Construir competencias lectoras

CONSTRUIR COMPETENCIAS LECTORAS EN LA ESCUELA”
INTRODUCCION
El presente análisis derivado de asignatura: LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA Y ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA III. Nos da la pauta en la materia de
español para hacer una propuesta de estrategias lectoras derivadas de la “CONSTRUCCIÓN
DE COMPETENCIAS LECTORAS EN LA ESCUELA ” nos hace reflexionar hacia la propia
práctica, apoyando dicha construcción en el diseño de ambientes de aprendizaje bajo el
enfoque por competencias así como los rasgos de evaluación, pertinentes para dicho proceso.
El acelerado cambio demográfico, social, económico y político que estamos viviendo tanto en
nuestro país como en todo el mundo, demanda que la educación se transforme; no se puede
enseñar a los jóvenes de hoy de la misma manera que se hacía en tiempos anteriores, esto
obliga a reflexionar acerca de los ciudadanos que se quieren formar y el país que se quiere
construir, por lo consiguiente, hay que enfrentar enormes retos para estar en condiciones de
cumplir con los objetivos propuestos.

Para enfrentar estos retos la educación básica propone una reforma para formar jóvenes para
que participen en la construcción de una sociedad democrática, integrada, competitiva y
proyectada al mundo, por eso es necesario que la educación se transforme progresivamente
para que atienda los retos urgentes como la cobertura, permanencia, calidad y equidad.

Esto es fundamental para construir un país equitativo, democrático y próspero, que responda a
los principios que están plasmados en el Artículo Tercero Constitucional, en la Ley General de
Educación y en el Plan Nacional de Educación 2001- 2006, donde se concreta el compromiso
de generar una reforma de educación que impulse la educación como un derecho de toda
persona para desarrollar armónicamente todas las facultades como ser humano.

Para lograr lo anterior se ha establecido un perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que
se espera formar en su paso por la educación obligatoria; incluye también el fomento a las
actitudes y valores que favorecen su desarrollo, la convivencia pacífica con apego a la
legalidad y el cuidado y respeto por el ambiente; que movilicen sus saberes dentro y fuera de la
escuela, es decir, que apliquen lo aprendido en situaciones cotidianas. En este contexto, una
competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la
valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras
palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.

Las competencias básicas para la vida, propuestas para contribuir al logro del perfil de egreso y
que deberán desarrollarse en todas las asignaturas, son las siguientes:

*Manejo de la información, *Aprendizaje permanente, *Convivencia, *Vida en sociedad,
*Manejo de situaciones
“Desarrollar la competencia que permita el aprendizaje permanente requiere desarrollar
a la vez competencias lectoras.”
Es evidente que actualmente nos encontramos en la era de las tecnologías y de la
información, y que por mucho, la velocidad a la que se desplazan los grandes avances
científicos y tecnológicos así como la gran cantidad de nueva información que se genera día

con día no la vamos a poder conocer por principio de cuentas en su totalidad es por ello que la
construcción de competencias lectoras nos dan la pauta para retomar la función formadora
que pretenden llevar a cabo al educar por y en competencias.
Es necesario voltear la mirada al entorno de lo macro y de lo meso para ubicarnos en el
contexto de la postmodernidad y la añoranza de la modernidad sobre todo para replantearnos
sobre nuestra función educadora para los tiempos en los que vivimos en donde no hay una
certeza de nada solo el relativismo y la incertidumbre son los que prevalece

