tipo de relación puramente profesional. El profesor se
pone al servicio de los fines particulares de aquel.
En la docencia, la persona del profesor se entrega a la consecución de los fines del
alumno. En cambio, éste no se pone a su vez al servicio de los fines particulares del
maestro. El maestro da y el alumno recibe, sin devolver. El alumno es ingrato siempre;
lo es por definición, por esencia. Pero la dedicación del profesor le permite observar
que el alumno, con solo serlo devuelve, en cierto modo indirectamente lo que recibe.
El profesor al educar, descubrirá realizados en cada alumno sus propios fines como
fruto de su entrega y esfuerzo. La manera cómo el alumno corresponde y compensa
sus afanes consiste sencillamente ser buen estudiante.
Al profesor, en su condición de tal, le compete marcar el inicio, la dinámica y la
continuidad de la relación. En primer lugar, porque es a él a quien corresponde
generar el clima apropiado en aula que garantice la fluidez de las relaciones con los
alumnos. En este sentido, tiene en sus manos la posibilidad de fomentar un ambiente
grato en situaciones de crecimiento o, por defecto, un ambiente lo suficientemente
tenso e incómodo que termine frenando la expresión de las particularidades, de las
iniciativas, y de la participación en los alumnos. En segundo lugar, porque para
promover un clima apropiado dentro del aula, conviene recordar con García Morente
que “la ejemplaridad constituye un elemento esencial en la profesión del magisterio.
En las otras profesiones no hay ejemplaridad, sino pura y simple eficiencia. En cambio,
en el docente la eficiencia de la misma profesión viene condicionada por la
ejemplaridad, porque la acción del docente sobre el educando no se cumpliría
correctamente si el educando –que es sujeto percipiente– descubriera en el docente
los mismos defectos o vicios contra los cuales el docente predica”.
En tercer lugar, porque la construcción de un ambiente apropiado y cálido dentro
del aula, reclama que el docente no enajene su responsabilidad en el control y manejo
de la disciplina. Los brotes de indisciplina exigen una rápida respuesta pues atentan
contra el desarrollo eficiente de una clase. Un ambiente cálido y exigente a la vez se
construye:

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Con reglas claras y sanciones efectivamente impuestas. El docente no puede
extraer “de la manga” –con arreglo a su estado de ánimo– las reglas y las sanciones.
Tiene que existir objetividad y continuidad. Normas concretas y claras en
consecuencia, las sanciones acordadas deben ser aplicadas. Por función, por ser testigo
de excepción y, a mayor abundamiento, porque los alumnos esperan que las reglas se
cumplan, al docente le corresponde directamente el control disciplinario del aula.
Trasladar, por comodidad, por debilidad o por no afectar su “popularidad”, a los
superiores la corrección y la sanción, supone una pérdida de prestigio para el propio
docente. Para los directivos representa una manera sutil de minar su autoridad, pues,
al ejercerla, sin elementos de juicio objetivos, deciden parcializándose, lo que
perjudica a una de las partes: al alumno o al profesor. Al mismo tiempo, el traspaso
frecuente de la propia responsabilidad disciplinaria, termina por desnaturalizar la
figura de la autoridad, dado que solo se acude a ella, en su función remunerativa y se
le coloca en la tesitura de tomar medidas radicales para eliminar los brotes de
indisciplina.
El docente debe velar y cuidar, para que dentro del aula, los elementos físicos y
materiales estén armónicamente dispuestos, ordenados y limpios.
Organizar eficazmente las actividades a realizar con los alumnos, comenzando,
indudablemente con una concienzuda preparación del dictado de clase.
La relación se establece con cada uno y con todos los alumnos en su conjunto. La
percepción de lo que haga o deje de hacer el docente difiere –aunque no
radicalmente– de alumno a alumno. Cada estudiante tiene sus propios “apercipientes”
(Herbart) es decir, puntos de vista personales en torno a las cosas y a los
acontecimientos. Por eso es importante cimentar en el aula, sobre la base de unas
reglas “un sistema de referencia para poder reconocer y aceptar la realidad de otros
mundos para otros sujetos sin necesidad de negar la realidad de su mundo propio. De
esta suerte se crea, por encima de la diversidad de los mundos individuales, un sistema
general de transferencias o traducciones que permiten cernerse sobre todos esos
mundos –sobre el suyo propio también– y le ponen en posesión de uno como
integración de todos los mundos individuales” (García Morente).
La expresión “esto no es justo” aludida comúnmente por los alumnos, encuentra
aquí su sustento. Máxime, cuando ante una misma indicación o estímulo el profesor
procede de distinta manera con los alumnos. Por eso es importante, atender a los
hechos lo más objetivamente posible para no generar precedentes, que luego el
profesor difícilmente podrá revertir.
Cada alumno aporta a la relación su propio marco de referencia, su manera de ser,
su intimidad, sus necesidades, emociones y prejuicios, que influyen en sus
comportamientos y respuestas.

