Este documento presenta un plan de trabajo práctico sobre la identificación y explicación de las dificultades de aprendizaje y propuesta de intervención pedagógica. Discute los enfoques médico y conductista tradicionales para abordar las dificultades de aprendizaje y propone un enfoque holístico e inclusivo que considera factores internos y ambientales en la interacción entre el alumno y su contexto educativo.

1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS.
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS.
PROFESORADO DE EDUCACION ESPECIAL.
2014.
CATEDRA:
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCION
PEDAGOGICA
PLAN DE TRABAJOS PRACTICOS.
“IDENTIFICACION Y EXPLICACION DE LAS DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE:
PROPUESTA DE INTERVENCION”
PROFESORA A CARGO:
LIC. CLAUDIA CAVALLERO
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2. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
PROFESORADO DE EDUCACION ESPECIAL
CATEDRA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCION PEDAGOGICA
PROF. CLAUDIA CAVALLERO
DIAGNOSTICO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN
EL AULA
INTRODUCCIÓN
Una situación que se repite a menudo en el ámbito escolar es la de derivar a los
alumnos al equipo psicopedagógico o simplemente gabinete escolar, en el momento en que se
detecta un problema de aprendizaje. Dicha situación se explica porque se ha logrado
interiorizar en los docentes la errónea y perjudicial creencia de que el diagnóstico pedagógico
corresponde en exclusiva al psicólogo, al psicopedagogo, o al pedagogo.
Nuestra postura al respecto, consiste en afirmar que el docente debe participar
activamente en el diagnóstico pedagógico y tomar decisiones responsables a partir de los
resultados que obtenga. Antes de enviar a los alumnos al gabinete es fundamental que el
docente:
- Observe al niño atentamente durante el tiempo en que están haciendo actividades, con el
fin de anotar sus estilos de aprendizaje, su grado de motivación, su atención, su competencia
curricular, su grado de adaptación, sus intereses, su relación con los compañeros, entre otros.
- Dialogue con el equipo de profesionales (psicólogo, fonoaudiólogo, neurólogo, etc.) que
trabaja con el niño a fin de poder establecer un trabajo interdisciplinario.
- Analice y reflexione acerca de sus prácticas docentes.
- Establezca una buena relación con la familia del niño.
Estos datos si se recogen de forma seria y rigurosa, suelen ser bastante más útiles para
el diseño de la intervención educativa que la mayoría de los datos obtenidos con la aplicación
de pruebas estandarizadas. Para alcanzar esa rigurosidad es condición indispensable disponer
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3. de una buena formación teórica y conocer a fondo cómo usar las técnicas de recolección de
datos.
De cada uno de estos modelos emerge una interpretación del proceso de enseñanza y
aprendizaje y en consecuencia de las dificultades de aprendizaje que se caracteriza, entre
otras cosas, por:
a) Ubicar en el centro de la responsabilidad de la causa de las dificultades de aprendizaje al
ALUMNO.
b) Proponer un diagnostico cuyo objetivo es identificar el déficit específico, colocando el
énfasis en el alumno e ignorando otras fuentes causales.
c) Establecer procesos instruccionales orientados por el déficit.
d) Definir, a partir de cada modelo, la existencia de diferentes categorías en las personas con
dificultades de aprendizaje.
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4. e) Considerar a los procesos de enseñanza y aprendizaje como unidireccionales, es decir, el
profesor sabe y determina lo que debe ser aprendido y el alumno se limita a intentar
aprenderlo.
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5. EL ENFOQUE HOLISTICO
En las últimas décadas y a partir de las investigaciones realizadas en distintas áreas
del conocimiento, comenzaron a producirse cambios en la manera de interpretar las
dificultades de aprendizaje, en tanto cambia la concepción de aprendizaje, enseñanza, del
sujeto que aprende, del sujeto que enseña y también en el modo de concebir al sujeto de la
Educación Especial.
El concepto de hándicap o déficit que tiene una clara influencia de los modelos médico
y psicométrico comienza a ser reemplazado por el concepto de necesidades educativas
especiales, el cual se inscribe en un modelo en el que el comportamiento es el resultado de
factores internos (personales), externos (ambientales) y de la interacción entre ambos. Se
considera que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta
dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se
determinan en el currículo que le corresponde por su edad, por causas internas, o por
dificultades o carencias del entorno socio-familiar, o por una historia de aprendizaje
desajustada, y necesita para compensar dichas dificultades adaptaciones de acceso o
adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo. (Acuerdo Marco A 19 –
Ley Federal de Educación)
.En este marco las dificultades de aprendizaje se interpretan de una manera interactiva
y relativa. Interactiva en el sentido de que las mismas no se encuentran solo en el alumno sino
que pueden ser también deficiencias del entorno educativo. Quiere decir entonces, que la
escuela debe asumir un compromiso mayor a la hora de buscar una respuesta a estas
dificultades. Relativa porque las necesidades educativas especiales varían en función de las
características de la respuesta educativa. Cuánto más rígida e inflexible sea la misma, más se
intensificarán las necesidades educativas de los alumnos, es decir que en muchos casos de la
respuesta educativa depende que dichas necesidades puedan compensarse, relativizarse o
acentuarse. El criterio fundamental que se utiliza para determinar si un alumno presenta más
dificultades de aprendizaje que los compañeros de su edad ha de basarse en el hecho de que el
mismo docente haya puesto en marcha y agotado todos los recursos ordinarios que dispone
(cambios metodológicos, más tiempo, etc.) y considere que a pesar de todo, el alumno
necesita una ayuda extra para resolver las dificultades.
Más recientemente la ley de educación Nº 26.206 plantea reformas al sistema
educativo estableciendo que es obligación del Estado “Garantizar una educación integral que
desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y
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6. laboral, como para el acceso a estudios superiores (…) brindar una formación ciudadana
comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad,
resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad,
honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural”
Dicha ley establece que la Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativo
destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales
o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo.
En este contexto la Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa,
brindando atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser
abordadas por la educación común.
Una escuela inclusiva es aquella que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades
educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso
académico y personal, siendo reconocidos en su singularidad y valorados a partir de sus
posibilidades y sus capacidades.
Si bien los cambios que conducen hacia una escuela inclusiva giran en torno al
currículo, entendido en sentido amplio, sin embargo no puede reducirse solo al plano
curricular, metodológico u organizativo. La inclusión es mucho más que todo esto, es una
manera distinta de entender la educación y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata
más bien de una filosofía, de unos valores.
En los postulados de la educación inclusiva el concepto necesidades educativas
especiales no se utiliza debido a que se considera que el enfoque con el que se asocia tiene
limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera
para el desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos.
Ello ocurre, por un lado porque al etiquetar al alumno con necesidades educativas
especiales, se pueden generar en los docentes expectativas más bajas. Por otro lado esta
práctica se centra en las dificultades que experimentan los alumnos que están etiquetados, lo
que puede desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros alumnos. El
concepto tiende, además, a reforzar en los docentes la creencia de que la educación del
alumnado clasificado con necesidades educativas especiales en sus clases es,
fundamentalmente, responsabilidad de un especialista.
Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo que
ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que
existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en
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7. la cultura, las políticas y las prácticas escolares que minimizarían las dificultades educativas
para todo el alumnado.
El concepto de necesidades educativas especiales es sustituido por el término
«barreras para el aprendizaje y la participación». Consecuentemente, la inclusión implica
identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar los
recursos que apoyen ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se
pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros
educativos, en la comunidad, en las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden
impedir el acceso al centro educativo o limitar la participación dentro de él.
El uso del concepto barreras al aprendizaje y la participación, para definir las
dificultades que el alumnado encuentra, en vez del término necesidades educativas especiales,
implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad.
Este modelo, contrasta con el modelo clínico en donde las dificultades en educación se
consideran producidas por las deficiencias o problemáticas personales. De acuerdo con el
modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una
interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las
culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.
Las discapacidades son barreras a la participación del alumnado con deficiencias o
enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean en la interacción entre actitudes,
acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el
dolor o las enfermedades crónicas.
La deficiencia se puede definir como «una limitación permanente de la función física,
intelectual o sensorial», aunque la noción de una deficiencia intelectual es problemática, pues
puede sugerir una justificable base física a las dificultades.
En este sentido proponemos realizar la interpretación de las dificultades de
aprendizaje desde una perspectiva holística, la cual implica quitar al paradigma biológico del
centro del análisis para considerar al niño en su “totalidad”, esto es, el niño en toda su profundidad,
riqueza, complejidad y singularidad…¨lo que tomaremos como centro de nuestro análisis no será ningún
paradigma o punto de vista restringido en particular, sino el extenso horizonte de la totalidad del niño: sus
potencialidades tanto como su desempeño actual, sus puntos fuertes como los débiles, su individualidad tanto
como su relación con la matriz social que lo rodea, sus cualidades internas tanto como su conducta exterior y
sus aspectos conocidos, tanto como los desconocidos y los que son imposibles de conocer” (Armstrong,
T:2001:63)
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8. En este proceso de evaluación o identificación de las dificultades de aprendizaje, no
existen recetas, sí criterios y una indispensable cuota de reflexión, discusión y creatividad
para ir resolviendo problemas concretos que se presentan en sus diferentes instancias, a saber:
1. Diagnóstico inicial y primeras estrategias de intervención
- Diagnóstico integral del niño, básicamente pedagógico, teniendo en cuenta los
conocimientos previos, las competencias curriculares (de la sección, grado o año
correspondiente), factores que facilitan y dificultan sus aprendizajes, estilo de aprendizaje,
habilidades, intereses y motivaciones. Se evalúan además aspectos del desarrollo psicomotor.
- Entrevista con la familia, a fin de tener un mayor conocimiento del ámbito socio familiar
del niño.
- Observaciones en la escuela y en el aula.
- Entrevistas a directivos y docentes.
- Lectura de los informes profesionales y escolares anteriores.
- Informes y estudios médicos (se incluyen los del médico de cabecera del niño, estudios
neurológicos, como así también estudios auditivos, visuales, etc.)
- Reflexión y análisis de las estrategias de intervención pedagógica didácticas.
2. Evaluación continua de las barreras para el aprendizaje y reajuste
permanente de las estrategias de intervención:
Plantea el seguimiento y apoyo del alumno dentro de la situación áulica e
institucional, considerando asimismo la participación de la familia en el proceso. A tal fin se
proponen actividades de evaluación continua tales como:
- Observaciones sistemáticas en el aula y en la escuela.
- Conversaciones periódicas con los alumnos integrados y sus compañeros.
- Conversaciones periódicas con los docentes.
- Entrevistas formales e informales con los directivos y miembros del equipo
interdisciplinario de la escuela (si lo hubiese).
- Entrevistas formales e informales con los padres.
- Encuentros con los docentes y profesionales que atienden particularmente al
niño o joven integrado.
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9. 3. Evaluación final:
Al finalizar el ciclo lectivo escolar, es necesario realizar una evaluación del proyecto de
integración para definir las futuras intervenciones. La misma deberá incluir la evolución del
niño y los aprendizajes, así como los aspectos que favorecieron u obstaculizaron el proceso de
integración.
- Diagnóstico de evolución. Antes de finalizar el ciclo lectivo se realiza un diagnóstico
pedagógico de la evolución, aprendizajes y competencias curriculares del niño, analizando
asimismo su evolución integral en las distintas áreas de desarrollo.
- Informe cualitativo final (escrito) del proceso de integración, teniendo en cuenta todos los
implicados en el proceso de integración. Este informe completa la libreta de calificaciones
común que da la escuela.
Esta instancia de evaluación permite definir la promoción y acreditación del niño, o
del joven, también debe proponer a los padres y profesionales estrategias de trabajo concreto,
previo al comienzo del próximo año lectivo.
Así también puede concluirse en la necesidad de establecer un plan de acción diferente
junto con la escuela o realizar un cambio institucional que facilite el mejor desarrollo e
integración del niño.
En síntesis, el proceso de evaluación ha de proporcionar información relevante que
permita: 1) conocer de forma completa las necesidades de los alumnos, así como su contexto
escolar, familiar y social, 2) fundamentar la necesidad de introducir cambios en la oferta
educativa y/o la toma de medidas de carácter extraordinario.
A partir de lo señalado hasta el momento, podríamos concluir que:
El diagnostico es: El diagnóstico no es:
• Un proceso que intenta conocer las
causas de una situación apuntando a
la descripción y comprensión de los
fenómenos.
• Un proceso que procura develar los
• una fotografía de la situación escolar
• un momento estático que no permita
analizar la trama de las relaciones
• un momento previo de un proyecto
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10. estilos, modalidades y expresiones de
una situación
• Un proceso que permite recoger,
analizar e interpretar información
sobre la enseñanza, el aprendizaje e
identificar las necesidades educativas
de los alumnos
• El que tiene como función orientar la
acción para favorecer el desarrollo de
los alumnos y mejorar la institución
escolar.
• una recopilación de información que
se recoge, se guarda y no se utiliza
¿QUE INSTRUMENTOS UTILIZAMOS PARA RECOGER ESTA
INFORMACIÓN?
OBSERVACIONES
(participantes/no participantes)
• del contexto institucional
• del contexto áulico
• del alumno en diferentes situaciones dentro y
fuera del aula
ENTREVISTAS • directivos y docentes
• con los miembros de la familia
• con profesionales que atienden al niño
• con el niño
• etc.
INTERVENCIONES PARA
ANALIZAR LAS
COMPETENCIAS Y EL ESTILO
DE APRENDIZAJE DEL
ALUMNO
• en las diferentes áreas curriculares
• en situaciones de la vida cotidiana
• etc.
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11. ANALISIS DE DOCUMENTOS • el cuaderno de clases
• los informes que constan en el legajo
• proyecto áulicos
• proyecto institucional (PEI)
• diseños curriculares
• etc.
INSTRUMETOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACION
1) Las entrevistas
Se pueden definir como una técnica que se utiliza para obtener información verbal de uno
ovarios sujetos a partir de un cuestionario o guión. Las características más importantes de las
mismas son:
 basada en la comunicación verbal
 se complementa con un guión o cuestionario
 fin: recogida de información
 uso: diagnóstico, terapéutico, encuesta, etc.
El buen desarrollo de la entrevista depende, en gran medida, de la acción del
entrevistador, quien deberá procurar crear un clima favorable, mostrándose tranquilo, siendo
abierto, respetuoso y no ofensivo con las respuestas de su interlocutor, siempre escuchando y
no cortando el discurso del entrevistado.
También es importante controlar el ritmo de la entrevista y dinamizarlo cuando sea
necesario, por ello no deberá leer al pie de la letra las preguntas en las que consiste el guión.
Deberá adecuarse el registro lingüístico del entrevistado y no usar palabras demasiado
técnicas, así como motivarlo y despertar su interés para que nos proporcione más
información.
Lo que nunca debería hacer un buen entrevistador es ser agresivo, crear un clima
demasiado formal y rígido, mostrarse nervioso, hablar descontroladamente interrumpiendo al
entrevistado, crear discusiones, intentar persuadirlo o desvalorizar las respuestas del
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12. entrevistado, pues con ello no conseguirá sino perder el tiempo y no conseguir ningún tipo de
colaboración, implicación e información por parte del entrevistado.
Hay además algunas variables que pueden afectar el desarrollo de la entrevista e incidir en
su fiabilidad y validez, a saber:
- Factores como la iluminación, el mobiliario, ruidos, dimensiones del lugar, etc. Es
recomendable que el ambiente sea agradable y acogedor. La posición de los participantes, ya
sea en torno a una mesa o sentados uno frente al otro debe ser la correcta para propiciar una
buena comunicación no verbal.
- Tiempo: hay que prever el tiempo que nos llevará obtener la información, pues el ritmo de la
entrevista es una variable muy importante para la cooperación del entrevistado. Si no
calculamos bien ese tiempo, o bien nos quedamos sin información relevante o aceleramos el
ritmo de la entrevista.
a) Esquema de la entrevista
o Presentación y toma de contacto: el entrevistador tiene que presentarse (quién es y a quién
representa) y comentar breve y claramente la finalidad de la entrevista.
o Primeras preguntas irrelevantes: para relajar la tensión y crear un clima adecuado comentando
algún hecho sin importancia (dificultad para llegar hasta el lugar de la entrevista,
meteorología, etc.)
o Cuerpo de la entrevista: explicar en primer lugar cómo va a desarrollarse la misma, es decir,
participarle un poco del guión de la misma, aclarando si va a contestar un cuestionario, por
ejemplo, o si tiene una pregunta que no dude en hacerla al final, etc. También, comentarle la
duración estimada de la entrevista, la temática a tratar, para qué queremos la información y
qué vamos a hacer con ella. Una vez aclarado el guión de la entrevista, se pasa a realizar las
preguntas que nos llevarán a la recopilación de toda la información que necesitamos:
procediendo de preguntas más generales a más concretas.
o Antes de pasar al paso siguiente, realizar un pequeño resumen, que puede ser en voz alta,
para asegurarnos de que hemos tratado todos los temas del guión con suficiente profundidad.
o Cierre: muy importante, pues de este apartado depende que el entrevistado conozca si
habrá un paso siguiente, es decir, otra entrevista, o por el contrario confirmarle la finalización
de su aportación.
Siempre agradecerle su colaboración y recordarle la confidencialidad de la información
que nos ha proporcionado, asimismo como de sus datos identificatorios.
b) Procedimiento
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13. o Preparación: una vez tenemos clara la información que queremos obtener, a quién y a
cuántas personas entrevistaremos, realizamos un guión o un cuestionario según la idoneidad
de la información a recoger. Debe tenerse en cuenta el tiempo que durará y advertir al
entrevistado de antemano.
o La entrevista: tomar notas suele perjudicar el ritmo de la entrevista, aunque ayuda a la
posterior recopilación y evaluación de la información solicitada. Es conveniente la utilización
de un grabador, siempre que al entrevistado no le importe, de esta manera se recoge la
información de forma más fiable.
o Aclaración: para obtener más información se puede pedir al entrevistado que repita lo dicho.
o Silencio: el entrevistador, al quedarse en silencio, crea la expectativa de aportar nueva
información al entrevistado.
o Ampliación: pedir al entrevistado que nos de nueva información basada en los datos previos
facilitados.
o Repetición: repetir la pregunta cuando el entrevistado contesta en otro sentido.
o Clarificación de inconsistencias: se repite la información cuando esta es contradictoria a otra
obtenida anteriormente, para que el sujeto se decida por una u otra versión.
o Resumen de ideas claves: resumir las últimas respuestas, se utiliza sobre todo para reencausar
la entrevista
o Contraejemplos: mediante un ejemplo contrario a una idea expresada por el entrevistado se
pretende hacerle reflexionar
o Incomprensión voluntaria: dar a entender al entrevistado que no hemos entendido lo contado
con el fin que nos vuelva a explicar y ejemplificar su discurso.
2) La Observación
A. Concepto y Características de la Observación Participante.
Un objetivo fundamental de la observación participante es la descripción de grupos
sociales y escenas culturales mediante la vivencia de las experiencias de las personas
implicadas en un grupo o institución, a fin de captar cómo definen su propia realidad y los
constructos que organizan su mundo. (Woods, 1987).
Así la observación directa de eventos relevantes debe realizarse durante la interacción
social en el escenario con los sujetos del estudio, unida a entrevistas formales e informales,
13

