1. ENFOQUES Y CONCEPCIONES
DEL CURRÍCULUM
CONCEPCIONES CURRICULARES'
MAFALDA ABARCA
INTRODUCCION
Este artículo tiene como finalidad presentar el marco contextual sobre el cual opera
la Planificación del Proceso Enseñanza Aprendizaje y visualizar las distintas concepciones
curriculares que subyacen ante cada decisión educativa.
El planeamiento del proceso educativo en distintos niveles de decisión, se hace
realmente operativo –o se pone en acción– en la clase misma, siendo el profesor el
principal gestor, creador e innovador. Es él quien debe hacer coherente y coordinar todas
las instancias de Planificación previas considerando, sobre todo, las necesidades,
intereses y características específicas de sus alumnos.
El profesor de aula es quien en última instancia toma las decisiones más
importantes:
–¿Qué aprenderán?, ¿Cómo aprenderán sus alumnos?– Luego, verifica dichos
resultados. Estas decisiones llevan consigo una visión de hombre, poseen una pre
imagen de un «debe ser», lo que le da forma y contenidos a todas y cada una de las
actividades que se realicen con los alumnos. Es el profesor quien relaciona y selecciona
los conocimientos y factores necesarios para producir el aprendizaje y conforme a
determinados propósitos. (Vea el diagrama «Niveles de Decisión de la Planificación
Educativa» en página final).
Por la importancia que reviste toda decisión tomada por el docente, se hace
necesario que tenga presente y considere en el momento de tomar decisiones sobre los
objetivos, las distintas concepciones curriculares o posibles enfoques del proceso
educativo.
En la práctica cada concepción y enfoque curricular es una tendencia que conlleva
una visión filosófica y psicológica específica; le otorga una función determinada tanto al
alumno como al profesor así como a la escuela en su totalidad. También le otorga una
finalidad central al proceso educativo al enfatizar algún o algunos de los elementos, ya
sea: Profesor, alumno, medios, contenidos, sociedad, etc.
Uno de los intentos más interesantes y sistemáticos por conceptualizar las distintas
concepciones curriculares, ha sido presentado en el año 1974 por Elliot Eisner y Elizabeth
Ballance en su obra -Conflicting Conceptions of Curriculum».

2. ORIENTACIONES CURRICULARES
Distinguen estos autores 5 concepciones curriculares.
1. El Curriculum como Racionalismo Académico.
2. El Curriculum como proceso Cognoscitivo.
3. El Curriculum como Experiencia Integrada.
4. El Curriculum con énfasis en la Restauración Social.
5. El Curriculum como Tecnología.
Estas concepciones u orientaciones curriculares no se dan puras en la práctica y suele
ser difícil clasificar un determinado intento educativo o determinado pensamiento educacional
en una de las tendencias recién nombradas. Algunos autores o determinadas experiencias
buscan precisamente un equilibrio entre los ideales humanistas, cognitivos, tecnológicos, etc.
Con el propósito de análisis, esta clasificación se propone como una caracterización de
algunos polos del pensamiento muy importantes a ser considerados por los profesores.
1. ¿Cuáles son las características del Curriculum como racionalismo
académico?
Esta orientación Curricular es el extremo más tradicional de las cinco orientaciones en
estudio: se preocupa de capacitar a la juventud para adquirir las herramientas para
participar en la tradición cultural occidental y procurarles el acceso a las grandes ideas y
creaciones humanas.
Dado que la escuela no puede pretender enseñarlo todo, su función legítima, que es
la «transmisión cultural», específicamente está dirigida a cultivar el intelecto del niño,
proveyéndolo de las oportunidades para adquirir los grandes productos de la inteligencia
humana, reconocida universalmente como la «herencia cultural», acumulada y reactualizada
a través del tiempo histórico social y representada por la mayoría de las disciplinas ya
probadas, clásicas y modernas: la filosofía, las lenguas, las ciencias, el arte, la técnica, la
religión, la moral, etc.
En consecuencia, lo que prioritariamente importa son, los qué, los contenidos
culturales sistematizados que son peculiares, los conocimientos organizados en torno a
disciplinas definidas y que, a nivel del plan de estudios de una escuela, toman el nombre de
-asignaturas- o «especialidades».
Según esta perspectiva, el curriculum deberá dar auge y categoría a tales disciplinas
clásicas, a través de las cuales el hombre investiga y organiza el producto cultural
acumulado, proporcionando con ello «conceptos y criterios significativos» y, a través de los
cuales, el pensamiento humano avanza y va obteniendo mayor precisión, generalidad y
poder. Se trata de garantizar la actividad intelectual en su expresión óptima: <educarse»
significa ser capaz de leer y entender las obras producidas por ellas y adquirir su
conocimiento. De otra parte, se piensa que al diseñar un curriculum que incluya
«aprendizajes prácticos» (como: entrenamiento para conducir vehículos, economía
doméstica, educación tecnológica), disminuye la calidad de la educación y priva a los
estudiantes de tiempo para dedicarse a las materias teóricas más fundamentales.
Dicha posición estuvo universalmente basada, desde el siglo XIX, en la construcción de
una síntesis pedagógica realizada por el filósofo y educador alemán Juan Federico Herbart
(1776-1841), en orden a sistematizar el deber pedagógico y enriquecerlo con un fundamento
de validez unitaria e integral. Su pensamiento convierte a la Pedagogía en una disciplina

3. sistemática de base científica, asentada por una parte en una Psicología intelectualista que le
proporciona los medios y a la que quiso dar un carácter experimental, y por otra, en una Etica
predominantemente individualista y especulativa, que le proveyó los fines.
No obstante, tal tradicional caracterización ha ido experimentando una significativa
evolución en los años recientes: aún cuando las «disciplinas> mantienen un fuerte influjo en
los currículos educacionales, han cambiado la naturaleza de la argumentación en el sentido
de entrar a cuestionar el concepto de «disciplinas» y de repensarlas en relación con la
«estructura del conocimiento> dentro de una versión más novedosa y dinámica.
El racionalismo académico se prolongó por siglos sin reconocer la crucial diferencia
existente entre las «estructuras lógicas» y las «estructuras psicológicas» del contenido, que
desde hacía mucho tiempo John Dewey había postulado discriminar, cambio sustancial que
hoy día acepta dentro de su nueva orientación en la estructura del conocimiento, del
reconocimiento de sus fuentes e implicaciones esenciales.
Tanto la escuela primaria, elemental o básica como los establecimientos de enseñanza
media y superior han perpetuado por largo tiempo esta posición curricularr en nuestros países
latinoamericanos, mediante la aplicación de: objetivos instruccionales, planes de estudios por
asignaturas, programas de materias extensos y detallistas, clases preferentemente
expositivas por parte del profesor con énfasis en la <enseñanza», con una metodología
libresca y teórica, con una actuación memorística y receptiva por parte de los alumnos. Sus
fundamentos residen principalmente en el «idealismo filosófico» y en la «disciplina mental» en
psicología del aprendizaje.