34 Colegio Vallesol

Igualmente, el profesor aporta a la relación, su propio marco de referencia, su
manera de ser, sus necesidades, prejuicios y obligaciones, que influyen
significativamente en sus emisiones y también en sus respuestas. Cuando el profesor
no controla sus reacciones, cuando se deja llevar por sus emociones, por sus simpatías,
por procedimientos en el pasado eficaces sin atender el presente; cuando trasluce su
tedio; cuando externaliza su disconformidad con alguna norma del colegio; cuando
extrapola machaconamente su experiencia personal como modelo de lo que debería
ser o lo que se debería hacer, mediatiza y contamina la relación con los alumnos.
La materia que imparte el docente está tan integrada a su persona, que corre el
riesgo de creer que aquella tiene por sí misma el atractivo suficiente para el alumno de
modo que responda siempre con atención y con eficiencia en clase.
A diferencia de lo que ocurre en la Universidad, los alumnos valoran y admiran el
dominio de los conocimientos, en el colegio, la eficacia de la instrucción pasa
necesariamente por la percepción que tenga el alumno de la personalidad del
profesor. Por eso el docente debe “evitar empujar la enseñanza hasta los extremos
límites a que puede llegar en el conocimiento del tema. Abnegadamente debe refrenar
ese ímpetu a rebasar las fronteras asignadas a su grado o materia…En verdad, no es
cosa fácil sino esforzada, mantener el nivel más homogéneo posible dentro del grupo.
Pero es requisito indispensable. Porque el abandono de algunos discípulos equivale a
la comisión de una iniquidad por parte del profesor. Las consecuencias son
perjudiciales para el niño o el joven” (García Morente).
La relación que se establece no es gratuita de entrada. Al comienzo se basa en la
apreciación de papeles establecidos que con la continuidad se delimitan, se precisan y
consolidan. La función del docente contiene más funciones y es más amplio: instruye,
estimula, corrige, forma y orienta. Cuando el docente es integro, conoce su materia, es
cálidamente exigente por ser ejemplar, logra el afecto y la admiración de sus alumnos.
El prestigio del docente mueve al alumno a responder con respeto, atención e interés
por su curso.
En la relación con el alumno interviene un tercer elemento que es fundamental
para su sostenimiento: la axiología y principios del colegio contenidas en su Ideario.
Frente a ello el docente debe procurar encarnar, de manera que, desde su ámbito
contribuya eficazmente al logro del perfil del alumno, en el cual está comprometido el
Centro Educativo.
Finalmente, en la relación profesor-alumno, su familia –aunque no está
físicamente presente en el centro– añade variables e influye significativamente. El
educando en cierto modo, es portador de las expectativas, valores, criterios, hábitos y
actitudes aprendidas en casa. El trato con los padres no termina siendo un tramité a
cumpliren definitiva, es una tarea docente que permite establecer una especie de
alianza con la familia con el objeto de enriquecer y complementar la relación con el
alumno.

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Mesa Redonda:
Educación y Derechos Humanos

El ABC del Constitucionalismo

Dr. Carlos Hakansson Nieto
Universidad de Piura. Piura

Resumen:
El constitucionalismo es producto de un proceso histórico y cultural, por eso sus fines y
retos contemporáneos se encuentran al alcance de todos los ciudadanos, sin importar
la edad y tampoco la condición social, cultural o económica; por eso las licencias
tomadas de la literatura y del cine nos ayudan a explicar, ante un público compuesto
por académicos, autoridades políticas, militares, padres de familia y alumnos, las
sinergias existentes entre los conceptos de Constitución y Democracia.