PROBLEMA
Para construir competencias lectoras dirigidos explícitamente al desarrollo de prácticas
sociales de lenguaje, se puede considerar buscar situaciones problemáticas a partir de
diversas prácticas sociales para extraer las llamadas competencias transversales, para hacer
que las situaciones más diversas sean comparables, es necesario sacarlas de su contexto y
presentarlas en una forma interactiva, simbólica, no programada, por lo tanto, objeto de
decisiones y de transacciones. A cierto nivel de abstracción se la puede definir
independientemente de su contenido y de su contexto. De este modo, es perfectamente posible
y legítimo dar un significado a verbos como argumentar, prever o analizar. Argumentar: Discutir
empleando argumentos, probar o rebatir algo mediante argumentos, con el fin de comprender
las relaciones y dar un esquema del conjunto, los contextos y los contenidos de la acción a la
que se dirigen. Se puede defender la idea de que una persona podría manejar un proceso
analítico general, aplicable a todos los contenidos, en los contextos más diversos. Al contrario,
se puede afirmar que, en cada tipo de contexto y para cada tipo de contenido, es necesario
crear una competencia específica. A fin de cuentas, es tarea de cada uno, cuando enfrenta la
realidad, crear, a su manera, familias de situaciones. Si se es capaz de agrupar todas las
situaciones que requieren un análisis y de movilizar, para enfrentarlas, una sola competencia
analítica, excelente, una competencia tan amplia en otros individuos. Cualquiera puede
mostrar superioridad en diversos procesos de análisis, habiendo desarrollado, para cada uno,
una competencia específica.
Prácticas de referencia y de transposición

En la vida se utilizan argumentos para servir causas nobles, para expresar el derecho o la
razón, pero también para influir en otro con fines de obtener “algo”, imponer una decisión,
silenciar a un oponente, disculparse, escapar a una sanción, disimular un engaño, desviar la
atención, pedir un favor, poner al otro en dificultad, ganar una elección, obtener un trabajo o
una autorización, regatear o vender, ganar tiempo. ¿Quién admitiría que la escuela prepara
abiertamente para enfrentar situaciones, moralmente ambiguas? Mientras que argumentar
parece, in abstracto, una competencia noble, cuando propone un referente de competencias
transversales. Surge en cada disciplina: en lenguaje, para facilitar las investigaciones en una
base de datos son prácticas distintas, que remiten a competencias diferenciadas, aunque
siempre exista una contracción de texto, es decir, ciertas operaciones textuales comunes.

Un plan de estudios que abarca un conjunto de disciplinas y de niveles, no puede permitirse
desorientar a los profesores que supuestamente se valen de éstos en numerosas situaciones
particulares. Dichos programas dejan sin resolver el problema de la transposición didáctica. Si
las competencias se forman a través de la práctica, debe ser necesariamente en situaciones
concretas, con contenidos, contextos y desafíos identificados. Cuando el programa no propone

ningún contexto, Los profesores que no se interesan en este enfoque, que no desean ni son
capaces de hacer este trabajo de transposición a partir de prácticas sociales, no lo
considerarán y se ampararán en competencias disciplinarias.

Esto exigiría una respuesta clara, y, por lo tanto, valiente, al problema de saber qué tipo de
seres humanos quiere formar la escuela, orientada a qué prácticas familiares, sexuales,
políticas, sindicales, artísticas, deportivas, asociativas, etc.
La transferencia e integración de los conocimientos
Aún hoy, en especial en la enseñanza básica, se puede querer otorgar estos conocimientos
disciplinarios sin preocuparse de su integración en competencias o de su inversión en
prácticas sociales, se sabe que la transferencia de conocimientos o su integración en
competencias no es automática, al respecto Morris L. Bigges (2007:318) dice: “Podemos
actuar de acuerdo con los hábitos, y la transferencia se producirá con poca o ninguna
reflexión; o bien, es posible que la transferencia tenga lugar en una situación muy
reflexiva. En cualquier caso, la transferencia no es automática”
Justificación
La situación en la que se encuentra el país en materia de comprensión e interpretación lectora
y que es alarmantemente preocupante porque en ese aspecto sólo una minoría de niños y de
niñas son capaz de comprender lo que leen y elaborar juicios propios; La gran mayoría tan sólo
repite lo que ya se dijo y es incapaz de relacionar conceptos y, entre estos últimos hay un
porcentaje que es incapaz hasta de repetir.

El informe es preocupante, (De cada cien estudiantes sólo cinco comprenden lo que leen)
porque quienes ingresan a la universidad presentan estas marcadas deficiencias cognitivas y
casi nula la competencia argumental, problemas que dificultan los procesos de aprendizaje
durante los primeros semestres de la carrera y se convierten en obstáculos muy serios para
asimilación de conceptos y categorías científicas.