4. BREVE ESQUEMA SINOPTICO DEL:
CURRICULUM COMO RACIONALISMO ACADEMICO
Según esta concepción, el «Curriculum» constituye una llave de acceso a la
«enseñanza» del conocimiento acumulado a través del tiempo y reactualizado en sectores
culturales sistematizados, presentando orgánicamente mediante la ilustración instruccional y
académica de:
CUADRO 1
GRANDES IDEAS
LOS
INVENTOS QUE
MEMORIZAR Y/O DESCUBRIMIENTOS
CONTENIDOS
HERENCIA O BIENES
CULTURALES
CONCEPTUALIZAR CULTURALES
FILOSOFÍA ASIGNATURAS
ÁREAS
ARTE DISIPLINARIAS
CIENCIA
TÉCNICA
RELIGIÓN
FINALIDAD CENTRAL:
TRANSMISIÓN CULTURAL SISTÉMICA
2. ¿Cuáles son las características del Curriculum como Proceso
Cognoscitivo:
Esta concepción curricular alude definidamente, al perfeccionamiento de las
operaciones intelectuales, apuntando el foco de su atención preferentemente en el «cómo»:
procesos estructurales y muy raramente en el <qué» -. los contenidos culturales, a
diferencia de la concepción curricular anteriormente presentada.
Se puede decir que aspira al desarrollo de una suerte de «tecnología de la mente», en
donde la preocupación del curriculum radica en el desenvolvimiento oportuno y orgánico de
los procesos intelectuales y en el afinamiento de una gama de destrezas cognoscitivas, que
pueden ser practicadas en cualquier realidad o situación problemática, como expresión
normal de aprendizaje.
Este enfoque importante constituye un proceso orientador que define la acción
curricular en dos sentidos claves, a) precisar los objetivos o metas de la instrucción
(enseñanza) con la disposición de un repertorio de destrezas intelectuales relevantes,
desligadas del contenido mismo y posibles de ejecutar en una diversidad de situaciones, y

5. b) discernir a la vez el proceso a través del cual ocurre el aprendizaje en la sala de clases,
sus etapas y características fundamentales.
La educación está referida aquí a la dinámica del aprendizaje y, como tal, esta
conceptualización de instrucción es abierta y está orientada en un sentido de crecimiento
del sujeto, puesto que no se compromete con contenido determinado alguno y es «neutral»
respecto a las metas educacionales. Por ello, concibe al estudiante como un elemento
interactivo y adaptativo en un sistema, al que si se le proporcionan todos los procedimientos
intelectuales correctos y necesarios dentro del proceso, es factible que mantenga un
aprendizaje constante siempre en ascenso.
En síntesis, esta orientación curricular enmarca su enfoque en el niño y considera el
proceso de aprendizaje en sí mismo más que en el contexto social amplio en que éste
ocurre; aspira a capacitar al estudiante de una gran autonomía intelectual, que le permita
hacer su propia selección e interpretación respecto de las situaciones significativas que se
encuentran más allá del contexto de la instrucción. Así la educación es visualizada como un
mecanismo capacitante imparcial, que asegura el perfeccionamiento de las destrezas
intelectuales como herramientas para adaptarse o para dar formas a situaciones nuevas, en
el entendido de que presumiblemente dichas destrezas se transfieren a una amplia variedad
de situaciones fuera de la escuela. Se trata, en definitiva, de proveer las estructuras
necesarias para el desarrollo óptimo de los procesos cognoscitivos del ser humano en
crecimiento.
En este contexto, el problema del educador y del especialista en curriculum reside
en cómo identificar los procesos intelectuales más significativos y eficientes, a través de los
cuales ocurre el aprendizaje, y luego proveer el ambiente y las estructuras indispensables
para su desarrollo.
Según un artículo de Carl Bereiter, ilustrando esta posición, sostiene: “Las escuelas
no educan y no pueden educar con buen éxito, esto es, no influyen en cómo el niño se
transforma en muchos aspectos, y lo que más puede lograr exitosamente es dar cuidado al
niño y «entrenamiento» (=producir <una cierta clase de capacidad en el niño>); de manera
que lo que el niño hace con sus destrezas y cómo ellas se integran a su personalidad, es un
asunto que está más allá del entrenamiento mismo».
El Enfoque cognoscitivista constituye en sí una orientación bastante importante en el
pensamiento curricular actual, y su éxito parece ser mayor y crecer vigorosamente, a medida
que los psicólogos creen poder identificar más los procesos y mecanismos a través de los
cuales se desarrolla el pensamiento. Históricamente, su primer antecedente se relaciona
muy directamente con la tradicional psicología del siglo XIX respecto a las <facultades>, que
afirmaba que la llave de la sabiduría está en el desarrollo de la mente y que daba por sentado
que el fortalecimiento de las distintas facultades capacitaba al hombre para aplicar esas
habilidades cognoscitivas a cualquier clase de contenido.

6. BREVE ESQUEMA SINOPTICO DEL:
CURRICULUM. COMO PROCESO COGNOSCITIVO:
Según este enfoque, el <sujeto-alumno> aporta por sí mismo datos importantes para
establecer los procesos intelectuales (habilidades, estrategias y destrezas cognoscitivas) y el
<curriculum> estructura el ambiente adecuado para el desarrollo de dichos procesos.
CUADRO 2
LOS
RAZÓN “COMO”
MUNDO
INTERNO
PROCESOS U
OPERACIONES
INTELECTUALES
(3) Diagrama de Canales, Manuel de Caracterización General de Cinco Concepciones Curriculares.

7. 3. ¿Cuáles son las características del Curriculum como Experiencia Integrada
(Consumattory Experiencie o de Realización Personal o de Autorrealización a base de
la Experiencia (<Humanista>)?.
Este tercer enfoque en presentación, contiene esencialmente una orientación enraizada
en un cuerpo de <valores>: concibe en sí la vigencia de un <proyecto de vida personal>
y la expectativa de una realización personal auténtica y libremente responsable.
Primordialmente, está centrado en el niño y destinado a su autonomía y crecimiento
vital, considerándose a la <educación> como un proceso capacitador armónico que
posibilita los medios para la liberación y el desarrollo de cada sujeto. El <curriculum>
tiene así, como función fundamental, la organización de experiencias personales
integradoras y satisfactorias para cada aprendizaje individual, en términos de
oportunidades vitales, profundas y trascendentes, que actúan como una fuerza liberadora de
la personalidad del educando.
Tomando como punto central de mira el <quién> (sujeto base de la educación),
procura atender equilibradamente desde esa perspectiva tanto el <qué> como el <cómo>:
es así como le preocupa bastante lo <qué> se enseña en la escuela al considera la
instrucción como una experiencia vital y potencialmente enriquecedora en sí, interesándole el
contenido en su calidad de experiencia presente; pero también le importa el <proceso>
educativo en sí mismo, de una manera sí diferente: más que intervenir en <cómo> debe ser
organizado el curriculum, propugna el que los objetivos de la educación se definan en
términos de un <proceso personal> emergente, activo, confluente, expresivo.
Conjuga en sí la dimensión funcional con la finalista del curriculum, puesto que,
junto con enfatizar el crecimiento personal y el curriculum como experiencia integradora en sí
(cabal, completa, consumatoria), considera la posibilidad del cambio, en virtud de que la
dinámica de la integración y autonomía personal está implícitamente expuesta a la acción de
factores adversos provenientes del ambiente social (posición reformista). La educación está
llamada así a cumplir una gran tarea: la instrucción a través del curriculum, debe abarcar
totalmente la vida del niño, constituyéndose aquél como contenido vital del proceso liberador,
en un fin en sí mismo; de otra parte, siendo la educación una etapa del proceso vital, debe
proveer a la vez el contenido y las herramientas indispensables para el descubrimiento
personal ulterior (sentido propedéutico).
El lenguaje de sus autores es amplio y coherente, emparentado con el lenguaje del
humanismo, del existencialismo y de la psicología existencial; todos ellos conciben la
educación como una fuerza vitalizadora de síntesis, como una experiencia total, que
responde a las necesidades individuales de crecimiento y de realización humana plena
(relación interdependiente de los planos cognoscitivo – afectivo y motriz).
Esta concepción, en definitiva, promueve como curriculum un <proceso liberador> del
sujeto, enfatizando en el crecimiento personal auténtico: el alumno se desenvuelve así como
un investigador nato, como un ser dinámico que crece, se desarrolla y se perfecciona, en
función de sus necesidades e intereses propios. En tal perspectiva, el profesor se constituye
en un artífice que guía al niño o al joven a descubrir cosas por sí mismo, por lo cual estimula
la iniciativa y creatividad de éste y le sugiere diversas oportunidades y formas de aprendizaje
personalizado. Las necesidades individuales priman sobre las necesidades sociales.