Hace mucho tiempo, en una isla lejana, muy lejana, un rey vestido de rojo y
gruñón gobernaba a su pueblo bajo un poder absoluto; cada mañana ordenaba a su
ejército salir al campo para encarcelar a uno de sus súbditos, no reconocía ningún
derecho y disponía de la libertad personal a su antojo. Pero cuenta la leyenda que un
día una maestra de escuela, llamada María Constitución, cansada de la tiranía y
convencida que por más que existan reyes y súbditos todos somos hijos del Señor del
cielo, levantó a su pueblo con palos y piedras; cientos de miles tomaron el castillo real
y obligaron al rey a que estampe su firma en un compromiso de sangre que, en pocas
palabras, decía que “para seguir gobernando no volvería a disponer de la vida, la
dignidad, igualdad y libertad”. Para garantizar su palabra, dividiría el ejercicio del
poder en tantas instituciones para que nadie pudiera poseerlo por entero.
Con el paso del tiempo los súbditos, que se empezaron a llamar ciudadanos,
vieron que era bueno vivir así; María Constitución pensó que sería bueno dejar la isla
en busca de nuevos territorios que siguen viviendo bajo las sombras, para contarles la
historia de los derechos humanos y educarlos en las libertades. La leyenda se difundió
por el mundo y llevó por título: el abc del constitucionalismo.
***


Dra. Margarita Monforte, directora del Colegio Vallesol, distinguidos profesores,
público presente.
Cuando comencé a preparar mi participación en el primer Congreso internacional
para Educadores, “el desafío actual en la tarea educativa”, lo primero que redacté fue
la siguiente pregunta, ¿cómo puedo explicarle a un niño el origen del
constitucionalismo? Se me ocurrió, como desafío personal, que podría comenzar con
un cuento infantil que resumiera la historia de la Carta Magna inglesa de 1215; todavía
vigente en el Reino Unido, que hoy es el anfitrión de las olimpiadas.
Lo cierto es que la cultura de libertades que promueve el constitucionalismo
siempre ha estado presente en los países anglosajones, lo he podido apreciar en la
literatura, el cine de toda edad, hasta la pintura y poesía. Dedicaré el tiempo asignado
para argumentar que el constitucionalismo, más que un tratado, es el espíritu del
gobierno civil.
***
Para comenzar, la idea que tiene la mayoría sobre el significado de Constitución es
que las cartas magnas deben ser algo muy parecido a un ideario, a un compendio de
aspiraciones y metas por alcanzar algún día lejano, pero no es así. La Constitución
nació como un pacto para garantizar la libertad, reconociendo la legitimidad de un
gobierno, de los legisladores y los jueces, a cambio que ellos respeten nuestros
derechos fundamentales. Su incumplimiento conlleva a disolver ese pacto para
nombrar a nuevos representantes. Por eso, no se entiende un acuerdo nacional, una
hoja de ruta, al margen de la Constitución, porque ella misma encarna la idea de
acuerdo.
La visión de concebir una Carta Magna como sólo una Ley Fundamental nos alejó
de una tradición que comenzó en Inglaterra a inicios del siglo XIII y que podría
resumirse de esta manera:
“El poder absoluto tarde o temprano corrompe, por eso conviene que sea
limitado, dividido, que nunca se encuentre bajo el control de un gobernante, para
impedir que sus dictados, aunque sean bienintencionados, amenacen o vulneren los
derechos y libertades de los ciudadanos”. En este párrafo se encuentra la finalidad del
constitucionalismo, mi asignatura y, por qué no decirlo, una buena parte de los
papeles de mi oficio universitario.
Si bien es propio de la actividad docente formular preguntas, los profesores somos
conscientes que muchas de ellas no llegaremos a contestarlas completamente, y otras
nos tomarán muchos años de estudio para encontrar una respuesta que nos convenza.
En mi caso, una de ellas es la siguiente: ¿por qué funciona el constitucionalismo nacido
en la Isla británica?