14. registros sistemáticos, recogida de documentos y materiales, de forma flexible según la
dirección que tome el estudio.
Entre las características más notorias de la observación participante se pueden
mencionar las siguientes:
a) Proceso abierto y flexible: el problema inicialmente definido queda abierto a redefiniciones a
partir de la información que se recoge.
b) Realidad social natural: el proceso de obtención de información se lleva a cabo de una
manera espontánea en un escenario social intacto, respetando el curso natural de los
fenómenos.
c) Estudio de casos en profundidad: la observación participante suele plantearse en el marco de
un estudio de casos, describiendo situaciones sociales o casos concretos. Los informes
deben incluir detalles descriptivos suficientes para que el lector conozca lo que ocurrió y
cómo ocurrió, sintiéndose “trasladado” a la situación social observada.
d) Rol participante. La participación del observador brinda la posibilidad de una relación cara
a cara con lo observado, y permite obtener información mientras se participa con los
sujetos en el escenario natural. El observador no se limita a ver qué ocurre, sino que lo
siente y lo percibe como si fuera un miembro más del grupo.
B. Modalidad de la Observación Participante. Según la implicación del observador
La implicación del observador podría representarse a lo largo de un continuo que va
desde la plena implicación, hasta la mínima implicación en la situación social a observar. El
algunos casos el investigador se comporta inicialmente como un espectador externo y,
gradualmente, a medida que la investigación va progresando se implica cada vez más. En
otros casos, el investigador comienza implicándose abiertamente, para disminuir poco a poco
su implicación hasta asumir el papel de observador externo.
Implicación máxima: dado que el objetivo de la observación participante es alcanzar una
perspectiva desde “dentro” parece deseable que el observador experimente la realidad como
un miembro más del grupo, lo que aconsejaría un grado mayor de implicación.
Implicación mínima: esta implicación confiere al investigador una categoría de mero espectador,
desempeña el papel de simple observador y como tal está atento a las situaciones relevantes y
significativas. El investigador se mantiene ajeno a lo que ocurre, tratando de interferir lo
menos posible con su presencia.
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15. Según la explicitación del hecho a observar
Las personas observadas pueden comportarse de forma diferente según sepan o no que
están siendo observadas. En este sentido podemos distinguir las siguientes modalidades de
observación:
Observación abierta: las personas que participan en la situación social saben que están siendo
observadas. Esta modalidad es más indicada cuando la investigación se orienta a optimizar
procesos sociales, que requieren la colaboración espontánea de las personas observadas.
Observación encubierta: las personas que participan en la situación social desconocen que están
siendo observadas. La observación encubierta permite captar mejor lo que ocurre realmente,
garantizando la máxima naturalidad y espontaneidad.
Según la explicitación del propósito de la observación
En la práctica se dan diferentes niveles de información en función de la situación y del
estamento implicado: puede facilitarse una información parcial, o incluso no informar del
propósito. Unas veces sólo se informa al director y se mantiene en secreto total o parcial el
verdadero objetivo de la observación.
En la medida de lo posible debe respetarse la confidencialidad. Generalmente, los
investigadores que utilizan la observación encubierta y mantienen en secreto el propósito de
la misma suelen también respetar el anonimato de los informes finales.
Duración de la observación
Depende en gran medida del objeto de estudio, del tiempo y los recursos disponibles
para realizar la investigación. Para autores como Patton (1987) la duración de la observación
viene delimitada por la naturaleza de las cuestiones a investigar. En algunos casos el trabajo
de campo a largo plazo puede ser esencial y se requieren múltiples sesiones. En cambio, en
otras ocasiones, es suficiente una única sesión o sólo unas horas de observación.
Sistematización de la observación
El observador puede tomar notas de campo redactando un registro asistemático sobre
los hechos tal como van ocurriendo, sin utilizar una codificación previa. Otras veces el ámbito
a observa es susceptible de codificación y puede sistematizarse la información recogida a
partir de una plantilla de registro elaborada al efecto.
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16. Enfoque y alcance de la observación
La observación participante suele iniciarse desde una panorámica general del
escenario social. El observador capta globalmente todos los aspectos posibles de la realidad.
Progresivamente, se interesa por aspectos parciales o seleccionados de dicha realidad, por
ejemplo el funcionamiento de un programa o la actividad institucional. A pesar de que en la
práctica se trata también de un continuo de menor a mayor concreción, algunos autores
señalan tres fases progresivas en cuanto al posible enfoque y alcance de la observación:
Observación descriptiva: es común que al inicio se observe el fenómeno social con amplitud, para
pasar luego a observar en detalle algún aspecto concreto. El investigador ha de determinar
cuántos aspectos y con qué intensidad los ha de observar.
Observación focalizada: tanto el observador como las cámaras de filmación necesitan centrar y
delimitar su campo de visión. No pueden observarlo todo. El objeto de la investigación es uno
de los primeros criterios para focalizar la observación. Antes de acceder al campo de
observación el investigador parte de un esquema organizativo mínimo acerca de la realidad
que ha de observar. Esto le permitirá obtener informaciones manejables y a la vez relevantes
para el propósito de la investigación.
Los siguientes ámbitos o áreas de observación facilitan que el observador focalice la
observación en uno o varios aspectos: ambiente físico y social, actividades y comportamiento
de los participantes, interacciones formales y actividades no planeadas, lenguaje de los
participantes, comunicación no verbal, reacción ante la observación.
Observación selectiva: en cada ámbito focalizado el observador, orientado por los objetivos de la
investigación, selecciona acontecimientos, actividades, y comportamientos relevantes.
C. Planificación de la Observación Participante.
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¿Qué investigar?
¿Cómo observar?
¿Dónde observar?
¿Qué observar?
¿Cuándo observar?
¿Cómo registrar?
¿Cómo analizar?
Definición del problema
Modalidad de
observación
Escenario
Enfoque y alcance
Temporalización
Técnicas de análisis
PLANIFICACION