Al respecto Gladys Stella López, autora “La lectura Estrategias de Comprensión de textos”
señala: “Investigaciones recientes que se han adelantado sobre la lectura desde
distintas disciplinas preocupadas por este fenómeno tan complejo, conducen a la
revisión tanto de las bases conceptuales como de las prácticas escolares que se utilizan
en su enseñanza y que la han convertido en un acto mecánico y de decodificación, de
reproducción oral de signos escritos, reduciendo la lectura sólo a la recuperación
memorística de la información de un texto, sin que haya comprensión de lo leído”
también afirma:

“Dichas investigaciones muestran que para leer no es suficiente el reconocimiento de cada una
de las letras ni de su correspondiente valor sonoro, ya que la lectura es un proceso complejo
de producción de sentido, en el cual interviene también el conocimiento previo del mundo en
general, del área y del tema, la afectividad y las relaciones sociales y culturales del sujeto”

La débil capacidad de la mayoría de los estudiantes para comprender lo que leen, criticar los
textos, descubrir la estructura argumental, identificar los conceptos claves y las hipótesis que
contiene un escrito es lademostración del fracaso de toda una estructura de
pensamiento que se fundamentó en la llamada educación bancaria y cuyos rezagos todavía

están presentes. Los bachilleres llegan a la educación superior con esquemas de pensamiento
que privilegian la memoria por encima del pensar como tal, ellos se convirtieron en expertos
para acumular información, son “excelentes” en la repetición mecánica de datos y fórmulas.
Pero incapaces de realizar raciocinios y establecer hipótesis.
MARCO TEÓRICO

El siguiente esquema sobre competencia lectora nos indica el uso de dicha competencia para
posteriormente extrapolar estas habilidades y automatizarlas en lo cotidiano.

Al construir competencias lectoras en el alumno pretendemos que este debería ser
básicamente capaz de trasladar sus recursos y herramientas como adquisiciones escolares
fuera de la escuela, a situaciones diversas, complejas e imprevisibles, esto se ve reflejado en
una problemática de la transferencia de conocimientos o de la construcción de
competencias. Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos
cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) no todos se enfrentan a las
mismas situaciones. Para ser útiles, los saberes escolares deben ser transferibles; pero
esta transferencia exige más que el dominio de los saberes, ya que pasa por
la integración de éstos en competencias de reflexión, decisión y acción relativas a la
complejidad de las situaciones que debe enfrentar el individuo, a contextos culturales, a
condiciones sociales, las competencias incluidas parten de una necesidad de la vida cotidiana,
las competencias que están en los fundamentos de la autonomía de las personas.
La competencia lectora, por consiguiente, implica varios niveles: la idea tradicional
de competencia lectoracomo proceso de descodificación y comprensión litera, comprender
informaciones escritas, utilizarlas y reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de
fines: desde lo público a lo privado, desde el entorno escolar al laboral, desde el ejercicio
activo de la ciudadanía hasta el aprendizaje continuo. Dar satisfacción a una serie de
aspiraciones personales: desde la consecución de metas específicas, como la cualificación
educativa o el éxito profesional, hasta objetivos menos inmediatos destinados a enriquecer y

mejorar la vida personal. proporcionar a las personas instrumentos lingüísticos para poder
hacer frente a las exigencias de las sociedades modernas: con su extenso aparato burocrático,
sus instituciones formales y sus complejos sistemas legales.
La competencia lectora se evalúa en relación con:
El formato textual: La competencia lectora de los alumnos se evalúa con frecuencia
mediante textos continuos, es decir, pasajes de prosa organizados en oraciones y párrafos .
PISA añadirá además textos discontinuos, en los que la información se presenta de otras
maneras, como son las listas, los formularios, los gráficos o los diagramas. Asimismo,
distinguirá entre un abanico de formas prosísticas, como son la narrativa, la exposición o la
argumentación. Estas distinciones se basan en el principio de que en su vida adulta profesional
los individuos se encuentran con una gran variedad de textos escritos (por ejemplo,solicitudes,
formularios, anuncios), y que no basta con leer un número limitado de tipos de texto, como los
que suelen encontrarse en el entorno escolar.
Los procesos de lectura (aspectos): Las habilidades lectoras más básicas no serán
evaluadas, pues se da por supuesto que los alumnos de 15 años ya las han adquirido. En lugar
de ello, se espera que sean capaces de demostrar su aptitud a la hora de
obtener información,
formarse una idea general y amplia del texto
reflexionar sobre su contenido, su forma y los rasgos que lo caracterizan.
Las situaciones: Definen el uso para el que ha sido elaborado el texto. Por ejemplo,
una novela, una carta personal o una biografía están destinadas a un uso privado;
los documentos oficiales o los comunicados para un uso público; un manual o un informe para
un uso profesional; y un libro de texto o una hoja de ejercicios para un uso educativo.
Considerando que muy probablemente habrá grupos de alumnos cuyo rendimiento será mejor
en una situación lectora que en otra, se procurará que los ejercicios de evaluación incluyen una
gama muy variada de tipos de lectura.
COMPETENCIA A DESARROLLAR
La competencia lectora : como la capacidad de comprender y analizar textos escritos para
alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la
sociedad(proyecto PISA)