8. BREVE ESQUEMA SONOPTICO DEL
CURRICULUM COMO EXPERIENCIA INTEGRADA
Según esta concepción, el <proceso educativo> debe proveer al sujeto
las
herramientas y experiencias directas para <su integración y autonomía personal>.
CUADRO 3
(4) Diagrama de Canales, Manuel en Caracterización General de Cinco Concepciones Curriculares.
4. ¿Cuáles son las características del Curriulum con Énfasis en la Restauración
Social o en la Reconstrucción Social?
Esta alternativa manifiesta un vigoroso énfasis en el papel de la educación y del
contenido curricular dentro de un contexto social más amplio, poniendo de relieve las
necesidades sociales por sobre las necesidades individuales. Concibe las metas
globales de la educación en términos de una experiencia total de las nuevas generaciones y
de las adultas en la comunidad general (enfoque macrosistémico), en lugar de insistir en los
procesos directos y próximos que ellos Implican en los sujetos. De esta manera, se ubican
en un primer plano tanto la reforma social en aplicación como la responsabilidad por el futuro
de la sociedad misma en desarrollo.
Naturalmente, que esta orientación de curriculum para la reconstrucción social, no es
nueva: ha permanecido en vigor en gran parte de la historia de las reformas educacionales,

9. desde el momento mismo en que la civilización occidental confirió como función a la
escuela, por sobre otras instituciones existentes, la de actuar como agente del cambio social.
El reconstruccionismo social presenta un enfoque social de la instrucción, en el cual la
educación y el currículum se consideran en términos de su relación con las <metas
sociales> y del desarrollo actual (no estables), en donde los valores sociales así como las
posiciones políticas se dan como <categorías conocidas: por consiguiente, se requiere a la
escuela que asuma el rol de ser «puente» entre «lo que es» (= «lo real») y «lo que debería
ser» (=<lo ideal>). De esta manera, ella se constituye, como centro instruccional, en la «llave
maestra» de la formación humana por intermedio de la cual la sociedad puede cambiarse a sí
misma y proyectarse dinámicamente.
Dentro de este planteamiento general, pueden observarse dos expresiones bien
definidas: a) una, centrada en el presente y, en consecuencia, adaptativa,- b) la otra;
centrada en el futuro y, por consiguiente reformista. Ambos lineamientos utilizan, como
supuesto, un modelo psicológico-lógico, de corte «psicosocial», que concibe, como
interrelacionador, el desarrollo individual y las características del entorno social,
estableciéndose entre ambos un estrecho nexo individuo-sociedad (ajuste adecuado):
La primera corriente, interpreta las metas sociales del cambio como una coyuntiva
histórico actual para el desarrollo personal: visualiza los grandes cambios ocurrentes en la
sociedad y postula que el curriculum procure los mecanismos y recursos fundamentales, para
que el sujeto se acondicione al mundo cambiante y perdure en él; afianza lo individual y
propicia un curriculum operante y efectivo para que aquél logre adecuarse y funcionar en
forma satisfactoria en tal dinámica social existente (Restauración Social).
La segunda corriente, más avanzada, es fundamentalmente perentoria en relación
con la escuela: exige de manera imperativa que los individuos sean mejor capacitados para
encarar los cambios, a la vez que establece que deben ser educados para intervenir
activamente en orientar el cambio, en promoverlo constructivamente: unos son más
agresivos, apremiantes e idealistas en sus posiciones; otros más progresivos y pragmáticos y
mediatistas (Reconstruccionismo Social).
El vértice común entre estas corrientes internas es, sin lugar a dudas, la consideración
del currículum como el medio a través del cual los estudiantes aprenden a vincularse
con las metas sociales de su comunidad, para emprender su consecución efectiva en
el tiempo.
El Curriculum, en general, se concibe como el medio, a través del cual los estudiantes
aprenden a enfrentar los asuntos y metas sociales: busca capacitar al hombre para
mantenerse y funcionar con eficiencia en un mundo de rápido cambio.

10. *BREVE ESQUEMA SINOPTICO DEL:
CURROCULUM COMO RECONSTRUCCIONISMO SOCIAL
Según este enfoque, el <Curriculum> es el medio formativo que provee al sujeto las
herramientas necesarias para adaptarse al <cambio socio-cultural> y también para
orientarlo activamente.
CUADRO 4
CURRICULUM
FINALIDAD CENTRAL:
ATENDER PRIORITARIAMENTE LAS NECESIDADES DE
INTEGRACIÓN SOCIAL
DEL PASADO
LEGADO HISTÓRICO-CULTURAL
METAS SOCIALES
CAMBIOS
ADAPT AT I VO REFORMISTA
SOCIEDAD
CENTRADA EN DINÁMICA CENTRADA EN
EL PRESENTE EL PRESENTE
ACTUAL
AMBAS CULTURAS BUSCAN UN MEJOR AJUSTE ENTRE
EL INDIVIDUO Y LA SOCIEDAD
(5) Diagrama de Canales, Manuel en “Caracterización General de Cinco Concepciones Curriculares”.

11. 5. ¿Cuáles son las características del Curriculum como Tecnología?
Este enfoque de la educación, al igual que el curriculum cognoscitivo, centra su
atención en el «proceso», preocupándose también esencialmente en el «cómo> más que
en el «qué>, de la educación.
Conceptualiza la función del curriculo fundamentalmente como la búsqueda y el uso
consiguiente de los medios para conseguir ciertos fines preestablecidos y no
problemáticos. Difiere del enfoque anterior, en el sentido que su atención matriz la fija,
no tanto en el proceso mismo de conocer y aprender, sino propiamente en la tecnología,
por la cual el contenido es comunicado y con la cual el aprendizaje se facilita, haciendo
escasa o ninguna referencia al contenido. De esta manera, se traduce en un desarrollo de
la tecnología de la enseñanza o para la Instrucción.
Su mira no está puesta tanto en el niño que aprende ni en la relación de éste con los
materiales mismos, sino en los problemas prácticos que se plantean al ordenarlos
eficientemente y presentarlos al sujeto: por consiguiente, no considera propiamente la
individualidad del que aprende ni el contenido cultural que define la experiencia curricular; el
tecnólogo educacional pretende desarrollar un sistema de realización libre, neutralmente
valórico.
El curriculista tecnólogo emplea habitualmente el lenguaje de la producción,
nítidamente emparentado con el específicamente usado en los sistemas industriales y
contables, y en el análisis de sistema. Su lenguaje intenta ser tan eficiente como el sistema
que, pretende aplicar: preciso, breve, secuencialmente lógico, directo y práctico.
El curriculum es concebido aquí corno un «proceso tecnológico»: como los
instrumentos adecuados que llevan a la gestación de un sistema educacional con la
aplicación de un modelo industrial, a través de una óptima organización del material
seleccionado. Se apoya para esto en una suposición clave sobre la naturaleza del
aprendizaje: en razón de que éste sucede según ciertas formas sistemáticas - y
predecible, se puede hacerlos más eficiente en la medida que se perfecciona un
método poderoso para controlarlo.
De lo anterior, se desprende que: el sujeto que aprende no es considerado como un
elemento problemático y dinámico del sistema en uso sino como «una constante»; la
función del educador consiste, entonces, en atender la organización del material
anticipadamente al momento que el que aprende llegue a la sala de clase, siguiendo
los etapas previstas del aprendizaje.
Enmarcados en esta concepción, el <curriculum>, constituye el proceso tecnológico
que busca, analiza y provee los medios eficientes y dinámicos para alcanzar los fines
deseados. El rol activo del, <profesor» se traduce preferentemente en saber organizar
los materiales con anterioridad a la- clase, distribuyéndolos adecuadamente y controlando
su acción.