17. Definición del problema
La planificación de las estrategias de obtención de información debe ser coherente con
el problema a investigar y debe tener en cuenta aspectos como el contexto sociocultural, la
delimitación del área problemática y los conceptos e indicadores.
Contexto sociocultural: al iniciar el proceso de planificación el investigador debe ser consciente
de que el problema se formula en un contexto socio cultural (valores, intereses personales,
políticas, etc.) que exigen conocer la subjetividad de la realidad diaria pero manteniendo los
requisitos de la rigurosidad de la investigación.
Delimitación del área problemática: la información recogida en el escenario real puede utilizarse
para clarificar y definir el problema a investigar. El ámbito de estudio se definirá tomando
como referencia lo que hacen y dicen las personas implicadas en su realidad diaria. Así puede
ser oportuno que el observador recabe información sobre el estilo de vida de las personas
implicadas formulando preguntas como:
- ¿Cómo ven su experiencia?
- ¿Cómo la definen?
- ¿Qué significado le atribuyen?
Selección de la modalidad de observación
Para seleccionar la modalidad de observación más adecuada deben tenerse en cuenta
criterios como la naturaleza y características del problema a lo largo del proceso de
reformulación, la accesibilidad y características de posibles escenarios o situaciones sociales.
Las cinco dimensiones que presiden las distintas modalidades de observación son útiles para
determinar los parámetros de una observación particular.
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Técnicas de registro
A) IMPLICACION DEL OBSERVADOR
B) EXPLICITACION DE LA OBSERVACION
C) EXPLICITACION DEL PROPOSITO
D) DURACION
E) SISTEMATIZACION DE LA OBSERVACION
F) ENFOQUE DE LA OBSERVACION

18. 18
Máxima: Observar
como un miembro
más del grupo
Observación con
implicación parcial
Mínima: observación
externa
El papel del observador
es conocido por algunos
y no por otros
Observación encubierta:
profesores y alumnos
desconocen que se está
observando o que hay un
observador
Plena información
a todos del
propósito de la
observación
Explicación
encubierta: no se
explica a nadie
Falsa explicación: todos
son engañados en cuanto
al propósito de la
observación
Explicación
parcial
Observación abierta:
profesores y alumnos
saben que son observados
y quién es el observador
Observación a largo plazo,
múltiples observaciones (Ej:
meses, años)
Observación única: duración
limitada (Ej: una hora)

19. D. Escenario de la Observación
El escenario de la observación es la situación social o contexto al que accede el
investigador con el fin de obtener información necesaria para llevar a cabo su estudio. Aunque
la obtención de la información requiere un trabajo de campo continuado, podemos diferenciar
las fases siguientes:
Acceso al escenario:
Para acceder al escenario el investigador tendrá que adecuar las posibles estrategias de
entrada a las características de los escenarios.
Características de los escenarios: al acceder a un escenario deben considerarse algunas
características como son su accesibilidad, visibilidad y políticas existentes.
Estrategias de entrada al escenario: en primer lugar el observador ha de planificar el contacto
previo con las personas implicadas y luego plantearse la estrategia de acceso. El contacto
previo se puede entablar de manera formal o informal y puede iniciarse personalmente o por
escrito. El contacto formal supone un acercamiento a través de los canales oficiales. El
contacto informal se basa en la utilización de redes de relaciones personales.
Estancia en el escenario
La entrada del observador en el escenario va acompañada de una primera etapa de
contacto, llamada “vagabundeo”, que proporciona los datos de base para ir explorando la
19
Asistemática Sistemática
Observación descriptiva Observación
focalizada
Observación
selectiva

20. situación y superando las dificultades que van surgiendo. El “vagabundeo” consiste en
reconocer el terreno, familiarizarse con los participantes y documentarse sobre la situación.
Hay que despertar confianza y mostrarse como una persona de valor e integridad.
La meta del observador es llegar a establecer el rapport. Cuando se consigue los
participantes se “abren”, manifestando sus impresiones sobre la actuación que están viviendo
y sobre los demás participantes. Taylor y Bogdan (1986) ofrecen algunas orientaciones
generales para lograr el rapport:
 Acomodarse a las rutinas y modos de hacer las cosas de los participantes, no conviene
interferir lo más mínimo.
 Recurrir a lo que se tiene en común: mediante el intercambio casual de información se
ponen de manifiesto gustos, pasa tiempos, ocupaciones, características que se comparten
y establecen un vínculo.
 Ayudar a las personas implicadas: al hacer favores es fácil que el observador se gane la
confianza de los participantes.
 Ser humilde: ante el observador los participantes han de notar que pueden expresarse sin
temor a revelar algo o a recibir una valoración negativa. El observador nunca puede ser el
que “más sabe” sobre un tema, especialmente si el tema está relacionado con la situación
observada. El investigador será discreto con la información recogida.
 Demostrar interés por la información que nos transmiten.
En esta fase el observador deberá tener presente que es observado y evaluado por las
personas implicadas y se situará en una perspectiva adecuada, procurándose la ayuda de los
denominados informantes clave.
20

21. Informantes claves
Los informantes claves son participantes que poseen conocimientos o destrezas
comunicativas especiales y que están dispuestos a cooperar con el investigador.
Constituyen fuentes primarias de observación actuando de “protectores” del investigador:
lo presentan otros, responden por él, le dicen cómo debe actuar y le hacen saber cómo es visto
por los demás participantes.
La selección de los informantes claves conlleva cierto riesgo, ya que sus perspectivas y
opiniones pueden estar distorsionadas o sesgadas, se deben elegir con cuidado si se pretende
que tengan un nivel adecuado de representatividad respecto el grupo completo de
informantes. Los datos que proceden de cualquiera de los informantes son percepciones y no
necesariamente “verdades”.
Retirada del escenario
A medida que se aproxima el final del trabajo de campo, el investigador va
concentrando su atención en la revisión de la información y se interesa menos en recopilar
nueva información que probablemente sería redundante.
Negociación de la retirada: al dejar el escenario pueden generarse varios sentimientos en el
observador y en las personas implicadas, por ello, conviene anticipar, negociar y considerar
las consecuencias de la retirada tanto para aquél como para éstas.
Comunicación de los resultados: la elaboración del informe puede empezar durante la permanencia
en el escenario, pero generalmente se realiza una vez finalizado el trabajo de campo. Para
elaborar el informe adecuadamente es aconsejable una cierta “distancia” temporal y física del
escenario. Algunos aspectos a tener en cuenta son:
o Formular el problema de la manera más concisa posible
o Exponer y discutir los métodos y estrategias. Hablar sobre el escenario, el acceso y los
procedimientos para establecer el rapport y relaciones personales. Describir los
procedimientos relacionados con los roles del observador, la recogida de datos, el análisis
y la elaboración teórica.
o Discutir las aportaciones fundamentales de la investigación. Estas dependen del
problema y de la información recogida.
o Discutir la significación de las aportaciones o lo que suponen ¿qué puede concluirse a
partir de la observación participante realizada?
21