38 Colegio Vallesol

Carlos Hakansson Nieto. El ABC del Constitucionalismo

Con relación a los ingleses suele decirse que su condición de país insular ha
influido en su carácter; que la llamada “mentalidad de isla” y su miedo a la invasión
han sido la causa, entre otras cosas, de unas condiciones más favorables para tener
una envidiable estabilidad en sus instituciones políticas. No obstante, considero que
fueron otros los elementos que influyeron en la creación y el desarrollo del
constitucionalismo en el Reino Unido: la historia, la política y hasta el azar llegaron a
ser determinantes para crear toda una cultura de libertades que educó a los políticos y
ciudadanos hacia un gobierno democrático.
En ese sentido, Charles Dickens me enseñó algunos datos de cierto chovinismo
inglés que no dejan de ser interesantes. La conversación del Señor Podsnap con el
ciudadano extranjero en la novela Nuestro amigo en común es muy clara para conocer
cómo los ingleses se ven a sí mismos. Me permito citarla:
“–Los ingleses, Sir, estamos muy orgullosos de nuestra Constitución. Nos
fue dada por la providencia. Ningún otro país ha sido favorecido como éste...,
–dijo el Señor Podsnap.
–Y los demás países, dijo el caballero extranjero, ¿cómo se las arreglan?
–Los demás países, Sir, replicó el Señor Podsnap sacudiendo gravemente
su cabeza–, hacen, y lamento tener que decirlo, lo que pueden”.
La afirmación del Señor Podsnap podría parecernos pretenciosa y poco creíble
pero se puede comprobar a través de un viaje, donde se ponga más atención en la
gente y sus costumbres que a mirar la Torre Isabel, o tomarse una foto frente al
Puente de Londres. Gracias a las novelas pude descubrir que la Literatura inglesa me
ofrecía las respuestas que buscaba. Por ejemplo, a través de las obras de Jean Austen
como Sensatez y Sentimiento, Orgullo y Prejuicio, Emma, entre otras, se puede
conocer la sociedad inglesa del siglo XVIII y comprobar que la autora tuvo la libertad de
expresión suficiente para cuestionar con su pluma la posición, ocupaciones y limitadas
metas que las mujeres tenían en comparación a los hombres de esa época. En
resumen, se trata de una “cultura de libertades” que no se ve a simple vista y que se
fue generando lentamente, creándose los cimientos de un edificio de varios pisos y
con ocho siglos de antigüedad. Para empezar, habría que decir que en los países de
origen anglosajón “las libertades se presumen”; es decir, no hay que esperar que una
Constitución reconozca expresamente la libertad, la igualdad o la participación, todas
ellas se dan por supuestas.
La Literatura infantil inglesa es muy rica para encontrar ejemplos acerca de esta
cultura de libertades. En Las aventuras de William Brown, de R. Crompton, por
ejemplo, el personaje no encontraba una mejor pregunta que explicara cualquier
presunto recorte a sus libertades: ¿es que existe alguna ley que lo prohíba? Un
argumento que también hoy en día puede invocar con naturalidad un ciudadano
estadounidense, cuando desea evitar una multa de tránsito, hasta el protagonista de

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una película de acción made in Hollywood. Lo que queremos decir es que en los países
anglosajones “está permitido todo lo que no está expresamente prohibido”. Una regla
de Common Law.
De igual manera, habría que decir que las novelas de Harry Potter tampoco se
apartan de esta tradición, ya que la mejor manera que tiene J. K. Rowling para
describir la tiranía ejercida hacia nuestro joven mago es a través del severo recorte a
las libertades y discriminación que sufre Harry cuando permanece en la casa de sus
tíos, mientras no tiene clases en Hogwarts.
***
Pero esta tradición o cultura de libertades nunca ha estado exenta de desafíos. Los
atentados terroristas del inolvidable 11 de Septiembre y el 11 de Marzo exigen que la
Constitución luche y proteja a la ciudadanía contra más controles, más despliegue
policial, más leyes antiterroristas, más estados de excepción, más restricciones a la
entrada y circulación de personas y de cosas, así como limitaciones a la libertad de
expresión, pensamiento, o de religión. En una frase, el constitucionalismo tiene que
volver a combatir el clásico planteamiento hobbesiano: “a más seguridad, menos
libertad”.
Frente a todo esto, es evidente también que la tradición constitucional
iberoamericana ha sido distinta y de crecimiento desigual. Esta frustración ha
motivado que determinados sectores de la sociedad sostengan que la solución
temporal se encuentra en los modelos autoritarios, exentos de separación de poderes,
asegurándonos que se justifican porque la democracia no funciona, o porque todavía
no estamos preparados para ella. Sobre esta manera de razonar tan actual, la
literatura también nos presta un valioso aporte a la democracia y al derecho
constitucional.
En una de las clásicas obras de George Orwell, Rebelión en la Granja, se nos relata
la historia de los animales del Señor Jones que luego de sublevarse contra sus dueños,
los expulsan, y deciden fundar por sí mismos un nuevo orden político, jurídico y social.
Los cerdos, que desde el inicio de la revolución se autoproclamaron como la nueva
clase dirigente, terminaron con el tiempo corrompidos por el poder e instaurando un
sistema totalitario.
Continuando con las novelas cargadas de imaginación, Tolkein, con su obra El
Señor de los Anillos, nos ofreció una clase de constitucionalismo. La idea de un anillo
que es capaz de controlar a todos los demás nos hace ver el peligro de la
concentración del poder y sus beneficios cuando está disperso. Basta sustituir la
palabra “anillo” por “poder absoluto” para verlo claramente en la introducción de su
novela:
Un “poder absoluto” para gobernarlos a todos.

