Este documento discute las barreras para la inclusión en la universidad desde tres perspectivas: políticas, culturales y de prácticas didácticas. Identifica barreras como reglamentaciones excluyentes, sistemas rígidos y currículos competitivos. También examina facilitadores como leyes de inclusión, cambios de mentalidad y recursos para estudiantes con necesidades diversas.

1. Barreras para la inclusión en la universidad
El tema que se presenta es una reflexión sobre la base del enfoque de la Educaión
Inclusiva y la pedagogía inclusiva, que se enmarca en una definida valoración de la
diversidad.
Hablamos de que se había instalado como hito de inicio de toda la corriente de Educaión
Inclusiva el Informe Warnock a finales del siglo XX. A partir de allí, coincidiendo con el
inicio del siglo XXI, comenzó a genrearse un movimiento o filosofía tanto en lo educativo
como en lo social en favor de la inclusión que, rápidamente se convierte en paradigma y
enfoque a nivel mundial. Este nuevo enfoque o paradigma se fundamenta en los principios
de equidad e igualdad de oportunidades, es decir, en el enfoque de Derechos Humanos.
La novedad que presentaba para la cultura de esa época, y aún hoy para algunos, es que
el aspecto fundamental que defiende no es que las personas y colectivos diferentes tengan
que sufrir o realizar un cambio previo para poder ser aceptados, sino, por el contrario, es
el sistema el que tiene que flexibilizarse para no excluir a ninguna persona por razones de
discapacidad, género, etnia, procedencia, situación personal, enfermedad, religión o
cualquier otra situación favorecedora de exclusión.
El enfoque de barreras para el aprendizaje y la participación en la universidad
En este punto se habla del enfoque de barreras para el aprendizaje y la participación, cuya
base se encuentra en el modelo social de la discapacidad. Desede este modelo se entiende
que las limitaciones o restricciones enfrentadas por las personas con discapacidad surgen
en contextos sociales particulares (Booth y Ainscow, 2002). Palacios (2008) señala que
el modelo social de la discapacidad:
considera que las causas que originan la discapacidad no son ni religiosas, ni
científicas, sino que son, en gran medida, sociales. Desde esta filosofía se
insiste en que las personas con discapacidad pueden aportar a la sociedad en
igual medida que el resto de personas —sin discapacidad—, pero siempre
desde la valoración y el respeto de la diferencia. (p. 26)
En este sentido cabe señalar que el enfoque de barreras para el aprendizaje y la
participación, desarrollado por Booth y Ainscow (2002), permite profundizar en las
necesidades de los estudiantes más vulnerables a los procesos de exclusión en el sistema
educativo. Los autores ya citados señalan que “las barreras al aprendizaje y la
participación surgen de la interacción entre los/as estudiantes y sus contextos; las

2. personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y
económicas que afectan a sus vidas” (Booth y Ainscow, 2002, p. 8).
Por otro lado, se cita a Echeita (2002), quien sostiene que las barreras para el aprendizaje
y la participación tiene sus raices en el contexto social en el cual se desenvuelven los
estudiantes con discapacidad:
“el contexto puede convertirse en una fuente de desventaja o bien, de
aceptación de las diferencias para, a partir de ello, definir estrategias de
apoyo. En efecto, las culturas escolares presentan distintos tipos de barreras,
las que limitan la presencia y el aprendizaje del cuerpo estudiantil con algún
tipo de discapacidad, en relación con las condiciones de sus pares” (Echeita,
2013, p. 108).
¿Cuáles son las barreras para la inclusión en la universidad?
Existen deferentes tipos de barreras que impiden la accesibilidad y la participación
efectiva a los estudiantes en la universidad. Al respecto, se cita el estudio de Borland y
James (1999) sobre las barreras para la inclusión en la universidad, concluyó la existencia
de tres tipos de barreras para los estudiantes con discapacidad en la universidad: el acceso
físico (infraestructura y espacios); la falta de un sistema de retroalimentación para
transferir buenas prácticas para fomentar su inclusión; y la dimensión ideológica-moral
referida a las relaciones de poder en contextos de discapacidad, lo que tiene consecuencias
como la discriminación (pp. 99-100).
Por su parte, Fuller, Healey, Bradley y Hall (2004) clasifican las barreras para el
aprendizaje que habían señalado los estudiantes universitarios con discapacidad en torno
a cuatro ejes: el aprendizaje, tanto en clases presenciales como no presenciales; la
evaluación, especialmente durante las presentaciones orales; el acceso a la información,
esto es las dificultades en el acceso debido a los protocolos establecidos; y actitudes de
funcionarios y profesores, que en ocasiones pueden caracterizarse como poco flexibles
(p. 315).
Por otro lado, se pueden distinguir las barreras para una inclusión efectiva en el ámbito
de la Educación Superior en tres dimensiones teniendo como marco los indicadores de la
educación calidad contemplados en el Index for Inclusion de Booth y Ainscow (2018).
Barreras políticas