Comprender un texto implica:

El procesamiento de la información por parte del lector.

La reflexión sobre el texto para utilizarlo con una gran variedad de propósitos.

Ser lector competente implica: procesar la información mediante diversos procesos
psicológicos (Sánchez Miguel.1998 y Alonso Tapia, 2005.)

Resolver los problemas que se presentan en el procesamiento de la información y saber
regular el proceso de la lectura (Sánchez Miguel.2008)

Leer críticamente el texto. (cassany, 2003)

Utilizar lo leído para resolver tareas o problemas nuevos.( Sánchez Miguel.1998)

Trazar los itinerarios por el hipertexto e interpretar textos en los que intervienen diversos
códigos ( Coiro, 2003)

Procesos psicológicos implicados. Reconocimiento de palabras y construcción de
proposiciones básicas, construcción de la idea global del texto, la identificación estructura
textual.

Dificultades en el lector inexperto.

1. No se reconocen las palabras ni se accede a su significado.(reconocimiento de las
palabras)
2. No se integran los significados de las palabras de un enunciado para elaborar ideas
básicas.
3. Se “pierde el hilo” al no conectar unas ideas con otras ( integración de las
proposiciones)
4. No es capaz de concebir una idea global que de unidad, coherencia y sentido al texto
como un todo. (construcción de ideas globales)
5. Se aprecian las ideas globales de un texto, pero no se integran en un esquema global
Superior y por lo tanto no se percibe la relación entre ellas ( integración de las ideas de
un esquema)
Procesar la información/reflexionar sobre contenidos. Al crear en nuestra mente un texto base(
conexión de las distintas ideas entre sí, lineal y globalmente) podemos parafrasear el texto que
hemos leído, resumirlo, recordarlo, contestar a preguntas literales… actividades todas ellas
todas ellas que habitualmente se toman como indicadores de comprensión.

PROPUESTA
Estrategias para la construcción de la comprensión lectora. Acciones conscientes
encaminadas a lograr una comprensión eficiente:

a) Estrategias que operan sobre los diferentes niveles de procesamiento de la información (
reconocer palabras- decodificación-construir proposiciones, integrar proposiciones etc.

b) Estrategias para autorregular el proceso: Establecer los objetivos o propósitos de la
lectura, elaborar planes de actuación , supervisar el propio comportamiento.

c) Estrategias de lectura( Isabel Sole)

Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos
relevantes ( antes de la lectura y a lo largo de ella)

El aprendizaje de estrategias debería llevar a los alumnos a poder formularse preguntas como
las siguientes:

¿Qué tengo que leer hoy?

¿Para qué y por qué tengo que hacerlo?

¿Que se acerca de los contenidos del texto?

¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme; informaciones sobre el autor. Sobre el género
sobre el tipo de texto o la forma en la que se presenta la información?

d) Estrategias que permiten establecer durante la lectura inferencias de disto tipo , revisar y
comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores y
fallas de comprensión.

e) Estrategias dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento
que se ha obtenido.(durante la lectura y después de ella)

Ahora analizando el sentido de la construcción de las competencias lectoras

tenemos que: Leer de forma crítica significa…

1. Comprender autónomamente el propósito lingüístico, las intenciones pragmáticas y los
punto de vista particulares que subyacen los discursos.
2. Tomar consciencia del contexto (contenido cognitivo, genero, discursivo, comunidad de
hablantes etc.) desde el que han elaborado dichos discursos.
3. Construir discursos alternativos que defiendan posiciones personales y que se vinculen
polifónicamente o intertextualmente con los anteriores.
4. Utilizar todos los recursos lingüísticos disponibles para conseguir representar
discursivamente las propias opiniones a través de esos segundos discursos.
Por lo que se proponen a continuación las siguientes competencias para una lectura crítica:

1. Recuperar las connotaciones que ocurren en las distintas palabras y expresiones del
discurso, tomar consciencia del imaginario y de conocimiento del mundo al que se apela y
poder confrontarlos con otros-
2. Identificar la modalidad (actitud, punto de vista) que adopta el autor respeto a lo que
dice.
3. Distinguir la diversidad de voces convocadas ( citas directas, indirectas, ecos, parodias
etc.) además de hacer hipótesis sobre su contexto de origen y el nuevo sentido que se le
da.
4. Identificar el género del discurso empleado, su grado de adecuación, valorar su
idoneidad y su efectividad.
5. Delimitar la orientación, argumentación de cada apartado del discurso y el propósito
pragmático global.

La escuela es entonces vista como una preparación a la vida para todos. Para desarrollar
las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto
proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de
conocimientos y habilidades. El índice más seguro de un cambio en profundidad, la reducción
radical del contenido disciplinario, una evaluación formativa y certificativa orientada claramente
hacia las competencias. Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, siguiendo los
principios de las pedagogías activas y constructivistas, se perciben como organizadores de
situaciones didácticas y actividades que tengan sentido para los alumnos, que los involucre,
generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales, como herramientas para incluir al
mundo y actuar sobre la realidad. No se trata de renunciar a las disciplinas, que son campos
de conocimientos estructurados y estructurantes.

Hay competencias del dominio disciplinario, lo que significa que hay que trabajar en este
marco. Esto da ocho grandes categorías de competencias:

1. saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus límites y sus
necesidades;
2. saber, individualmente o en grupo, diseñar y conducir proyectos, desarrollar
estrategias;
3. saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemática;
4. saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo;
5. saber construir y animar organizaciones y sistemas de acción colectiva de tipo
democrático;
6. saber administrar y superar conflictos. ;
7. saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas;
8. saber construir ordenamientos negociados más allá de las diferencias culturales.
El profesor, deberá manejar una postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar,
innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia, saber administrar la clase como
una comunidad educativa; saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de
formación (ciclos, proyectos de escuela); saber cooperar con los colegas, los padres y otros
adultos; saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos; saber suscitar y
animar gestiones de proyecto como método de trabajo regular; saber situar y modificar lo que
da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares; saber crear y
administrar situaciones – problema, identificar obstáculos, analizar y reencuadrar las tareas-
saber observar a los alumnos en el trabajo; saber evaluar las competencias en proceso de
construcción. Se formarán competencias en la escolaridad básica si se exigen competencias
en el momento de la certificación. La evaluación es el verdadero programa y es necesario
evaluar competencias.
No descuidar, sin embargo, tres contribuciones del enfoque por competencias si se van a
llevar a cabo :

1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de
los alumnos con dificultad;
2. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluación formativa, la pedagogía
diferenciada, lo que puede favorecer la asimilación activa de los conocimientos;
3. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagogía y cooperar en
el marco de equipos o proyectos de establecimientos.
Para ello retomaremos los principios de la evaluación auténtica elaborados por Wiggins:

La evaluación solo incluye tareas contextualizadas, se refiere a problemas complejos debe
contribuir para que los estudiantes desarrollen más sus competencias exige la utilización
funcional de conocimientos disciplinarios. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la
situación de evaluación, exige una determinada forma de colaboración con pares la corrección
tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes,
solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de las
competencias.