40 Colegio Vallesol


Un “poder absoluto” para encontrarlos.
Un “poder absoluto” para atraerlos a todos y atarlos en las tinieblas, en
la Tierra de Mordor donde se extienden las Sombras.
El cine de ciencia ficción norteamericano también ha prestado un gran favor a la
difusión de las ideas democráticas por el mundo hasta alcanzar el universo; por
ejemplo, considero que es especialmente significativo el diálogo entre el joven Jedi
Anakin Skywalker y la Senadora Amidala durante La Guerra de los Clones, el segundo
episodio de la saga de la Guerra de las Galaxias:
–Anakin piensa en voz alta: Este sistema no funciona.
–La Senadora Amidala le pregunta: ¿Tienes alguna solución?
–Necesitamos que los políticos se sienten, que discuten los problemas,
vean qué es mejor para el pueblo y lo apliquen, –responde Anakin.
Amidala se asombra y contesta rápidamente:
–Anakin, eso es lo que hacemos pero el pueblo no siempre está de
acuerdo.
–Entonces, hay que obligarle a aceptarlo, –responde Anakin.
–¿Pero quién puede obligarlo, acaso tú?
–Claro que yo no..., un sabio. –Contesta el Jedi.
–Eso me suena más a una dictadura, –replica Amidala con preocupación.
–Bueno, si funciona… –responde Anakin con cierta ironía.

Por ese motivo, considero que es muy difícil ofrecer algo distinto a la democracia y
la separación de poderes. Es cierto que no funcionan a la perfección, ni siquiera en
“una galaxia lejana, muy lejana”, pero hasta ahora nadie, ni la imaginación de un
novelista, nos ha ofrecido algo a cambio del sistema democrático y que también
garantice la libertad política. No cabe duda que proponer un modelo cercano a una
dictadura es un claro síntoma del lado oscuro.
***
En el cuento con el que empecé mi exposición, relatamos el convencimiento de
los ciudadanos que el poder debe estar dividido y no concentrado; pero es evidente
que la operatividad constitucional de la separación de poderes dependerá del
adecuado ejercicio práctico de la política y del impulso que brinde el gobierno para
cumplir con una agenda de objetivos; por eso no deja de ser oportuno recordar a la
pequeña y sabia Mafalda; en una de sus viñetas, cuando su madre le pregunta a qué
está jugando junto con Manolito y Felipe, los tres le responden desde la mesa: ¡al

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Gobierno! Seguidamente, cuando ella les sigue la corriente y pide “que no hagan lío”,
Mafalda no tarda en contestarle: “descuida, no vamos a hacer absolutamente nada”.
***
La democracia, a diferencia de otros modelos políticos, es el único sistema que
permite la autocrítica, ya que en los demás la libertad podría verse amenazada cuando
encuentra disidentes. Por eso, pienso que las críticas a la democracia la refuerzan
aunque no lo parezca a simple vista, porque la libertad de expresión empieza a
manifestarse y eso genera el diálogo, la tolerancia; en otras palabras, la verdadera vida
política. Es evidente que la democracia no es perfecta, me atrevería a decir que nunca
lo fue y menos aún en la Grecia de Pericles.
***
Todo lo anterior me hace pensar que en una correcta visión del constitucionalismo
debe prevalecer la idea que la Constitución es ante todo un pacto, de lo contrario será
muy difícil que funcione y perdure en el tiempo. Un camino para conseguirlo es a
través de los acuerdos fundamentales, pero ellos solo son posibles en aquellas
sociedades de gran tradición democrática y que cumplen con determinados
presupuestos históricos, sociales y culturales; como son los casos del Reino Unido y los
Estados Unidos de Norteamérica. Curiosamente, ambos países son anglosajones y, a su
vez, los lugares donde nació y se difundió primero el constitucionalismo.
No obstante, no pretendo que siempre tengamos que ceñirnos a la tradición
anglosajona, dado que tenemos otros ejemplos más cercanos que demuestran que los
pactos son posibles y que su viabilidad requiere de tres ingredientes: paciencia,
tolerancia y empeño, una receta más humana que jurídico positiva que no se percibe a
simple vista. Me refiero a los casos de España y Chile, dos países cuyas transiciones
políticas vienen funcionando. Es probable que existan puntos polémicos pero, a pesar
de ello, la clase política ha aprendido a respaldarlos durante el tiempo.
***
La actitud de los ciudadanos en los países de tradición democrática también nos
debe llamar la atención; por ejemplo, los ciudadanos estadounidenses al momento de
elegir a su próximo Presidente tienen en cuenta que debe ser, ante todo, un verdadero
modelo humano para el país, un líder; por eso, debe reunir las virtudes de un
gobernante así como manifestar con su ejemplo señales claras de bondad, honradez y
sinceridad, combinadas con las necesarias habilidades políticas, como son las de
sagacidad, energía y competencia. Pese a que no siempre los norteamericanos aciertan
con su elección, también es cierto que nos encontramos ante una de las democracias
más estables y sólidas del mundo. En resumen, de esa tradición podemos aprender
que una elección presidencial no solo consiste en elegir a un candidato sino de
encontrar a un estadista durante toda la campaña electoral.