12. BREVE ESQUEMA SINÓPTICO DEL
CURRICULUM COMO TECNOLOGIA
Según esta posición, el <Curriculum> supone el conocimiento de las etapas sistemáticas del
aprendizaje como predescible y accesibles, y sobre esta base previa, organiza
tecnológicamente el material y perfecciona un método adecuado, en concordancia con el
desarrollo de tales etapas (Desarrollo de la tecnología de la enseñanza).
CUADRO 5
“COMO” PRESENTACIÓN
CURRICULUM
U ORGANIZACIÓN
ETAPAS DEL APRENDIZAJE EFICIENTE DE
LOS MEDIOS
5
4
3 • MÉTODOS
2 APRENDIZAJE • TÉCNICAS
1 EFECTIVO • MATERIALES
• ESTRATEGIAS
FINALIDAD CENTRAL:
OP TIMIZACIÓN DEL PROCESO E/A A TRAVÉS
DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS 6
(6) Diagrama de Canales, Manuel en “Caracterización General de cinco Concepciones Curriculares”.

13. CUESTIONARIO REFERIDO A LECTURA COMPLEMENTARIA N° 1
CONCEPCIONES CURRICULARES
COMPLETACIÓN: Complete el siguiente esquema de características de cada una de las
concepciones curriculares tratadas.
I 1) 2) 3) 4) 5)
CONCEPCION RACIONALISMO CURRICULO EXPERIENCIA RECONSTRUC- CURRICULO
CURRICULAR ACADÉMICO COGNITIVO PERSONAL CIONISMO TECNOLÓGICO
DEL CASO INTEGRADA SOCIAL
II
CARACTERIZA-
CIONES
BASICAS
A) Función del
Curriculum
hacia el
Educando
B) Función
de la
Escuela
C) Rol del
Profesor
D) Rol del
Alumno
E) Finalidad
Central
C) Dominio
Conductual
que atiende
(Intelectual,
Afectivo,
Sicomotor)
C) Enfasis
Principal
BIBLIOGRAFIA
CANALES, MANUEL «Caracterización General de Cinco Concep-
ciones Curriculares», 1982, ISECH.
SOTO, VIOLA «Desarrollo de Modelos Curriculares» Tomo I
y lI, 1976.
MAGENDRO, ABRAHAM <Las Concepciones Curriculares y sus
Implicancias en la Evaluación», 1982.
PASCUAL, Y MEZA <Hacia una Conceptualización del Desarrollo
Curricular" . Universidad Católica, 1980
SOTO, VIOLA "Una Aproximación al Estudio del Curriculum

14. Oculto”. Ponencia Asociación de Currículum,
1984.
SILVA, MANUEL 'Conceptos y Orientaciones del Curriculum"
Revista Presencia Nº1, 1984 ISECH.
Estos diversos enfoques del currículo planteados, representan las
diferentes “concepciones de hombre” que la sociedad ha ido considerando a
través del tiempo.
Cada etapa histórica tiene y ha tenido sus propósitos dados por los
múltiples eventos e innumerables situaciones en los diversos campos del
accionar humano: cultura propia de una época. Esto conlleva a que la
educación priorice un tipo de hombre por lo tanto “un enfoque curricular
específico”; el cual es enriquecido por las demás concepciones o enfoques
curriculares vistos anteriormente.
Por lo anterior las concepciones curriculares, no son excluyentes entre
sí, no obstante siempre predomina una sobre las demás.
Otra manera de abordar el desarrollo del currículo, sería, según
Antunez, et al, en “ El Proyecto educativo a la Programación de aula” a
partir de :
! la epistemología
! la pedagogía
! la sociología
! la psicología
Para elaborar el currículum, es decir, para decidir qué enseñar, cuándo y
cómo, y también qué evaluar, cómo y cuándo, se puede partir de varias fuentes o
perspectivas: la epistemológica, la pedagógica, la sociológica y la psicológica. La
función o la relevancia que demos a cada una de las fuentes estarán en función de
nuestro concepto de educación, del ámbito o nivel de enseñanza a que nos
referimos y a otras consideraciones. Está claro que estas fuentes no son
excluyentes y que hay que tenerlas todas en consideración.
El currículum a partir de la epistemología o fuente disciplinar
Si partimos básicamente de cada disciplina (Matemática, Historia, Música,
etc.), deberán ser los especialistas respectivos los que tendrán que decir cuáles
son los conocimientos esenciales y cuáles los secundarios, cuál es la estructura

15. lógica de estos conocimientos y qué relaciones se dan entre ellos. Así, por
ejemplo, el matemático nos orientará sobre cómo secuenciar los conocimientos
propios de su disciplina: qué hay que trabajar primero y qué después, y
estableciendo las relaciones. La fuente epistemológica o disciplinar ha sido
tradicionalmente la fuente más influyente en la elaboración del currículum.
El currículum a partir de la práctica pedagógica
Es evidente que en el momento de elaborar el currículum la experiencia
proporcionada por la práctica pedagógica constituye una información muy
importante sobre aquellas aplicaciones didácticas que han tenido éxito y aquéllas
que no lo han tenido. Ésta información nos permite ir modificando el currículum y
adaptarlo al contexto concreto en que se ha de aplicar. Está claro, por ejemplo,
que en la práctica pedagógica de un centro escolar acostumbrado a trabajar
básicamente a partir del libro de texto no seria lógico plantear de pronto pasar a
trabajar exclusivamente con materiales curriculares elaborados por los propios
profesores.
El currículum a partir de la sociología ola socio antropología
La fuente sociológica o socio antropológica ha de ser una de las
fundamentales, puesto que es la que nos ayuda a establecer cuáles son los
contenidos que el alumno ha de asimilar para poder convertirse en un
miembro activo de la sociedad cuando sea adulto. Pero la fuente sociológica,
que debe encontrarse en la base de cualquier planteamiento educacional, nos
orienta también sobre otras cuestiones tales como, por ejemplo, de qué
manera hay que elaborar el currículum para que no se produzca una ruptura
o una disociación entre las actividades escolares y las extraescolares. El
análisis sociológico se torna fundamental, porque la enseñanza no puede
limitarse a una cuestión técnica, sino que implica una reflexión más amplia, de
fondo, sobre el concepto de educación, de enseñanza escolar y sobre el papel
de esta en el seno de la sociedad. La manera como entendamos el
conocimiento escolar condicionará decisivamente nuestra tarea como
profesores.
En este sentido, nos parece interesante el planteamiento de A. Pérez (Pérez
y Gimeno, 1983: 32~325) por el cual el objeto fundamental de la instrucción
escolar tiene que ser la reconstrucción del conocimiento del alumno. El autor
distingue entre tres tipos de conocimientos: el científico, el vulgar y el
académico.
Los niños, los nuevos miembros de la comunidad, deben aprender una serie
de conocimientos (lingüísticos, filosóficos, tradicionales, técnicos, etc.) a fin de
poder comprender su entorno y adaptarse a él críticamente. Todos los niños,
de manera espontánea e informal, van asimilando conocimientos y
desarrollando conductas adaptadas, en un grado más o menos elevado, al
contexto que encuentran. Cada niño y cada niña van enriqueciendo sus
conocimientos con nuevos datos que organizan en su memoria a la vez que
desarrollan estrategias especificas de percepción,. de investigación y de
asociación cognitiva de conocimientos. Pero este esfuerzo está sometido a
muchos errores y deformaciones, por lo cual a menudo no queda reflejado el