22. E. Registro de la Información
Los sistemas narrativos son sistemas abiertos constituidos por descripciones detalladas y
amplias de los fenómenos observados con el fin de explicar los procesos en desarrollo e
identificar pautas de conducta en contextos específicos. A diferencia de otros sistemas de
registro, en éstos el observador pasa a ser el protagonista directo: observa y registra durante o
después de la observación. En consecuencia, la experiencia y capacidad del observador
influyen en el contenido y en la manera cómo se registra.
Los principales sistemas narrativos son: LAS NOTAS DE CAMPO, LOS REGISTROS
ANECDOTICOS Y LOS DIARIOS.
Notas de campo
Son una forma narrativo-descriptiva para relatar observaciones, reflexiones y reacciones
sobre lo percibido por el investigador. Son apuntes realizados durante el día para refrescar la
memoria acerca de lo visto y que se desea registrar, y notas más extensas escritas
posteriormente cuando se dispone de más tiempo para hacerlo.
En estas notas de campo el investigador incluye comentarios interpretativos basados en
sus percepciones. Son descripciones de lo que ha sido observado.
Las notas de campo han de ser concretas y detalladas. Deben incluirse aspectos como: lo
que dicen las personas implicadas, narraciones de las vivencias, percepciones y sentimientos,
reflexiones en torno a las intenciones de los sujetos y la trascendencia de lo ocurrido.
También conviene incluir intuiciones, interpretaciones, primeros análisis e hipótesis
tentativas de trabajo acerca de lo que está ocurriendo.
Registros anecdóticos
Los mismos pueden considerarse sistemas restringidos en el que se registra un segmento
específico de la realidad.
Algunas orientaciones para elaborar registros anecdóticos son las siguientes:
• identificar conductas más o menos estables
• registrar el proceso lo antes posible
• reunir varios registros de un sujeto antes de hacer inferencias
• utilizar un lenguaje lo más directo posible, empleando citas directas
• conservar la secuencia, el orden del contenido y contexto en el que se dan
22

23. • los hechos registrados han de tener relación directa con el objetivo
• ha de ser lo más sistemático posible
Diarios
Son registros retrospectivos de la conducta sobre la base de cierta continuidad. Pueden
adoptar diferentes formas, desde un formato abierto hasta una estructura prefijada, pasando
por diferentes niveles de sistematización parcial.
GUIAS DE OBSERVACION
EL CONTEXTO INSTITUCIONAL
Es conveniente comenzar haciendo una observación general del contexto escolar a fin
de analizar el ambiente físico y social lo cual implica tratar de captar aspectos relacionados
con:
APELLIDO Y NOMBRE DEL INVESTIGADOR:
NOMBRE DE LA INSTITUCION:
DIRECCION: TE:
EQUIPO DIRECTIVO:
FECHA EN LA QUE SE RECOGE LA INFORMACION
DIA: MES: AÑO:
ASPECTOS A CONSIDERAR COMENTARIOS
• Organización de la Institución (distribución de
ciclos, turnos, cantidad de alumnos, niveles, etc.)
• Condiciones de infraestructura edilicia.
23

24. • Equipamiento técnico con el que cuenta
(computadoras, video, TV., laboratorios, etc.)
• Biblioteca (que utilización hacen de la misma tanto
los docentes como los alumnos)
• Materiales didácticos disponibles.
• Interacción de las diferentes personas que
conforman la misma (directivos-docentes,
docente-docente, docente-alumnos, docente-
equipo técnico, etc.)
• Coordinación entre el maestro de grado y el
maestro especial.
• Criterios que se utilizan para la distribución de los
espacios, tiempos y organización de las actividades
de enseñanza.
• La existencia o no de un proyecto educativo
compartido que tenga en cuenta la diversidad de
los alumnos.
• La manera de entender las diferencias individuales.
• Las estrategias para identificar las necesidades
educativas especiales
• Las decisiones que se adoptan en relación a la
metodología y a la evaluación del alumnado
LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL AULA
Paulatinamente la observación se irá centrando en el análisis de la práctica docente en
el aula tratando de captar en esta instancia aspectos del proceso de enseñanza teniendo
presente la relación docente-alumno-conocimiento.
La observación en el aula aporta al proceso diagnóstico un mayor conocimiento de la vida
de la clase y permite contrastar dicha realidad con las informaciones anteriores y posteriores
que se van obteniendo a lo largo de dicho proceso. También permite entender mejor
determinadas informaciones relativas a los contenidos, a la metodología, a la organización y a
24

25. las interacciones entre el profesor y los alumnos y entre los propios alumnos. La información
obtenida mediante la observación proporciona un mejor conocimiento de la práctica
educativa del profesor, facilitando el ajuste del trabajo conjunto entre éste y el docente
especial.
Describimos a continuación a modo de sugerencia algunos indicadores que pueden
transformarse en el aula en pautas de observación más detalladas:
ASPECTOS A CONSIDERAR COMENTARIOS
La planificación de la unidad didáctica
Materiales disponibles en el aula: biblioteca, juegos,
material de lectura, computadora, etc.
En relación con la actividad general del grupo
• El enlace entre la actividad observada y la actividad
anterior. Actividad oral o escrita
• Normas para la presentación del trabajo
• Material utilizado
• Tiempo de realización de la actividad
Inicio de la actividad
• Consigna oral o gráfica. Explicaciones respecto al
material a utilizar
• Seguimiento de la consigna: oral, por partes, en
pequeño grupo o individual.
• Coherencia de la misma
• ¿cómo se asegura la comprensión?
Desarrollo de la actividad
• Actividad conjunta, en pequeños grupos o
individual
• Actividad diferenciada, en pequeños grupos o
individual
• Tipo de actividad: receptiva, reproductiva o
productiva
• Estrategias de enseñanza
25

26. Actitud general del grupo
• Interés por la tarea
• Seguimiento de la tarea por los alumnos
• Grado de implicación
• Pérdida progresiva del interés
• Reconducción de la actividad
• Eficacia de las intervenciones del profesor
Realización de las actividades
• Número de alumnos que siguen la actividad
• Estimación de las dificultades más generales del
grupo
• Tiempo medio de ejecución
• Apreciación general de la elaboración de las tareas
escritas
• Intervenciones: de disciplina, aclaraciones,
organización, correcciones generales, ayudas
solicitadas, propuestas de reflexión general o
individual, para dar ánimos, otras intervenciones
ajenas a la tarea.
Final de la actividad
• Intervención final del profesor para reflexionar
sobre la tarea realizada
• Tipo de corrección: colectiva, individual,
autocorrección, etc.
• Sistema de recogida del trabajo realizado
• Propuesta de trabajo individual o de grupo con la
finalidad de consolidar los contenidos.
• Avance de la actividad para la próxima sesión.
En relación con la actitud del profesor hacia los
alumnos en general
• Clima social de la clase. Los alumnos se muestran
contentos y participativos. El profesor mantiene
26

27. una relación personalizada y cordial. Alza el tono
de voz a lo largo de la sesión.
• Control del grupo. Estrategias que utiliza para
motivar a los alumnos. Para reducir situaciones.
Para restablecer el orden.
EL ALUMNO
Toda esta información recabada nos va a permitir ir poco a poco focalizando la
observación en el alumno a fin de conocer en qué medida las condiciones personales del
mismo, incluidas las asociadas a algún tipo de discapacidad, pueden afectar a su proceso de
desarrollo y por tanto de aprendizaje.
Será preciso prestar especial atención a las demandas de la escuela reflejadas en el
currículo.
DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE Y APELLIDOS:
FECHA DE NACIMIENTO:
EDAD:
INFORMACION SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR
DIRECCION:
GRADO: TURNO:
MOTIVO DE LA CONSULTA:
INFORMES DE OTROS PROFESIONALES:
27

28. INFORMACION SOBRE LA HISTORIA ESCOLAR Y EL DESARROLLO GENERAL
DEL ALUMNO
 Grados que cursó: 1º, 2º, 3º
 Escuela/s:
 Repitencias:
 Asistencia a grado especial:
 Actividades extraescolares: deportes,
arte, apoyo pedagógico, etc.
 Juegos preferidos
OBSERVAMOS AL ALUMNO EN EL AULA
28

29.  Interacción alumno-profesor: quién
tiene la iniciativa, iniciativa que
predomina por parte del alumno, tipo de
respuestas.
 Facilidad o no que da el profesor para
que los alumnos se ayuden entre ellos, se
autoricen, etc.
 El alumno solicita ayuda de otro u otros
compañeros
 Intervención del profesor hacia el
alumno: disciplina, organización,
evaluación, ánimo, insistencia
reiterativa, propuesta, modelo,
explicación complementaria,
verificación de si el alumno ha entendido
la nueva explicación, etc.
 Intervención del alumno hacia el
profesor: número de intervenciones para
solicitar ayuda en relación a la tarea,
revisión de cualquier aspecto de la
misma, intervenciones no relacionadas
con ésta, etc.
 La interacción del alumno con los
contenidos y materiales de aprendizaje
 La conducta del alumno
 Adaptaciones curriculares o de acceso
 Tipo de material que utiliza: libros de
texto, apuntes, cuadernos, folios,
carpetas, etc.
 Normas de trabajo: seguimiento de las
normas establecidas en clase (títulos,
margen, fecha, organización del espacio
en la hoja y distribución de las
29

30. actividades, archivo de los mismos, etc.)
 Nivel de elaboración de los trabajos,
completos o incompletos. Calidad de la
escritura.
 Tipos de actividades que realizan con
más frecuencia, más esporádicamente o
casi nunca.
 Errores más habituales.
 Evaluación de los trabajos por parte del
profesor. Tipo de correcciones y
anotaciones. Comentarios escritos.
30

31. ANALISIS DE LOS TRABAJOS DE LOS ALUMNOS
La revisión de los trabajos que realiza el alumno tiene como finalidad conocer con
detalle su nivel de elaboración, los materiales curriculares que utiliza, el sistema de
corrección o autocorrección de los mismos, etc.
Es importante comparar los resultados del alumno con los trabajos de otros alumnos de
la clase, lo que permite observar si hay diferencias significativas. Otro aspecto relevante
a tener en cuenta es el seguimiento de la evolución de los mismos a lo largo del curso. En
algunas situaciones es aconsejable comentar los trabajos con el alumno y observar sus
argumentos y la valoración que él hace de los mismos. Obviamente, la información
obtenida del análisis de los trabajos de los alumnos ha de ser contrastada y valorada con
el profesor a fin de realizar las valoraciones pertinentes e introducir los cambios
necesarios
 Tipo de material que utiliza: libros de texto,
apuntes, cuadernos, folios, carpetas, etc.
 Normas de trabajo: seguimiento de las
normas establecidas en clase (títulos,
margen, fecha, organización del espacio en
la hoja y distribución de las actividades,
archivo de los mismos, etc.)
 Nivel de elaboración de los trabajos,
completos o incompletos. Calidad de la
escritura.
 Tipos de actividades que realizan con más
frecuencia, más esporádicamente o casi
nunca.
 Errores más habituales
 Evaluación de los trabajos por parte del
profesor. Tipo de correcciones y
anotaciones. Comentarios escritos
31