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Es evidente que en la actualidad la palabra “estadista” podría considerarse en
términos económicos como “un bien escaso”, por eso debemos mirar nuevamente a
los clásicos de la teoría política para aprender a descubrirlos. Uno de ellos, Platón,
concluyó que sólo se debía permitir que sean gobernantes a aquellas personas que
precisamente no querían ocupar cargos públicos. El ciudadano con las “cualidades de
un estadista" va a preferir el trabajo teórico antes que el ejercicio del poder y, por
tanto, deberá ser forzado a gobernar. Como podemos apreciar, nos encontramos ante
toda una paradoja constitucional.
La dificultad para encontrar a un estadista, o la tendencia presidencial para asignar
cargos públicos a sus amigos o familiares más cercanos, no es reciente en nuestro país.
En las Tradiciones Peruanas de Ricardo Palma, concretamente aquella que nos narra la
historia de un cañoncito, nos cuenta la pérdida de tiempo que al Presidente Ramón
Castilla le ocupaba conceder dádivas a sus amigos más allegados. Uno de ellos tuvo “el
detalle” de obsequiarle un dije para el reloj en forma de un cañoncito de oro, el cual
mantuvo en la consola del gabinete sin que nadie lo toque hasta que disparara porque
el Mariscal sospechaba que “venía cargado”; y así fue, al poco tiempo el cañoncito
desapareció de la mesa pero su generoso amigo ocupó la plaza de inspector en el
resguardo de la aduana del Callao.
***
Si bien la opción del estado federal fue descartada tempranamente en nuestro
país, el federalismo es de vital importancia para comprender su naturaleza
constitucional y clave para la constitución de modélicas estructuras de integración. Al
respecto, nos damos cuenta que la ciencia ficción asocia al federalismo con un estado
de avance de la humanidad que vive en verdadera comunidad. En las historias de
ciencia ficción, muchas de ellas llevadas al cine, podemos observar un universo
interestelar bastante integrado (léase federalizado).
La saga de la Guerra de la Galaxias comienza con un bloqueo de la Federación de
Comercio en protesta por los nuevos tributos de la República Galáctica, lo cual nos
muestra señales de integración, tampoco parece que las naves espaciales tengan que
identificarse o mostrar alguna clase de visado para viajar de un sistema planetario a
otro. De Naboo a Alderaan en el primer episodio, o del planeta congelado de Hoth al
Sistema Dagobah en el episodio quinto, no se aprecia algún control; por lo menos
hasta el episodio tercero, pues al final comienzan las reglas del Imperio. En los
episodios segundo y cuarto se puede apreciar que existe una moneda común; por
ejemplo, cuando Obi Wan cancela una bebida en algún bar para luego meterse en
problemas con Anakin, o cuando años más tarde él y Luke Skywalker pagan un viaje a
Han Solo para trasladarse a Alderán en el Halcón Milenario (episodios segundo y
cuarto, respectivamente). Además, si de política se trata, también se puede ver un
parlamento que congrega a todos los planetas que conforman la galaxia en los
episodios uno y tres.

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