Programas escolares y competencias

El enfoque por competencias sólo se opone a la cultura general si se le da a esta última
una orientación enciclopédica, si se reduce la cultura general a una acumulación de

conocimientos, preparar a los jóvenes para comprender y transformar el mundo en que viven,
la creación de competencias que permitan enfrentar con sentido crítico, inteligencia, autonomía
y respeto al prójimo las diversas situaciones de la existencia ¿Por qué la cultura general no
prepara para enfrentar los problemas de la vida?
Competencias y prácticas sociales
Toda competencia se encuentra esencialmente unida a una práctica social de cierta
complejidad. Una competencia no remite necesariamente a una práctica profesional, y menos
aún exige que aquel que se dedica a ella sea un profesional completo. En las formaciones
profesionales se quiere preparar para un trabajo que ponga al principiante frente a situaciones
de trabajo, que puedan ser dominadas gracias a competencias de cierta generalidad. El
establecimiento de una formación profesional consiste primero en identificar bien las
situaciones adecuadas, y las situaciones excepcionales que requieren la totalidad de la
experiencia, la creatividad, frente a este problema se pueden distinguir dos estrategias: la
primera es enfatizar las competencias transversales, aunque su misma existencia es puesta
en duda, la segunda, «fingir» desde ahora que las disciplinas forman competencias cuyo
ejercicio en clase prefiguraría la puesta en práctica en la vida profesional y extra profesional.

Se presenta este bloque de la asignatura de español tercer grado de secundaria por ser este

el de cierre de la educación básica, en el que podemos observar las competencias lectoras
que se priorizan al perfil de egreso de dicho sistema educativo.
SUGERENCIAS:

Logrado: Hace una descripción completa y detallada del sujeto y elementos vistos en la obra.
Describe precisamente los elementos dominantes usados por el artista y describe
precisamente como los elementos son usados para destacar el tema, significado o sentido de
la obra. Tiene una hipótesis razonable acerca del significado simbólico y puede soportar la
hipótesis con pruebas de la obra. Usa criterios múltiples para evaluar la obra como
composición, expresión, creatividad, y la comunicación de ideas.
Medianamente logrado: Hace una descripción detallada de casi todos los elementos de la
obra. Describe precisamente algunos elementos usados por el artista y describe precisamente
como son usados para destacar el tema, significado o sentido de la obra. El estudiante
identifica el significado literal de la obra Usa 1 o 2 criterios para evaluar la obra. Descripción de
algunos de los elementos de la obra o dos elementos usados por el artista, pero tiene dificultad
en describir como destacar el tema, significado o sentido de la obra.
No logrado: Hace una descripción de algunos de los elementos de la obra. Describe uno o dos
elementos usados por el artista, pero tiene dificultad en describir como destacar el tema,

significado o sentido de la obra. El estudiante puede expresar su sentimiento para la obra.
Trata de usar criterios estéticos para evaluar la obra, pero no lo hace con éxito.

OTROS ESPACIOS PARA LEER
- Escuchamos un audiolibro de la página del bicentenario http://www.bicentenario.gob.mx/ en la
sección “Nueva Biblioteca del Niño Mexicano”. – Realizamos una representación vistiéndonos
de
acuerdo a la época de la Independencia de México, con base en el audiolibro elegido. Para
saber más: Estrategia La Torre de Babel.
- Conocemos y comentamos el contenido de la página electrónica de la Biblioteca Digital
Mundial:http://www.wdl.org/es/ – Hacemos un periódico mural móvil, donde mostremos a la
comunidad escolar algunos de los acervos que encontramos en la Biblioteca Digital Mundial
que tratan el tema de México.

- A partir de la lectura de una narración, donde el personaje haya sufrido algún tipo de
discriminación, reflexionamos y comentamos sobre los diferentes tipos de discriminación y sus
implicaciones en las personas que la sufren. – Realizamos en la escuela una campaña de “NO
a la discriminación” con carteles y consignas escritas.

Para saber más: Estrategia Historias dramatizadas. - Consultamos la página electrónica de
la Profeco: www.profeco.gob.mx y leemos la sección de “tecnologías domésticas”. –
Preparamos gel antibacterial casero, basándonos en la receta que se propone en la sección de
“tecnologías domésticas”

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