16. funcionamiento real del medio ni se forman estrategias eficaces de
investigación. Lo que se desarrolla a menudo, como resultado de esa relación
espontánea del niño con aquello que le rodea (naturaleza, instituciones,
productos humanos, etc.) es un conocimiento vulgar, empírico, que no va más
allá del aspecto superficial, de las apariencias; se trata de un conocimiento
deformado de la realidad.
La escuela ha de tomar como referencia el conocimiento científico, pero de
la misma manera que los científicos han tenido que romper con sus
conocimientos vulgares, el niño también debe hacerlo; tiene que llevar a cabo
un aprendizaje lógico, sistematizado, tiene que cuestionarse sus creencias
previas y tiene que desarrollar mecanismos de investigación racional. Pero
esta ruptura no es fácil, por lo cual es imprescindible establecer un puente que
una el conocimiento vulgar (el punto de partida de cada niño) con el
conocimiento científico (el referente final). Este puente es lo que se ha
denominado conocimiento académico, al que el alumno ha de acceder
rompiendo con el conocimiento vulgar y reconstruyen-do de nuevo ese
conocimiento.
Detrás del enfoque curricular de la Reforma del Sistema Educativo hay, sin
embargo, una concepción más amplia de lo que tiene que ser la educación escolar,
tal y como se ha comentado en la introducción del libro. Esta concepción gira en
tomo de la formación integral, la cual se plantea en términos de capacidades que
se deben conseguir y de aprendizajes funcionales. No se limita, por lo tanto, a los
conocimientos, sino que en su aplicación se 0pta por una visión más amplia del
concepto de contenido escolar a fin de que esos contenidos hagan referencia a
todos los ámbitos de la persona (cognoscitivo, afectivo-social y psicomotor). Sería
bueno poder ampliar la concepción de reconstrucción a partir del conocimiento
vulgar con la concepción de formación integral.
Currículo y contenidos: qué debe enseñar el centro escolar
En relación a la fuente sociológica del currículum, se plantea la cuestión de qué
tipo de contenidos hay que enseñar. Tradicionalmente han primado de manera
absolutamente prioritaria los hechos y los conceptos, de manera que cuando se
habla de contenido escolar a menudo solamente se refiere al ámbito conceptual.
Por otro lado, no es nueva la reflexión sobre la importancia de enseñar habilidades
y técnicas de trabajo, es decir, sobre la importancia de los procedimientos. Se ha
dicho alguna vez que más que intentar que los alumnos se conviertan en
pequeñas enciclopedias (con muchos conocimientos factuales y conceptuales),
quizás sería mejor que les enseñásemos a saber buscar la información que
necesiten en un momento dado mediante, entre otras fuentes, la consulta de
enciclopedias.
Si bien, pues, los ámbitos conceptual y procedimental se consideran hoy en
día teóricamente muy relevantes, lo que se necesita es ser verdaderamente
conscientes y consecuentes con la opción que tomamos, lo cual quiere decir,
pongamos por caso, que en el momento de evaluar el rendimiento de un alumno
tendremos que evaluar los dos tipos de contenidos, y, en según qué edades, habrá
que dar más valor a los procedimientos que a los conceptos. Pensemos, por
ejemplo, en los problemas de escolaridad y de integración sociocultural que se
pueden producir por no haber alcanzado un buen nivel en los aprendizajes
instrumentales (procedimentales) de lectura, escritura y cálculo en los primeros

17. grados de la enseñanza básica.
Aún hay otro tipo de contenidos: los valores, las normas y las actitudes. La
importancia del ámbito actitudinal ya se manifestaba en la Ley de Educación del
año 1970, pero a la hora de la verdad se quedó en poco más que en papel mojado
(como muchas otras cosas de aquella Ley, por desgracia). En una concepción de
formación integral no sólo no podemos dejar de lado las actitudes, sino que éstas
han de ocupar un lugar destacado en nuestras planificaciones y en el trabajo
interactivo en el aula. Olvidarlo, cuando nos ponemos a programar o en nuestra
tarea diaria en la clase, no es otra cosa que esconder la cabeza bajo el ala.
Así pues, la concepción amplia del término contenido es una de las
aportaciones importantes de los nuevos planteamientos curriculares. Los
contenidos se clasifican en tres grandes ámbitos:
• Hechos, conceptos y sistemas conceptuales
Se incluyen aquí:
- Hechos datos, realidades fácilmente asimilables (los nombres de los
ríos de España o la fecha de un acontecimiento histórico).
- Conceptos (y sistemas conceptuales): conjunto de objetos, hechos o
símbolos que tienen ciertas características comunes. Los concretos
conllevan un grado de abstracción. Son contenidos de este tipo, por
ejemplo, la ley de la gravedad o el feudalismo.
• Procedimientos
Los procedimientos incluyen las habilidades, las técnicas, las estrategias y las
destrezas. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas que conducen
a la consecución de un objetivo. Son procedimientos, por ejemplo, la elaboración
de gráficos, la investigación bibliográfica, la lectura, el dibujo, etc.
Podemos distinguir dos grandes tipos de procedimientos según su adscripción o
no a un área en concreto:
- Procedimientos generales que se pueden aprender en diferentes
áreas, como por ejemplo la presentación formal de los trabajos.
- Procedimientos específicos de áreas del currículum o de bloques de
contenidos concretos, como por ejemplo la confección de planos.
• Valores, normas y actitudes
Los valores (que son creencias individuales sobre lo que se considera
deseable, principios normativos de conducta que provocan determinadas
actitudes) constituyen contenidos problemáticos tanto por su didáctica (cuándo se
han de enseñar, cómo hay que evaluarlos) como por su definición, ya que
constituyen el componente más claramente ideológico de la enseñanza.
Las normas, en su caso, son las pautas de conducta o criterios de actuación
que derivan de unos valores determinados.
Las actitudes deben entenderse como una disposición interna a valorar
favorable o desfavorablemente una situación, un hecho, una creencia, etc. y que
tienden a mantener determinados comportamientos ante diferentes situaciones ,