32. La evaluación del alumno
Deberá incluir dos dimensiones:
1. Aspectos referidos al grado de desarrollo alcanzado
2. Condiciones personales de discapacidad
Dentro de la primera dimensión se incluye:
1. La evaluación de las competencias curriculares. Si bien hay diferentes propuesta de
evaluación de las competencias curriculares no todas responden al modelo didáctico ya
que muchas de ellas tienen una fuerte influencia de la enseñanza conductista.
Se considera que la identificación de las dificultades de aprendizaje de un alumno no
puede limitarse a explorar sus “problemas” o lo que el alumno “no puede” sino que
fundamentalmente debe orientarse a la búsqueda de sus posibilidades, de lo que “sí puede”.
Conocer los puntos fuertes y débiles del alumno respecto a la propuesta curricular de
su centro es indispensable para ajustar la ayuda a sus necesidades.
La evaluación de las competencias curriculares nos debe permitir identificar lo que el
alumno es capaz de hacer en relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas
curriculares, teniendo en cuenta todas las capacidades (intelectuales, motrices, de equilibrio
personal o afectivo, de relación interpersonal) y los tres tipos de contenidos: conceptos,
procedimientos y valores. Esto exige además identificar los conocimientos previos.
Desde el punto de vista metodológico para recabar esta información consideramos
que la entrevista clínica, propuesta en la metodología piagetiana, puede ser el instrumento
que nos va a permitir indagar sobre los proceso cognitivos que el alumno pone en
funcionamiento frente a determinadas situaciones problemáticas que se le plantean. También
nos permite detectar el potencial de aprendizaje.
La entrevista clínica consiste en una conversación con el niño en la cual el
interrogador (docente) orienta la marcha del interrogatorio dirigido por las respuestas del
niño. Estas preguntas dependen de ciertas ideas que el interrogador se formula previamente
en relación al tema que intenta indagar. Es importante que el interrogador deje hablar al niño,
no agote ni desvíe ninguna respuesta y además que sepa “qué está buscando”
2. La evaluación del ritmo y estilo de aprendizaje que implica conocer cómo el sujeto
aprende y cómo se maneja: las características individuales que definen la forma en que se
enfrenta a las tareas escolare, sus preferencias, sus intereses y sus habilidades.
En cuanto a la segunda dimensión relacionada con las condiciones personales de
discapacidad lo que interesa conocer es cómo estas condiciones pueden afectar al
aprendizaje.
32

33. A diferencia de los modelos clínicos, aquí no interesa profundizar en la naturaleza del
déficit sino en identificar cómo estos factores condicionan el aprendizaje y por lo tanto
fundamentalmente lo que nos preocupa es elaborar las estrategias de intervención con los
apoyos que estas personas necesitan.
1- EVALUACIÓN DEL RITMO Y ESTILO DE APRENDIZAJE: ALGUNOS FACTORES
QUE CONFIGURAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE
¿En qué agrupamientos trabaja mejor el alumno?
Algunos alumnos tienen dificultad para centrar su atención cuando están sentados en
una mesa junto con otros y prefieren trabajar solos. Otros perciben este aislamiento como un
castigo. Entre éstos, los hay que suelen sacar gran provecho del trabajo con un compañero y
quienes al poco tiempo terminan molestando a los que están con él. Es fundamental observar
estas situaciones y conocer qué agrupamiento es el más indicado para el alumno que tiene
dificultades para aprender. Es lógico que tal vez no se pueda tener al alumno todo el tiempo
en la mejor situación, porque también se ha de ubicar bien a otros, pero sí se debería asegurar
que se encuentra en la situación más favorable cuando se tenga que trabajar en el objetivo que
se haya puesto para él, y en el momento en el que se le vaya a prestar la “ayuda extra” que
necesita.
¿Cuánto tiempo puede permanecer concentrado?
No todos los alumnos son capaces de estar concentrados en una tarea la misma
cantidad de tiempo. Esto es algo que todo docente conoce perfectamente, como sabe que la
capacidad de concentración de un alumno en una tarea depende fundamentalmente de la
dificultad de la misma. Lo que conviene recordar ahora es que cuando un alumno empieza a
experimentar dificultades en el aprendizaje, esta situación –aprender- genera en no pocos
casos una reacción de rechazo que se traduce fácilmente en falta de concentración. Es
imprescindible romper cuanto antes el círculo vicioso que ahí se genera: “el alumno no
aprende porque no está concentrado, pero no está concentrado porque no aprende, porque no
asocia esta actividad con algo gratificante y positivo”. En este sentido es importante jugar con
el grado de dificultad de la tarea. Si ésta tiene un grado adecuado a las posibilidades del
alumno, es muy probable que trabaje sobre ella durante más tiempo. Si la tarea que se lo
propone es demasiado difícil para él, sólo se concentrará durante un breve rato y la
abandonará con facilidad.
33

34. ¿Qué actividades le interesan al alumno?
Conviene no olvidar el argumento que se señalaba hace un momento. Cuando un
alumno empieza a experimentar dificultades de aprendizaje de manera continuada, no es de
extrañar que en él se genere una reacción de “evitación” de esa situación. Ello ocurre porque
además, con frecuencia, la falta de aprendizaje va asociada con comentarios y reacciones de
burla o desvalorización del alumno por parte de los demás, todo lo cual contribuye
enormemente a mermar la autoestima y el autoconcepto de quien experimenta tales
dificultades.
Al igual que se señalaba anteriormente, se deben poner todos los esfuerzos y
conocimientos en romper esa situación. Hay que ser capaces de “convencer” al alumno de que
puede aprender y de que es positivo para él. Para ello se debe estar atento en reconocer, a
través de observaciones, qué actividades le interesan más y tratar de “entrar” por esas
actividades (en las que el alumno además se sentirá seguro), con objeto de facilitar la
construcción de los aprendizajes que se consideren necesarios para aumentar su autoestima y
la aceptación y posición entre sus compañeros.
Nunca se produce el hecho de que un alumno no tenga interés por nada, aunque sí es
cierto que el rango de intereses de un alumno puede ser estrecho y sesgado. Este hecho
también supone para el docente un reto profesional, en la medida que debe estar preparado no
sólo para reconocer cuáles son los intereses y motivaciones del alumnado, sino también para
ampliarlos y enriquecerlos.
¿Qué estimula al niño?
Algunos niños serán capaces de trabajar duramente para obtener una palabra de elogio
de sus docentes y puede que se decepcione desesperadamente cuando fracase. Otros
trabajarán con ahínco para conseguir privilegios, y los elogios no les interesarán demasiado.
Aunque los premios o los halagos no son las únicas fuentes de motivación a las que se debe
acudir, es un hecho que todos los alumnos encuentran que ciertos aspectos de su trabajo les
son molestos y necesitan un reforzador externo para terminarlo. Cuando lo logran, obtienen
una gran satisfacción que, a su vez, les motivará en el futuro.
A este respecto conviene no olvidar que se está hablando de alumnos con dificultades
de aprendizaje, y por tanto, de alumnos que tienen pocas oportunidades de obtener estímulos
por sus aprendizajes, ya que éstos pueden “brillas por su ausencia”. De nuevo se debe
construir la estrategia de enseñanza, con respecto al objetivo que queremos alcanzar con este
34

35. o aquel alumno con dificultades, en pequeños pasos si es posible, y de forma que sea factible
estimular al alumno gradualmente. Si la tarea u objetivo es muy complejo o a largo plazo, es
evidente que aumentarán las posibilidades de fracaso, y por tanto que disminuyan las
posibilidades de sentirse estimulados. Por tanto es vital revisar las estrategias de enseñanza
con estos alumnos para tratar de introducir en ellas el mayor número de oportunidades para
que se sientan reforzados y reconocidos.
¿Cuál es el autoconcepto que tiene el alumno?
Muchos alumnos con dificultades de aprendizaje se frustran fácilmente ante las tareas
académicas y apenas muestran confianza en sí mismos con respecto a ellas. Ello no es de
extrañar. La institución escolar ha tendido a valorar sobre todo la “capacidad” personal (o su
ausencia) a la hora de explicar los éxitos escolares (o, en su defecto, los fracasos). El impacto
psicológico de esta “atribución” es de enorme importancia y trascendencia escolar, pero lo es
de manera muy diferente si lo que juzgamos es un éxito o un fracaso. ¿Por qué? En primer
lugar, porque la capacidad es vivida por nosotros como un factor personal, interno. Cuando
tenemos éxito en una tarea escolar (o en cualquier otra) y se lo atribuimos a nuestra
capacidad (como reiteradamente hace la escuela) estamos reforzando nuestro autoconcepto.
¿Qué ocurre, sin embargo, si lo que se ha experimentado es un fracaso? La reacción
suele tener igualmente impacto emocional, pero muy negativo. En este caso el alumno se está
diciendo a sí mismo (figuradamente) “He fracasado porque soy incapaz, no tengo más
inteligencia y esto es algo que no puedo modificar. No creo que lo vuelva a intentar”
Cuando se está frente a un alumno con dificultades de aprendizaje se debe intentar
discernir hasta qué punto se encuentra en esta situación, y en su caso tratar de transformarla
inmediatamente. De nuevo es fundamental que se gradúe apropiadamente la dificultad de las
tareas a emprender y también que se valore por encima de la capacidad el esfuerzo realizado
como explicación de éxitos y fracasos. No olvidemos que se trata de restablecer la confianza
del alumno ante unas tareas –las relacionadas con el aprendizaje en general o con un área en
particular- que de entrada le producen rechazo porque, psicológica y socialmente, le colocan
en inferioridad con los demás. Algo que tampoco los adultos aceptamos.
VALORACION DEL ESTILO DE APRENDIZAJE
(Esta es una propuesta en el anexo de este documento encontrará otra guía)
1. Actitud ante la presentación de una actividad SI NO
35

36. Inicia la realización de la actividad, pero al poco tiempo se cansa y no quiere
continuar
Inicia, ante las primeras dificultades pide ayuda, pero después no continua
Inicia y casi siempre que encuentre dificultades pide ayuda
Inicia y sólo pide ayuda esporádicamente
Solo inicia y continua si tiene la presencia del adulto al lado
Solo inicia ante la presencia de un adulto, pero después es capas de continuar sólo
Solo quiere iniciar los trabajos que le motiven y/o interesen
No quiere iniciar casi ninguna de las actividades propuestas
Está habitualmente motivado para aprender
Tiene una imagen positiva de sí mismo
Es perseverante en la tarea
Se concentra en la actividad o tarea cada momento
Reflexiona sobre los pasos a seguir en la ejecución de la tarea
Es impulsivo. Reflexiona previamente sobre los pasos a seguir
Utiliza estrategias mecánico-memorísticas para estudiar/trabajar
Utiliza estrategias comprensivas. Organiza y estructura la información
Responde bien ante los refuerzos sociales (elogios, alabanzas)
Responde bien ante los refuerzos materiales (puntos, golosinas)
Le motivan los pequeños logros o éxitos
Atribuye el éxito a factores internos (su capacidad, esfuerzo)
Atribuye el éxito a factores externos (suerte, ayuda de terceros)
Observaciones:
2- Durante la realización de la actividad
Es capaz de realizar la actividad sin ninguna consigna que las dadas
colectivamente
Necesita alguna consigna individual antes y/o durante la realización de la
actividad
Solo realiza la actividad si frecuentemente le ofrecen consignas individuales
Observaciones:
3- Ritmo de aprendizaje
Se mantiene dentro del ritmo de trabajo considerado como "normal" de su grupo
Su ritmo de trabajo es un poco mas lento que la mayoría de sus compañeros
Mantiene un ritmo de trabajo considerado como lento
Observaciones:
4- Instrumentos mas adecuados a su trabajo
Puede utilizar cualquier tipo de instrumento adecuadamente
Cuando escribe o pinta le facilita utilizar instrumentos que requieren menor
precisión
Es necesario ayudarle para realizar el trabajo con más precisión
36