3. En la dimensión política las barreras se presentan como obstáculos reglamentarios o
normativas excluyentes. Estamos hablando de una de las principales barreras que impide
la incusión de un grupo de estudiantes en las aulas, la existencia de unas reglamentaciones
educativas, en ocasiones contradictorias y confusas hacen que algunos queden
desfavorecidos y excluidos de la carrera o curso, a menos que sean ellos los que busquen
ayuda por su propio medio para poder proseguir sus estudios. Un ejemplo de ello puede
ser que no exista una normativa clara sobre cuándo y cómo se deben realizar las
adaptaciones curriculares o cuáles son los criterios que imposibilitan la inclusión de un
estudiante con alguna condición o situación personal:
Barreras culturales
Las barreras clturales se refieren a los sistemas educativos que son rígidos y permiten
flexibilizar o realizar adaptaciones para la inclusión y participación de alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo. Así como las conductas de rechazo o
menosprecio, sea conciente o no, del profesor o compañeros de los estudiantes que sean
diferentes por razones de discapacidad, por pertenecer a una etnia, raza, enfermedead u
otra índole. Estos comportamientos se refieren a que, a veces, de manera inconciente se
aparta a los estudiantes que precisan de modos y estrategias diferentes de enseñanza. En
este caso, a pesar de las buenas intenciones del docente, en ocasiones se pueden llegar a
producir un cierto nivel de discriminación en este tipo de alumnos.
Barreras en las prácticas didácticas
Otra de las barreras en la dimensión de las prácticas es cuando se promueve la
competitividad en el aula, un currículo demasiado rígido o un tipo de planificación de las
clases y de las actividades en las que no se tomen en cuenta la cooperación, el trabajo en
equipo, el aprendizaje entre pares y otras estrategias no indivualistas, son los más
habituales impedimentos de una verdadera inclusión e integración de todos los alumnos.
Este tipo de barreras se da cuando persiste la idea de la imposibilidad de establecer un
grupo cohesionado y de comunidad ni entre los compañeros de clase ni tampoco entre los
profesores. Cada quien por su lado, trabajos atomizados, aislados de los demás.
Otra barrera, no menos importante, y ante la que no podemos cerrar los ojos es la escasa
o nula formación específica de los docentes en técnicas y metodologías de inclusión en el
aula y ciertas actitudes no abiertas al diálogo y al consenso entre las directivas de la
Universidad.

4. Facilitadores de inclusión
Para concluir se puede señalar que, cuando se habla de barreras, también se habla de la
superación de esas barreras convirtiéndolas en facilitadores de la inclusión. Esos
facilitadores tambi+en deben darse en las tres dimensiones:
En las políticas educativas
En Paraguay contamos con leyes muy buenas que garantizan la educación a todas las
personas, en la Constitución Nacional, sobre todo en los Artículos 73, 74 y 79, la Ley N°
1264/98 en los Art. 1 al 4 y en la Ley de Educaicón Inclusiva 5.136/13 y sus
reglaentaciones se establecen claramente la educación de calidad para todos los habitantes
de esta tierra paraguaya.
En el segundo párrafo del Art. 79 de la Constitución Nacional es clara para las
Universidades en cuanto a lo que refiere a la Educación al señalar que “Las universidades
son autónomas. Establecerán sus estatutos y formas de gobierno y elaborarán sus planes
de estudio de acuerdo con la política educativa y los planes de desarrollo nacional”. Es
decir, los planes de estudio deberán estar ajustadas a las normativas vigentes, sobre todo,
deben estar enfocadas al acceso, participación y promoción de los estudiantes.
En las prácticas educativas
La superación de esas barreras para el pleno desarrollo de una educación inclusiva es un
tema que tiene que ver con el día a día en la unverasidad, el esfuerzo constante y la
implicación de todos los actores involucrados: profesionales (docentes y equipos
técnicos), alumnos y padres.
Hacia una cultura inclusiva
Una cultura inclusiva implica cambios de mentalidades en todos los actores implicados
en la educación, no sólo en los docentes, y una actitud más comprometida de los
responsables de la políticas educativas institucionales y nacionales a la hora de
proporcionar los recursos necesarios y de poner en práctica las leyes y normativas que
garanticen plenamente la igualdad de oportunidades en la universidad. Así como un
sistema abierto y flexible para acoger a los estudiantes ajustándose a la diversidad en
todas sus interpretaciones.

5. Bibliografía
Booth, Tony, Ainscow, Mel. (2002). Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y
la participación en las escuelas. Unesco. Oficinal Regional de Educación
para América Latina y atención educativa el Caribe /Centre for Studies on
Inclusive Education.
Constitución Nacional de la República del Paraguay
Corrales, A., Soto, V. y Villafañe, G. (2016). Barreras de aprendizaje para estudiantes
con discapacidad en una universidad chilena. demandas estudiantiles –
desafíos institucionales. Red de Revistas Científicas de América Latina, el
Caribe, España y Portugal. http://dx.doi.org/10.15517/aie.v16i3.25957
Echeita, Gerardo. (2002) Atención a la diversidad. Sentido, dilemas y ámbitos de
intervención. Revista Studia Académica UNED, 13, 135-152.
Palacios, Agustina. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización
y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad. Madrid: CERMI.
República del Paraguay. Ley N° 1264/98 General de Educación.
República del Paraguay. Ley N° 5.136/13 de Educación Inclusiva.