18. como por ejemplo el respeto a la naturaleza, la actitud dialogante hacia los demás,
el respeto y el cuidado del material de trabajo, el interés por conocer, etc.
Lo cierto es, sin embargo, que se puede llegar a un consenso sobre
determinados valores, tales como: el respeto a los demás, la responsabilidad y la
cooperación; lo que 1. Gómez y T. Mauri (1986:44) denominan “valores
democráticos”. Pero incluso los valores comúnmente aceptados admiten varias
lecturas, por lo cual es preciso que el centro escolar los defina y los explicite
claramente, al igual que las actitudes, y que, posteriormente, los programe (tal y
como programa los conceptos y los procedimientos) a fin de garantizar una
rigurosidad que favorezca su aprendizaje.
El Currículum a partir de la psicología
Así como la fuente sociológica se vuelve fundamental a la hora de concebir el
currículum, y las fuentes epistemológica y pedagógica constituyen unos referentes
imprescindibles, fuente psicológica nos proporciona, también, una información
sustancial. Los conocimientos que nos aporta sobre cómo se produce el aprendi-
zaje y sobre cuáles son los requisitos que lo favorecen se tornan fundamentales en
el momento de plantearnos la concreción de la intervención didáctica, y en
concreto en el momento de plantearnos el currículum.
Las aportaciones de la psicología educativa nos proporcionan sólidas
herramientas para orientar nuestra planificación didáctica. Precisamente por esta
ligazón entre la psicología y la pedagogía (del todo evidente en el modelo
curricular de la actual reforma del Sistema Educativo), preferimos hablar de la
importancia de las bases psicopedagógicas, utilizando esté término porque esas
bases nos orientan tanto sobre cómo se produce el aprendizaje (campo de la
psicología) cómo sobre los criterios que han de guiar la actuación o la intervención
del enseñante (campo específicamente pedagógico y, más concretamente,
didáctico).
Las bases psicopedagógicas del currículum
El modelo curricular de la Reforma se sustenta en una concepción constructivista del
aprendizaje escolar y de la intervención del profesor. Esta concepción recoge gran parte de las
aportaciones más actuales en el campo de la psicología educativa, superando
anteriores esquemas que aparecen demasiado simplificados y reduccionistas. El
constructivismo no pretende ser una nueva teoría, sino una visión de conjunto que
permite acceder a un estudio crítico de los conocimientos actuales de la psicología
de la educación; pero no es menos cierto que del constructivismo se pueden
derivar importantes implicaciones en; la práctica docente.
Lo primero que hay que tener en cuenta es que no hay una teoría
constructivista, sino varias teorías que comparten postulados constructivistas. Por
lo que se refiere a la vertiente cognitiva del alumno (aunque el ámbito del
constructivismo es más amplio, refiriéndose también a las vertientes afectivas,
psicomotriz, etc.), nuestra concepción es que el esquema psicológico básico es el
siguiente: equilibrio inicial -desequilibrio-reequilibrio posterior.
Toda persona se encuentra en una situación inicial con unos conocimientos

19. determinados que explican el mundo que le rodea, conocimientos que pueden ser
erróneos, parciales o incompletos, pero que en todo caso sirven para proporcionar
al individuo una “seguridad cognitiva”. A fin de que esa persona pueda alcanzar
unos conocimientos nuevos, será imprescindible que sustituya, modifique o
complete los que había adquirido previamente.
Todo aprendizaje significativo (en contraposición con el aprendizaje de
memorización mecánica o repetitiva) implica un cambio, un pasar de un estado
inicial a un estado cognitivo diferente, con nuevos conocimientos. Para que se
produzca un aprendizaje significativo es imprescindible, pues, que se dé ese
cambio. Pero para que ello sea posible, es preciso que el individuo pierda su
equilibrio cognitivo inicial, dude de sus conocimientos previos, se dé cuenta de sus
carencias y, en consecuencia, entre en un estado cognitivo de desequilibrio. Pero
para que se produzca el aprendizaje no basta con el desequilibrio, por el contrario,
si el proceso se quedase ahí sólo serviría para provocar inseguridad y angustia. Es
necesario que, posteriormente, se produzca una nueva situación de equilibrio, un
reequilibrio, una nueva seguridad cognitiva gracias a la asimilación de los nuevos
conocimientos.
Hemos hablado del proceso psicológico necesario para que se produzca un
aprendizaje que denominamos significativo. Habrá que analizar detenidamente
qué entendemos por significativo.
Se produce aprendizaje significativo cuando podemos atribuir un significado al
nuevo contenido de aprendizaje. Cuando memorizamos una lista de datos que no
hemos entendido previamente, estamos realizando un aprendizaje memorístico
mecánico, pero no un aprendizaje significativo. Debemos tener presente que para
que se dé aprendizaje significativo necesitamos llevar a cabo un proceso doble y
simultáneo: por un lado, hemos de asimilar los contenidos nuevos a la nueva
estructura cognitiva (hemos de integrarlos en lo que ya. sabemos), y. por otro
lado, hemos de acomodarnos a los nuevos conocimientos (la estructura cognitiva
previa se tendrá que reestructurar). Si e! aprendizaje es mecánico, no se
producirá éste doble proceso, dado que probablemente no relacionaremos los
nuevos contenidos con nuestros conocimientos previos.
El aprendizaje significativo supone que los esquemas de conocimiento que ya
tiene el individuo se revisen, se modifiquen y se enriquezcan al establecerse
nuevas conexiones y relaciones entre ellos.
Precisamente por ese proceso de reestructuración o de reconstrucción, la
consecución de aprendizajes significativos proporciona la posibilidad de realizar
otros, como si se tratase de una escalera que hay que ir subiendo, escalón a
escalón, o, aún mejor, de un rompecabezas (interminable) que se va
construyendo constantemente.
El término “aprendizaje significativo” tiene su origen en Ausubel, quien
considera que este aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vínculos
sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido que se ha de aprender y
aquello que se encuentra en la estructura cognitiva del sujeto. Solamente
mediante la actualización de los esquemas de conocimiento pertinentes para el
nuevo contenido se puede realizar un aprendizaje significativo.
Un aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, funcional en el sentido

20. de que los nuevos contenidos asimilados están disponibles para ser utilizados en el
momento que sea necesario, sea cuando sea ese momento. Es decir, un
aprendizaje funcional es aquél que nos permite utilizar los conocimientos
adquiridos para resolver problemas en contextos diferentes.
Hay que tener presente, también, que la significatividad del aprendizaje no se
ha de entender como una cuestión de todo o nada, sino que se trata de un
concepto que admite grados es preciso que los aprendizajes sean siempre lo más
significativos posible. El grado de significatividad dependerá del nivel de conexión
de los nuevos contenidos con los conocimientos previos.
Como señalan C. Coll y 1. Solé (1989):
“Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos, o, si se
prefiere, perfeccionables, de tal manera que, a través de las reestructuraciones
sucesivas que se producen en el transcurso de tantas otras situaciones de
enseñanza y aprendizaje, estos significados se enriquecen y se complican
progresivamente, con lo cual aumenta su valor explicativo y funcional.
(…)
“Normalmente, los alumnos construirán unos significados que sólo en parte
corresponderán a los significados que pretende vehicular la enseñanza, y se
necesitarán unos cuantos intentos sucesivos para que los dos conjuntos de
significados se acerquen sustancialmente.”
Requisitos para la significatividad del aprendizaje
Para que el aprendizaje sea significativo, se deben cumplir los siguientes
requisitos:
• Significatividad lógica del contenido
Los nuevos contenidos han de ser lógicos per se y estar organizados
coherentemente con la lógica interna de la disciplina y del ámbito al que
pertenecen, es decir, ser coherentes y estar relacionados con los demás
contenidos de su ámbito de conocimiento. También la manera de presentar los
contenidos ha de responder a una lógica.
• Significatividad psicológica del contenido
Se debe poder establecer conexión entre el contenido a trabajar y la estructura
mental del alumno, es decir, sus conocimientos previos, su nivel de desarrollo y
sus estrategias de aprendizaje.
El aspecto central de la significatividad psicológica es el vínculo o la conexión
entre los nuevos contenidos de aprendizaje y los conocimientos previos que tiene
el alumno. Para que esos nuevos contenidos tengan significatividad debe
establecerse esa conexión. Este aspecto, como otros que seguidamente
comentaremos, tienen unas connotaciones evidentes a la hora de plantearse la
intervención didáctica. Si no partimos de los conocimientos previos de los alumnos
(que por tanto tendremos que conocer), caemos en un riesgo muy grande de que
los nuevos contenidos no sean asimilados y que, como es propio del aprendizaje
memorístico mecánico o repetitivo, esos nuevos contenidos sean en gran parte (o
en su totalidad) olvidados al cabo de un tiempo (normalmente, después de
someterse a una prueba de evaluación).