37. Observaciones:
5- Materiales mas adecuados a su trabajo
Necesita materiales que tengan las instrucciones de forma pictórica
Puede utilizar materiales que combinen las instrucciones pictóricas y escritas
Es capaz de utilizar materiales con instrucciones solo escritas
Observaciones:
6- Actitudes respecto al trabajo
Se responsabiliza y cumple con su plan de trabajo
Aprovecha bien el tiempo y con regularidad
Pregunta cuando no entiende en clase
Se distrae fácilmente con acontecimientos internos o externos
Termina su trabajo en el tiempo estipulado
Se esfuerza para mantener la atención y concentración necesarias
Organiza adecuadamente y con eficacia su plan de trabajo
Es emprendedor y tiene gran iniciativa en el trabajo
Presenta los trabajos limpios y ordenados
Se muestra creativo en sus trabajos
Es ordenado/respetuoso con el material escolar
Observaciones:
7- Canales de comunicación mas adecuados
Para recibir información: Auditivo Visual Manipulativo
Para emitir información: Verbal Iconográfico Manipulativo
Otros:
8. Interacción/integración social
Habitualmente tiene un estado de ánimo sosegado y tranquilo
Se muestra totalmente autónomo
Tiene iniciativas propias
Tiene seguridad en sí mismo. Demuestra seguridad en sus acciones
Cumple las normas establecidas
Es agresivo
Se muestra tolerante y comprensivo con los demás
Solicita ayuda de los compañeros cuando la necesita
Le gusta destacarse y llamar la atención
Ayuda a los demás en sus necesidades y dificultades
37

38. Colabora y participa en las actividades de grupo
Es bien aceptado por los demás
Muestra respeto hacia los profesores
Muestra afecto hacia los profesores
Observaciones:
9. OTROS ASPECTOS A EVALUAR
¿Recibe apoyo? ¿Cuál?
¿En qué momento del día se muestra más atento?
¿En qué actividades, contenidos o áreas de aprendizaje se muestra más
interesado?
Prefiere el trabajo: individual/en pequeño grupo/en gran grupo.
Observaciones:
2- EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS CURRICULARES DEL
ALUMNO
¿Cuál es el punto de partida para la ayuda?
Para que cualquier enseñanza sea efectiva, y por tanto para que el aprendizaje tenga
lugar, es fundamental que parta de lo que el alumno es capaz de hacer. Sólo a partir de ahí
el alumno podrá construir con seguridad nuevos aprendizajes. Este es uno de los
principios más importantes de la enseñanza efectiva, y, sin embargo, se descuida una y
otra vez.
Todo proceso de construcción se inicia y reinicia siempre desde el punto donde se
dejó, desde lo que ya se tiene construido con garantía. Debe iniciarse partiendo de lo que
el alumno ya es capaz de hacer. Se necesita, por tanto, saber dónde están los alumnos, cuál es
su base de conocimientos, respecto a los contenidos y objetivos que se quieren enseñar,
antes de programar las acciones a emprender: secuencia y orden de los contenidos, formas
de organización y de enseñanza, tiempos que se van a invertir, etc.
Cuando se habla de lo que el alumno es capaz de hacer con respecto a los contenidos
de enseñanza que se recogen en el currículo oficial y no en términos generales con
38

39. respecto a capacidades más básicas, es por lo que en se llama a esta actividad evaluación
curricular o evaluación de la competencia curricular.
Esta evaluación, junto con el conocimiento que se tiene del alumno y de la secuencia
más apropiada para la enseñanza de tal o cual contenido, es lo que permitirá priorizar y
decidir con precisión cuál es el primero –y los siguientes- pasos a dar.
La evaluación de la competencia curricular implica, por tanto, determinar lo que es
capaz de hacer el alumno en relación a los objetivos y contenidos de las áreas del
currículo.
Es importante resaltar que a la hora de evaluar lo que el alumno ya es capaz de hacer
conviene tener presenta que el aprendizaje se produce gradualmente, no es algo de “todo o
nada”. Por eso en el camino hacia ser capaz de hacer o conocer algo, por sí solo, se pasa por
el ser capaz de hacerlo con algún tipo de ayuda. Precisamente ese espacio (es decir, esos
contenidos y situaciones intermedias) entre lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo
y lo que es capaz de hacer con ayuda de otro (el profesor u otro compañero) debe
constituir el objetivo prioritario de toda intervención. Si cuando se le propone una tarea u
objetivo a un alumno, éste no fuera capaz de hacerlo ni tan siquiera con ayuda, es muy
probable que se le esté proponiendo una actividad demasiado lejos de sus posibilidades y
en ese caso lo razonable sería volver un paso más atrás o buscar una tarea más sencilla.
39

40. ANALISIS DE LAS COMPETENCIA CURRICULARES
AREA LENGUA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
OBJETIVOS:
o Indagar qué sabe el niño respecto de la función social de la lectura.
o Indagar sus conocimientos acerca del código gráfico.
o Indagar que estrategias despliega frente al acto de lectura.
o Indagar sus conocimientos acerca de la trama y función de los textos.
o Identificar y explicar las dificultades de aprendizaje en la lectura.
MATERIALES:
 Una caja que contenga gran variedad de textos, como por ejemplo: Libros (de cuentos,
de lectura, de texto, etc.), revistas (de hombre, de mujer, de niños, de moda, de
deportes, científicas, etc.), diarios (nacionales y/o provinciales), guías telefónicas,
cartas, poesías, adivinanzas, historietas, diccionario, enciclopedias, instructivos,
afiches, propagandas, etc., etc.
40
Para observar en el aula y registrar
• ¿Qué contenidos se están trabajando?
• ¿Qué leen: libro de lectura, cuentos, poesías, material de circulación social,
libros de texto, enciclopedias, etc.?
• ¿Cuándo leen: en la hora de lectura, un día determinado, en todas las áreas o
solamente en el área de lengua?
• ¿Cómo leen: en voz alta, lectura silenciosa?
• ¿Quién selecciona el material de lectura: el docente, los alumnos?
• ¿Lee el docente, qué les lee?
• ¿Qué materiales de lectura hay disponibles en el aula?

41. INTERVENCION
¿Qué
competencias
posee?
¿Qué
dificultades
presenta?
Sugerencias para
la intervención
Función social de la lectura:
 ¿Para qué sirve leer?
 ¿En tu casa te leen?
 ¿Qué te leen?
 ¿Cuándo leen y para qué?
 ¿Qué te gusta leer?
Estrategias perceptivas de lectura:
 Tipos de letras (mayúscula, minúscula,
imprenta, cursiva
 Direccionalidad de la lectura
 Siluetas y portadores de texto
Estrategias lingüísticas de lectura:
• Proponerle al niño que clasifique el material
(de la caja) como a él le parece que pueden
agruparse, luego preguntarle ¿por qué los
agrupaste así? ¿para qué sirven éstos,
señalando por ejemplo los diarios?
¿Por qué pensás que es una noticia?
De la misma manera se puede actuar con el resto de
los materiales.
• Se pueden indagar además, los intereses,
preferencias, etc.
Estrategias cognitivas de lectura:
De todo el material disponible en la caja invitar al niño
a seleccionar un texto para su lectura.
Antes de la lectura:
• Tratar de motivar la niño, explicándole los
objetivos de esta lectura, por ejemplo que van a
leer este cuento para divertirse, para pasarla bien,
etc., intentar crear un clima apropiado, buscar un
lugar tranquilo, sentarse en el piso.
• Activar los conocimientos previos para favorecer
41

42. la comprensión del texto, ayudándolo a fijarse en
determinados aspectos del textos como: título,
subtítulos, ilustraciones, tipos de letras, palabras
claves (“Había una vez”)
• Animar al niño a que cuente lo que sabe respecto
del tema que trata el cuento, por ejemplo la vida
de los cerditos
• Tratar de que el niño establezca predicciones
sobre el texto basándose en los mismos aspectos
revisados anteriormente: título, ilustraciones,
encabezamientos, etc.
• Animar al niño a formularse preguntas acerca del
texto. Por ejemplo: ¿dónde ocurre la historia?,
¿quiénes serán los personajes? ¿de qué se trata la
historia?
Durante la lectura: a fin de indagar qué estrategias
(clarificar dudas, resumir, plantear preguntas,
etc.) utiliza el niño durante la lectura se sugiere:
• Realizar una lectura compartida, en la cual el
investigador y los alumnos asumen unas veces
uno y otras veces los otros la responsabilidad
de organizar la tarea de lectura.
• Se puede leer un texto o una porción del
mismo.
Seguidamente:
• El investigador puede hacer una síntesis de lo
leído y preguntarle al niño si está de acuerdo.
• Luego puede pedir explicaciones o
aclaraciones sobre determinadas dudas que
plantea el texto.
• Posteriormente puede hacer una o algunas
preguntas cuya respuesta hace necesaria la
lectura.
• Luego se pueden establecer las predicciones
sobre lo que queda por leer, reiniciándose de
42

43. este modo el ciclo (leer, resumir, solicitar
aclaraciones, predecir). Esta secuencia se
puede variar de acuerdo a la situación de
lectura y a las características del alumno.
• Si le interesa indagar acerca de las
predicciones del niño puede insertar a lo largo
del texto preguntas que le hagan predecir lo
que piensa que va a ocurrir a continuación.
Por ejemplo: ¿qué piensas que se le ocurrió al
Lobo para engañar a Caperucita? ¿Cómo crees
que va a actuar Caperucita?
Después de la lectura:
* Realizar preguntas de respuesta literal es decir de
respuestas que se encuentran directamente en el texto
* Realizar preguntas cuya respuesta es deducible, que
requieren que el lector relacione diversos elementos
del texto
* Realizar preguntas cuya respuesta no se puede
deducir del texto sino que exigen la opinión del
lector, o sea, preguntas de elaboración personal.
43

44. PRODUCCION DE TEXTOS
OBJETIVOS:
o Indagar qué sabe el niño respecto de la función social de la escritura.
o Indagar sus conocimientos acerca del código gráfico.
o Indagar que estrategias despliega frente a la producción de un texto escrito.
o Identificar y explicar las dificultades de aprendizaje de la escritura desde un
enfoque didáctico.
MATERIALES:
 Lápiz o bolígrafo y hojas de papel.
INTERVENCION ¿Qué
competencias
posee?
¿Qué
dificultades
presenta?
Sugerencias de
intervención
Funciones de la escritura:
 ¿Para qué sirve la escritura?
 ¿En tu casa escriben, quiénes, para qué?
Comunicación escrita
Para observar en el aula y registrar
• ¿qué contenidos se están trabajando?
• ¿qué escriben: copia del pizarrón, producciones individuales, producciones
grupales, dictado (el docente dicta y los niños escriben o los niños dictan y
el docente escribe)?
• ¿cuándo escriben: solamente en la hora de lengua, en todas las áreas?
• ¿para qué escriben: para comunicarse, para cumplir con la tarea?
• ¿quién o quienes son los destinatarios de estas producciones?
• ¿cómo es la corrección del texto, quién corrige y cómo?
• ¿de qué manera se trabaja la ortografía?
• Hacer fotocopia del cuaderno del alumno donde aparezcan actividades de
escritura (2 como mínimo)
44