21. El nivel de desarrollo del alumno (las capacidades según la edad) puede llegar a
ser un buen instrumento de ayuda para determinar qué conocimientos son
asimilables, pero en absoluto es un instrumento suficiente, dado que no sólo los
alumnos son diferentes, incluso teniendo la misma edad, sino que la posibilidad de
asimilar nuevos contenidos dependerá de los conocimientos concretos que cada
alumno haya asimilado realmente con anterioridad.
Si antes de la concepción del aprendizaje significativo hablábamos de capacidad
o madurez para realizar un determinado aprendizaje y lo hacíamos basándonos en
el nivel de desarrollo evolutivo, ahora, aunque aceptemos la importancia de este
componente, debemos prestar mucha atención a los conocimientos determinados
por las experiencias previas de aprendizajes, entre las cuales tendremos en cuenta
las experiencias escolares.
Cuando tengamos que plantear la enseñanza de nuevos contenidos, nos
tendremos que mover en lo que, siguiendo a Vigotski, podemos denominar “zona
de desarrollo próximo”, es decir, el nuevo contenido deberá estar suficientemente
cerca de los conocimientos previos pertinentes como para que se establezca la
conexión significativa, pero, al mismo tiempo, no deberá estar tan próximo que
casi no haya posibilidad de realizar un aprendizaje nuevo, puesto que si así fuese,
se produciría una desmotivación en el alumno. Hay que partir de lo que él sabe,
pero no para conformarse con eso, sino para hacerlo progresar, moviéndose en la
zona de desarrollo próximo. Otra vez, pues, se insiste en la importancia de
establecer mecanismos (evaluación inicial) para descubrir los conocimientos
previos, y en la importancia de programar los nuevos contenidos en función de
éstos.
• Actividad mental del alumno
La conexión del nuevo aprendizaje con los conocimientos previos del alumno es
indispensable, pero no es suficiente para que se produzca un aprendizaje significativo. Para que
este aprendizaje conlleve el doble proceso de asimilación y acomodación, es preciso que el
sujeto realice una actividad mental, que sea él quien realice una actividad mental, que sea él
quien realmente haga el esfuerzo de aprender. Si todo conocimiento significativo implica una
reconstrucción (una nueva construcción) cognitiva, no puede ser otro que el propio alumno
quien haga esa reconstrucción. El profesor no le puede sustituir. Y precisamente en esta
perspectiva se debe entender la enseñanza y el aprendizaje activo: como una actividad mental,
aunque a veces puede ser recomendable que a la acción mental la acompañe la acción
manipulativa, pero ésta no puede sustituir nunca a aquélla.
• Actitud favorable del alumno
Aprender significativamente requiere más esfuerzo que apren-
der mecánicamente. Es más cómodo, aunque no tan gratificante, asistir
pasivamente a una conferencia o a una clase magistral que realizar un
esfuerzo mental, activo, para aprender. Por lo tanto, el aprendizaje
significativo requiere, también, una predisposición a aprender
significativamente, a efectuar el esfuerzo mental que eso supone. De aquí La
importancia de los aspectos motivacionales y de la atención a aspectos
relacionales y afectivos que a menudo pueden dificultar esa predisposición o
actitud favorable.

22. • Memorización comprensiva
Los requisitos anteriores facilitan una comprensión, pero para
que el nuevo aprendizaje llegue a ser realmente significativo y funcional, se
requiere aún otro requisito: que se integre en tas redes memorísticas del
individuo y que quede ahí guardado para cuando se requiera su uso. Por
consiguiente, el nuevo aprendizaje se ha de memorizar, no mecánicamente
sino a partir de la comprensión, pero se tiene que memorizar. Y esta
memorización, que constituye uno de los componentes del desarrollo
intelectual, a veces será muy sencilla, pero en otras ocasiones (en la
memorización de determinados hechos, especialmente) requerirá un esfuerzo
de repetición que será del todo imprescindible.
Todos estos requisitos condicionan la búsqueda de
metodologías y técnicas didácticas, y no son fáciles de cumplir sino se
modifican algunos de los planteamientos aún muy habituales en muchos
centros escolares. En todo caso, exigen una reflexión a fondo sobre el sentido
de la enseñanza escolar y su eficacia.
Los siguientes apartados de este libro, partiendo del
Proyecto Educativo de Centro, pretenden ofrecer pautas para la elaboración de
proyectos curriculares de centro y de programaciones de aula y lo hacen
atendiendo a esta perspectiva constructivista de aprendizaje y de la
intervención didáctica, teniendo a la vez bien presente las demás fuentes del
currículum.
Queremos señalar, también, que e1 aprendizaje
significativo requiere una intervención didáctica facilitadora de este
aprendizaje y que, por lo tanto, adquieren mucha importancia la acción y la
planificación del profesor. Así, la ayuda que tiene que proporcionar éste, a fin de
que el alumno “reconstruya”, si bien no puede sustituir esta tarea, que debe
realizar el propio alumno, para que sea eficaz ha de estar ajustada al proceso
de construcción, en lo diferentes momentos por los que pasa ese proceso (éste
también es el sentido de la zona de desarrollo próximo).
Podemos señalar algunos de los elementos que facilitan este ajuste:
- Partir de los conocimientos previos del alumno para llegar más lejos.
- Proporcionar estímulos positivos y motivar al alumno. Hay que tener
presente que la motivación se puede entender, según Keller, como el
producto del valor que se atribuye a una acción o a un conocimiento en
función de las expectativas de éxito que se autoperciben en la futura acción.
Esta motivación, aunque se debe entender como algo intrínseco, a menudo
requerirá de una acción extrínseca al propio alumno que la facilite.
- Asegurar que el alumno sabe lo que hace y el porqué, que le encuentra un
sentido.
- Utilizar la metodología didáctica que sea más adecuada a cada individuo,
grupo o tipo de contenido, pues las metodologías no son buenas o malas
por sí mismas, sino que su bondad depende de la elección realizada en cada
caso.
- Evaluar constantemente, formativamente, el proceso, y, en función de los

23. resultados de esta evaluación (también de la autoevaluación del alumno),
modificar la ayuda pedagógica (tipo de intervención presencial del profesor,
aspectos organizativos del aula, temporalización, actividades, etc.).

24. LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS
Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
1. CONCEPTO DE PARADIGMA
Partiendo de Kuhn (1962, p. 34) definiremos el concepto de paradigma como un
esquema de interpretación básico, que comprende supuestos teóricos generales, leyes y
técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos. La aparición de un determinado
paradigma afecta a la estructura de un grupo que practica un campo científico concreto. De
este modo nos encontramos en la actualidad con una fuerte, crisis del paradigma conductual
y un importante resurgir de los paradigmas cognitivo y ecológico. Y ello tiene relevantes
implicaciones en la práctica escolar diaria, como iremos concretando.
De otra manera el paradigma actúa como un ejemplo aceptado que incluye leyes,
teorías, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedagógica y educativa. Se
convierte de hecho en un modelo de acción, en nuestro caso pedagógica, que abarca la
teoría, la teoría - práctica y la práctica educativa. Orienta, por tanto, la teoría, la acción y la
investigación en el aula.
Kuhn (1962, p. 34) afirma que la teoría, la investigación y la acción científica están
sujetas a las reglas y normas implícitas o explícitas derivadas de un paradigma. Este es un
requisito previo para la elaboración de la ciencia normal. También Kuhn (1962, pg. 280)
denomina al paradigma matriz disciplinar, que define como un conjunto de elementos
ordenados de varios tipos, que al ser especificados, influyen en la ciencia y la tecnología.
Por ello los paradigmas facilitan la construcción de la ciencia. Un paradigma se
impone cuando tiene más éxito y aceptación que su competidor. Ej.: paradigma conductual -
paradigma cognitivo.
Kuhn (1962) distingue los siguientes pasos en la elaboración de la ciencia, válidos en
nuestro caso, para la Teoría del Currículum y la Didáctica.
a. Preciencia: Se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate en lo
fundamental. Hay tantas teorías como científicos y tantos enfoques como teorías.
b. Paradigma: Este surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los científicos
sobre los principios de hacer ciencia y ello de una manera implícita o explícita. Se convierte
de hecho en un modelo de acción y reflexión para hacer ciencia.
c. Ciencia normal: Surge por la aplicación del paradigma vigente, en
circunstancias normales. Supone la existencia de un paradigma consensuado. Al tratar de
profundizar éste, aparecen nuevos elementos científicos. La ciencia normal se apoya en una
investigación firme, aplicada y consensuada de la comunidad de científicos.

25. d. Crisis: Aparece cuando una anomalía o conjunto de anomalías es tan grave
que afecta a los fundamentos de un paradigma. Es en la crisis donde los paradigma se
profundizan o se deterioran, crecen o desaparecen. En la crisis un paradigma compite con
otro paradigma donde uno de los dos pierde su status científico.
Cuando el nuevo paradigma emergente es más poderoso sustituye al anterior, lo cual
supone una importante y larga etapa de transición científica.
e. Revolución científica: Ante una situación de crisis generalizada surge un
nuevo paradigma. Las luchas entre conservadores y renovadores de un nuevo paradigma
determinan su viabilidad. Al final crece un nuevo paradigma, que implica una ruptura
cualitativa con el anterior. Esto es la revolución científica. Esta ruptura está determinada por
factores científicos, sociológicos, psicológicos y educativos.
Después de una revolución el nuevo paradigma guía la actividad científica en sus
diversos campos. Un nuevo paradigma nace cuando aparece un sentimiento creciente
acerca del mal funcionamiento del modelo vigente, lo que ocurre con el modelo conductual
aplicado al aula. Las diversas escuelas de pensamiento científico compiten entre sí para
solucionar los cabos sueltos de los paradigmas enfrentados.
Estos planteamientos tienen una importante aplicación a la realidad de la Reforma
Educativa española actual en sus dimensiones curriculares. El paradigma vigente hasta la
década de los setenta (y todavía hoy en muchos sectores científicos) ha sido el paradigma
conductual. En esta época surgieron numerosas críticas a los diseños curriculares clásicos.
(Stenhouse, Eisner, Mac Donald, Apple ...) y ello desde una doble perspectiva ante el
currículum: la visión reconceptualista del mismo y la visión sociológica, que luego
analizaremos.
Una nueva visión cognitiva y ecológico contextual trata de imponerse. Aparecen
nuevas formas de aprendizaje (entre ellas el aprendizaje significativo) y nuevas formas de
hacer en el aula (modelos de diseño curricular desde la perspectiva cognitiva y contextual).
Esta situación implica importantes contradicciones en la formas de hacer y de pensar,
derivadas de la teoría científica en unos casos y en otros de la práctica «mecánica en el
aula». En muchos momentos nos encontramos que en escritos de diversos científicos
cognitivos, conviven importantes elementos conductuales. Y en la práctica escolar aparece
un cierto caos (como en la actualidad) derivado de formas de acción cognitivas y
conductuales (o mezcla de ambas) poco elaboradas.
La crisis del paradigma conductual en este momento está generalizada entre los
científicos más de vanguardia (no entre todos) pero el paradigma cognitivo aún no ha
triunfado plenamente a nivel teórico y está poco elaborado sobre todo a nivel de práctica. La
revolución científica en este caso está en plena ebullición. Lógicamente la práctica escolar
(en su gran mayoría) está anclada en modelos claramente conductuales (Amengual, H.
Taba, Tylen..) con algunas incrustaciones cognitivas y ecológicas poco elaboradas. El
modelo de programación por módulos propuesto por el MEC, en la Reforma de 1984
(Vida Escolar N' 229 - 230) es un claro ejemplo de esta ambigua situación. En la inmensa
mayoría de los libros de texto en el mercado subyace un planteamiento conductual.
Tardarán años en generalizarse estos nuevos modelos paradigmáticos y exigirán un
importante esfuerzo de formación en servicio del profesorado.
Cuando el nuevo paradigma emergente es más poderoso sustituye al anterior, lo cual supone
una importante y larga etapa de transición científica.
e. Revolución científica: Ante una situación de crisis generalizada surge un nuevo
paradigma. Las luchas entre conservadores y renovadores de un nuevo paradigma determinan

26. su viabilidad. Al final crece un nuevo paradigma, que implica una ruptura cualitativa con el
anterior. Esto es la revolución científica. Esta ruptura está determinada por factores científicos,
sociológicos, psicológicos y educativos.
Después de una revolución el nuevo paradigma guía la actividad científica en sus diversos
campos. Un nuevo paradigma nace cuando aparece un sentimiento creciente acerca del mal
funcionamiento del modelo vigente, lo que ocurre con el modelo conductual aplicado al aula.
Las diversas escuelas de pensamiento científico compiten entre sí para solucionar los cabos
sueltos de los paradigmas enfrentados.
Estos planteamientos tienen una importante aplicación a la realidad de la Reforma
Educativa española actual en sus dimensiones curriculares. El paradigma vigente hasta la
década de los setenta (y todavía hoy e¡¡ muchos sectores científicos) ha sido el paradigma
conductual. En esta época surgieron numerosas críticas a los diseños curriculares clásicos.
(Stenhouse, Eisner, Mac Donald, Apple... ) y ello desde una doble perspectiva ante el
currículum: la visión reconceptualista del mismo y la visión sociológica, que luego
analizaremos.
Una nueva visión cognitiva y ecológico contextual trata de imponerse. Aparecen nuevas
formas de aprendizaje (entre ellas el aprendizaje significativo) y nuevas formas de hacer en el
aula (modelos de diseño curricular desde la perspectiva cognitiva y contextual).
Esta situación implica importantes contradicciones en la formas de hacer y de pensar,
derivadas de la teoría científica en unos casos y en otros de la práctica «mecánica en el aula».
En muchos momentos nos encontramos que en escritos de diversos científicos cognitivos,
conviven importantes elementos conductuales. Y en la práctica escolar aparece un cierto caos
(como en la actualidad) derivado de formas de acción cognitivas y conductuales (o mezcla de
ambas) poco elaboradas.
La crisis del paradigma conductual en este momento está generalizada entre los científicos
más de vanguardia (no entre todos) pero el paradigma cognitivo aún no ha triunfado
plenamente a nivel teórico y está poco elaborado sobre todo a nivel de práctica. La revolución
científica en este caso está en plena ebullición. Lógicamente la práctica escolar (en su gran
mayoría) está anclada en modelos claramente conductuales (Amengual, H. Taba, Tylen.) con
algunas incrustaciones cognitivas y ecológicas poco elaboradas. El modelo de programación
por módulos propuesto por el MEC, en la Reforma de 1984 (Vida Escolar N' 229 - 230) es
un claro ejemplo de esta ambigua situación. En la inmensa mayoría de los libros de texto en el
mercado subyace un planteamiento conductual. Tardarán años en generalizarse estos nuevos
modelos paradigmáticos y exigirán un importante esfuerzo de formación en servicio del
profesorado.