45. - Diferencia dibujo de escritura
- Diferencia letras de números
- Identifica palabras cortas y largas
- Reconoce su nombre
- Escribe su nombre
- Identifica su nombre entre varios
- Alcanza Escritura Presilábica
- Alcanza Escritura Silábica
Estrategias cognitivas de escritura
Proponer al niño la producción de un texto,
puede ser una carta, una invitación, un mensaje,
un cuento, una historieta, un afiche, etc.). Si no
quiere o no sabe escribir él dicta y el
investigador escribe)
Indagar qué estrategias utiliza para planificar el
texto: establece el destinatario del texto,
reconoce el formato (por ejemplo de una carta),
establece el tipo de lenguaje a utilizar (formal,
informal), reconoce la intención del texto (para
invitar, para agradecer, para entretener), ¿qué
conocimientos previos tiene respecto del texto
que va a producir: conoce el formato, la
intencionalidad, etc?
Indagar qué estrategias utiliza durante el
proceso de redacción:
- Sabe cuáles son los objetivos de la
producción, genera ideas en relación al
texto, organiza las ideas, etc.
- Ajusta la producción a la intención, tacha,
agrega, sigue una secuencia, cuál es su
repertorio léxico, que recursos sintácticos
usa, utiliza signos de puntuación ¿cuáles?,
qué tipo de letra utiliza, respeta la
45

46. direccionalidad de la escritura, hay una
diagramación gráfico espacial, se le genera
la duda frente a las dificultades
ortográficas.
Indagar acerca del proceso de revisión:
• Una vez que ha finalizado la redacción o
durante la misma: ¿relee la producción?
¿hace correcciones? ¿encuentra errores de
ortografía o de redacción? Si la
autocorrección no surge del niño el
investigador le puede proponer una vez
finalizada la producción leer, el texto.
Convenciones básicas de la escritura
- sistema alfabético de escritura
- tipos de letras
- direccionalidad de la escritura
- convenciones ortográficas
- diagramación gráfico-espacial
- signos de puntuación
46

47. INTERVENCION PARA LOS MÁS PEQUEÑOS
OBJETIVOS
 Indagar qué sabe el niño respecto de la función social de la lectura y la escritura
 Indagar las hipótesis que tienen los niños en relación a este objeto de
conocimiento, la lengua escritura.
 Indagar qué estrategias cognitivas despliega frente a un texto escrito.
 Identificar y explicar las dificultades de aprendizaje en la lectura y escritura.
En relación a la función social de la En relación a la función social de la
Para observar en el aula y registrar
• ¿Qué contenidos se están trabajando?
• ¿Qué leen: libro de lectura, cuentos, poesías, material de circulación social, libros de
texto, enciclopedias, etc.?
• ¿Cuándo leen: en la hora de lectura, un día determinado, en todas las áreas o
solamente en el área de lengua?
• ¿Cómo leen: en voz alta, lectura silenciosa?
• ¿Quién selecciona el material de lectura: el docente, los alumnos?
• ¿Lee el docente, qué les lee?
• ¿Qué materiales de lectura hay disponibles en el aula?
• ¿Qué contenidos se están trabajando?
• ¿Qué escriben: copia del pizarrón, producciones individuales, producciones grupales,
dictado (el docente dicta y los niños escriben o los niños dictan y el docente escribe)?
• ¿Cuándo escriben: solamente en la hora de lengua, en todas las áreas?
• ¿Para qué escriben: para comunicarse, para cumplir con la tarea?
• ¿Quién o quienes son los destinatarios de estas producciones?
• ¿Cómo es la corrección del texto, quién corrige y cómo?
• ¿De qué manera se trabaja la ortografía?
Hacer fotocopia del cuaderno del alumno donde aparezcan actividades de escritura (2 como
mínimo)
47

48. lectura escritura
 ¿Para qué sirve leer?
 ¿En tu casa te leen? ¿Qué cosas te leen?
 ¿Qué te gusta que te lean?
 ¿Cuándo leen? ¿Para qué?
 ¿Para qué sirve escribir?
 ¿En tu casa escriben?
 ¿Quiénes?
 ¿Para qué?
1 - Análisis del acto lector
MATERIALES: 20 tarjetas del mismo tamaño (3 cm. X 3 cm.) y del mismo color que
contengan:
 LETRAS CURSIVAS – IMPRENTAS
 NUMEROS
 SIGNOS
Se le entrega al niño el material para que lo explore y se sugiere que disponga las tarjetas
sobre la mesa de modo que pueda verlas a todas, luego se interviene:
INTERVENCION ¿Qué
competencias
posee?
¿Qué
dificultades
presenta?
Sugerencias de
intervención
• Preguntar: ¿Qué hay en las tarjetas?
¿Cuáles de estas letras o números
conoces?
• Luego dar las siguientes consignas:
- junta en un lado las tarjetas que se pueden leer
- junta todas las tarjetas que no se pueden leer
- dame las tarjetas que se pueden leer
- dame las tarjetas que no se pueden leer
• Finalizada la clasificación se le pide
al niño:
- señala donde pusiste las tarjetas que se
pueden leer y dónde colocó las que no se
pueden leer.
48

49. - solicitar una justificación verbal de cada
respuesta: ¿Por qué se puede leer esta
tarjeta? ¿Por qué no se puede leer esta
tarjeta?
• Indagar si sabe cuáles son números,
si los diferencia de las letras, etc.
OBSERVAR Y REGISTRAR
• La denominación que da a las
distintas grafías.
• Las grafías que permiten un acto de
lectura (hipótesis de cantidad y
variedad)
• Las grafías que no pueden leerse.
2 - Análisis de un texto
MATERIALES: Textos de circulación social con imágenes que respondan a los
intereses del niño. Se sugieren: cuentos, chistes, historietas, revistas infantiles, afiches
de películas, canciones, etc.
INTERVENCION ¿Qué
competencias
posee?
¿Qué
dificultades
presenta?
Sugerencias de
intervención
- ¿Hay acá algo que se pueda leer? ¿Dónde?
Señalá con tu dedito (si señala el texto
preguntar por la imagen y viceversa)
- ¿Por qué se puede leer? ¿Por qué no se puede
leer?
- ¿Qué dirá? ¿Cómo sabes que dice eso?
- ¿Querés leerlo?
- ¿Hay algo más en esta página? Indagar si
reconoce signos de puntuación, números, etc.
- ¿Se pueden leer? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?
¿Para qué sirven? ¿Por qué están ahí?
-¿Podés indicarme con tu dedito por dónde
49

50. comenzamos a leer?
- Yo leí todo este renglón. ¿Podés indicarme por
dónde debo continuar?
- Concluida la página, indagar por dónde se
debe continuar
Para ampliar el análisis del acto lector puede utilizarse el siguiente material
• Tarjetas con imágenes acompañadas de palabras o tarjetas con imágenes
acompañadas de oraciones. Además de las preguntas anteriores se pueden
efectuar las siguientes:
3 - Análisis de la escritura
EL CONEJO SALTA
- ¿Qué dirá acá?
Si solo da el nombre CONEJO
- Preguntar:
¿Dice CONEJO o puede decir EL CONEJO SALTA?
- ¿Cómo sabes que dice eso?
-¿Dónde dirá CONEJO? ¿Dónde dirá SALTA?
- ¿Podés leerlo?
OBSERVAR
• Si el niño diferencia o no los actos de “escribir-dibujar”.
• La actitud que tiene hacia la escritura.
• Las características de la escritura (usa círculos, líneas onduladas, quebradas,
palitos, pseudoletras, letras convencionales, sigue la dirección y orientación
espacial: izquierda-derecha, arriba-abajo).
• La hipótesis que el niño maneja (establece alguna diferenciación entre las grafías
empleadas en su escritura, qué cantidad de grafías usa, esta cantidad se mantiene
constante para las distintas palabras (monosílabos-bisílabos).
50

51. MATERIALES:
• PAPEL – LAPICES O CRAYONES O MARCADORES.
• 4 Tarjetas con dibujos cuyas palabras sean bisilábicas y trisilábicas.
INTERVENCION ¿Qué
competencias
posee?
¿Qué
dificultades
presenta?
Sugerencias de
intervención
* Hace un dibujo o dibuja lo que tengas
ganas.
* Colócale el nombre.
* ¿Qué escribiste? ¿Podés leerlo?
* Escribí como puedas el nombre de cada
dibujo
4 – Escritura del nombre propio
51

52. MATERIALES:
• HOJA BLANCA – PAPEL
• TARJETAS CON NOMBRES PROPIOS
• LETRAS MOVILES
INTERVENCION ¿Qué
competencias
posee?
¿Qué
dificultades
presenta?
Sugerencias de
intervención
* Solicitar al niño que escriba su nombre como
pueda.
* Dadas varias tarjetas con nombres (4 ó 5) el
niño deberá reconocer el suyo.
* Si el niño no es capaz de realizar por sí mismo
las grafías se le ofrecen letras móviles para que
lo componga.
* Se pueden ocultar partes del nombre y
preguntar qué dice, por ejemplo:
* Indagar: ¿Dice todavía LETICIA? Si la
respuesta es negativa preguntar: ¿Qué dice?
* Modificar el orden de las letras del nombre,
estas nuevas escrituras se realizan debajo de la
primera escritura del nombre, indicando al
mismo tiempo, la nueva posición de cada letra
(esta la pongo acá, esta acá, etc.). Ejemplo:
LETICIA
L E T I C I A
52

53. * ¿Dice todavía LETICIA? ¿Qué dice?
* Hacer notar que en esta nueva escritura están
todas las letras de su nombre, luego indagar
¿Qué pasó?
MATEMATICA
OBJETIVOS
o Indagar conocimientos previos en relación al uso social de los números
o Indagar que competencias posee el alumno en relación a la construcción del
sistema de numeración.
o Indagar que estrategias utiliza para resolver situaciones problemáticas.
o Indagar que estrategias utiliza para resolver operaciones.
MATERIALES
Para observar en el aula y registrar
- ¿Qué contenidos se están trabajando?
- ¿Qué tipo de actividades realizan?
- ¿Qué materiales o recursos utilizan?
- ¿Cómo abordan las situaciones problemáticas?
- ¿Cómo es la corrección? ¿Quién la realiza?
I
A
L T
I
E A C I
53

54.  Envases de diferentes productos comerciales para armar un supermercado u otra
situación que permita indagar qué saben los niños con respecto a la utilización
en la vida cotidiana de los números. Por ello le sugerimos incorporar: boletas de
impuestos, ticket de compras, folletos de ofertas, material para contar: chapitas,
ábaco, botones, etc., dinero, etc. También puede incluir balanzas, relojes, cintas
métricas, control remoto, teléfonos, calculadoras, reglas, etc.
INTERVENCION ¿Qué
competencias
posee?
¿Qué
dificultades
presenta?
Sugerencias de
intervención
Conocimientos de la vida cotidiana
• Indagar:
¿Para qué sirven los números? ¿Dónde se
usan? ¿Para qué?
Se pueden llevar diferentes materiales
como por ejemplo una boleta de impuestos
para indagar si reconoce el número que
indica el importe, el que indica la fecha de
vencimiento del pago, la dirección de la
empresa que brinda el servicio, etc., un
diario y ver dónde hay números y que
función cumplen: el número de las páginas,
la fecha, el estado del tiempo, el importe de
cuotas de productos que se ofrecen, etc.
• Proponer:
Dramatizar alguna situación que al niño le
interese (por ejemplo: “El super”)
• Indagar:
De qué manera resuelve las situaciones
problemáticas que se le plantean. Por
ejemplo: si actúa de vendedor observar y
registrar cómo resuelve las operaciones, si
maneja el dinero. No es necesario en esta
instancia exigir el uso del algoritmo
54

55. convencional.
Sistema de numeración:
Para indagar nociones vinculadas a la
ordinalidad y cardinalidad, se sugiere:
- Presentar dos cantidades para que las
compare. Ej. 106 y 306, si responde 306
es más grande continuar indagando, ¿en
qué te fijaste para darte cuenta que 306
es más grande que 106?, contra
argumentar para ver si mantiene la
respuesta: fíjate que las unidades y las
decenas son iguales en las dos
cantidades.
- Presentar una serie de números y
pedirle que los ordene de mayor a
menor o de menor a mayor (ej: 24, 35,
15, 10) Observar que estrategia utiliza:
compara una a una las cantidades, va
tachando las que ya ordenó, etc.
Nociones vinculadas al valor posicional
(unidades, decenas, centenas...
- Utilizando los símbolos que los niños
manejan plantearle la siguiente
situación: ¿sabrías escribir esto en
números? Decenas Unidades
- Indagar a partir de la respuesta del
niño ¿por qué pensás que es 8 y en este
espacio (decenas) que va? ¿por qué no
se coloca el 0 en las aquí en las decenas?
- Continuar con la siguiente consigna:
“Ahora escribe esto en números”
55

56. Decenas Unidades
- A partir de la respuesta del niño se
continúa indagando, ídem al punto
anterior.
El cero y el valor posicional
Indagar que sabe el niño respecto del valor
del 0 en una cantidad.
- Presentar diferentes cantidades 01-10-
40-108-1003-10000-, preguntar en cada
caso ¿aquí el cero vale? ¿por qué te
parece que vale (o no vale)?
- Pedirle al niño que escriba un ejemplo
donde el cero valga
- Pedirle que escriba un ejemplo donde el
cero no valga nada
Estrategias para resolver problemas:
- Proponer situaciones problemáticas
acordes a la realidad del niño, pueden
ser las misma que se le presentaron
cuando se trabajó con la dramatización
de la compra-venta en el “super”, solo
que ahora se presentan escritas.
Observar: leen el problema, lo comprenden
o repiten mecánicamente, qué estrategias
utilizan: cuentan mentalmente, hacen
marcas gráficas, utilizan material concreto,
utilizan el algoritmo convencional para
56

57. representar la operación
- Platear luego, situaciones
problemáticas como las siguientes:
“Un autobús lleva 24 pasajeros, en
una parada se bajan 17 ¿cuántos pasajeros
quedan?
Observar las estrategias: sumando, es decir,
diciendo cuánto le falta a 17 para llegar a 24,
restando a 24 le saco 17, u otra.
- Solicitar al niño que invente un
problema, con la consigna “Inventar un
problema que de 5”
Interpretación que hacen del significado
de los signos (+ - =)
- Preguntar: ¿Qué signo es este (+)?¿para
qué sirve? ¿qué indica? Continuar del
mismo modo con los demás signos.
Estrategias para resolver operaciones
- Presentar operaciones y pedirle que las
resuelva (suma, resta, multiplicación
y/o división)
Observar qué estrategias utiliza y
compararlas con las que utilizó para
resolver las operaciones que se le plantearon
en las situaciones problemáticas.
Otras nociones (Sugerencias: Utilizar batería Diagnóstico Operatorio.
Ver anexo
Aspectos a evaluar en los más pequeños
Orientación Espacial
57

58. En el propio cuerpo. Identifica:
*Arriba- Abajo
*Adentro- Afuera
*Adelante-Atrás
*Al lado
Relaciones espaciales en el objeto
*Arriba- Abajo
Adentro- Afuera
*Adelante-Atrás
*Al lado
Relaciones espaciales entre objetos
Arriba- Abajo
Adentro- Afuera
*Adelante-Atrás
*Al lado
Relaciones espaciales en los desplazamientos
Arriba- Abajo
Adentro- Afuera
*Adelante-Atrás
*Al lado
Nociones de tiempo
Mañana- Tarde
Día-noche
Nociones de tamaño
Grande-Chico
Alto-Bajo
Alto-Bajo
Nociones de distancia
Cerca-Lejos
Nociones de peso
Pesado-Liviano
Nociones de longitud
Largo-Corto
Clasificación
58

59. Clasificación espontánea
Clasifica con un criterio dado (Ej: color, o
tamaño, o forma)
Clasifica integrando dos criterios ( Ej:
tamaño y peso, forma y textura)
Seriación
Logra la seriación espontánea
Logra seriar tres elementos
Logra seriar más de tres elementos
Cuantificadores: Tiene noción de
Mucho- poco
Todo - nada (Ninguno)
Mas - menos
Igual que (lo mismo que)
Transformaciones que afectan la
cardinalidad: Puede
Agregar (uno más, dos más)
Quitar (uno, muchos etc.)
Comparar (mayor. menor , igual)
Reparte (uno para cada uno)
Igualar ( agregar o quitar para lograr la
igualdad)
Conoce la serie numérica hasta 10
Uso social del número
Tiene noción del uso del dinero
Tiene noción del uso del reloj
Tiene noción del uso del calendario
Tiene noción del uso de la balanza
Reconoce la función que los números
cumplen en:
- el control remoto ( Número de canal
favorito)
59

60. - el teléfono ( número personal)
- la calle (dirección)
- los precios ( Valor de los productos)
Motricidad gruesa
Motricidad fina
LA FAMILIA
Sin lugar a dudas el contexto familiar también constituye un ámbito
fundamental a la hora de evaluar las dificultades de aprendizaje de un alumno.
No se trata de invadir la intimidad de la familia, sino que el objetivo es conocer,
hasta donde sea posible, en qué medida las condiciones de vida en el hogar y
las prácticas educativas familiares influyen en la dirección que toma el
desarrollo de estos alumnos.
PROPUESTAS DE INTERVENCION Y/O ADAPTACIONES
CURRICULARES (A MODO DE SUGERENCIA)
60

61.  Atendiendo a los informes realizados del niño/a elaborar una
PROPUESTA DE INTERVENCION, que deberá consistir en un
PROYECTO para trabajar las áreas curriculares o aspectos del
currículum en los que el niño presenta dificultades, haciendo un abordaje
desde las potencialidades. Dicha propuesta deberá tener: objetivos,
contenidos, actividades, evaluación, recursos, etc.
 Según los requerimientos de cada caso deberá tener en cuenta,
además, los siguientes aspectos:
- Adaptaciones con respecto a los ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRICULUM
(Materiales, espacios, tiempos, sistemas de comunicación, etc.)
- Adaptaciones con respecto a los ELEMENTOS BASICOS DEL CURRICULUM
(Adaptaciones en el QUE y COMO enseñar y evaluar).
- Consignar RECURSOS humanos y materiales que se necesitan para llevar adelante
la propuesta.
- Establecer las estrategias de COLABORACION CON LA FAMILIA que se van a
implementar
- Señalar los CRITERIOS DE PROMOCION que se pueden adoptar
- Elaborar un instrumento (tabla, grilla, ficha, etc.) para realizar el SEGUIMIENTO
Y RETROALIMENTACION del proceso de integración.
61

62. PAUTAS PARA LA ELABORACION DEL INFORME
1. Carátula
1. DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE Y APELLIDOS:
FECHA DE NACIMIENTO:
EDAD:
UNVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
PROFESORADO DE EDUCACION ESPECIAL
CATEDRA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCION PEDAGOGICA
NOMBRE Y APELLIDO DEL ESTUDIANTE:
NOMBRE DEL ALUMNO:
ESCUELA: GRADO: TURNO:
EQUIPO DE CATEDRA:
AÑO:
62

63. Se consigna la información que se recogió fundamentalmente en las observaciones del
contexto institucional: características de la institución, el aula, los recursos,
actividades frecuentes, etc.
NOMBRE DE LOS PADRES:
DIRECCION:
ESCUELA: GRADO: TURNO:
MOTIVO DE LA CONSULTA:
HISTORIA ESCOLAR
 Grados que cursó: 1º, 2º, 3º
 Escuela/s:
 Repitencias:
 Asistencia a grado especial:
2. X Y SU CONTEXTO ESCOLAR
3. LAS OBSERVACIONES DE CLASES BRINDARON LA
SIGUIENTE INFORMACION
Incluye la observación del alumno, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, el
análisis de los cuadernos, etc.
63

64. 4. LA EXPLORACION INDIVIDUAL PROPORCIONO LA
SIGUIENTE INFORMACION
5. LA ENTREVISTA FAMILIAR NOS APORTO LA SIGUIENTE
INFORMACION
6. ANEXO
Bibliografía
o DEL RINCON y otros. Observación Participante en Técnicas de investigación en
ciencias sociales. Dykinson. Madrid. España
o ESCORIZA NIETO, J (1998) Conocimiento Psicológico y conceptualización de las
dificultades de aprendizaje” Universitat de Barcelona. España.
o GINE, C. (2001) La evaluación psicopedagógica en Desarrollo Psicológico y
Educación. Marchesi, Coll, Palacios (comp) Alianza editorial. Madrid. España
o LERNER DE ZUNINO, D (1992) La matemática en la escuela. Aquí y ahora. Aique.
Buenos Aires. Argentina.
Incluye una síntesis de la información recabada en el análisis del estilo de
aprendizaje y las competencias curriculares en lengua y matemática: competencias
que posee, dificultades, procurando explicarlas o fundamentarlas
Se registra la información relevante aportada por algún miembro de la familia.
Colocar los protocolos de intervención con las producciones del niño. No se debe
incluir fotocopia de ningún estudio realizado por otros profesionales, esta información
es confidencial y está en el legajo personal del alumno.
64

65. o MATA, F. (1999) Didáctica de la Educación Especial. Ediciones Aljibe. Málaga.
España
o MONEREO, C. SOLE, I (comp) (1996) El asesoramiento psicopedagógico: una
perspectiva profesional y constructivista. Alianza editorial. Madrid. España
o BOOTH, T & AINSCOW, M. (2000) INDEX FOR INCLUSION: Guía para la
evaluación y mejora de la Educación Inclusiva. Unesco
65