Este documento analiza las concepciones y prácticas psicoeducativas relacionadas con el fracaso escolar masivo en sectores populares. Señala tres cuestiones clave: 1) las concepciones predominantes sobre el desarrollo psicológico tienden a medicalizar las diferencias; 2) la escuela moderna produce sujetos e impone ritmos de aprendizaje homogéneos; 3) las prácticas psicoeducativas se ven influenciadas por estos modelos. El documento propone una mirada crítica sobre cómo estas concepciones afect

1. Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual - Ricardo Baquero
Fuente
El fenómenode fracasoescolarmasivonosólohaconservadovigenciacomorealidadque afecta
enforma particulara losalumnosprovenientesde sectorespopulares,sinoque,asuvez,puede
considerarse que tiende aagravarse de la manode la precarizaciónsostenidade lascondiciones
de vidade lossectoreshumildesde lapoblación.
Las prácticas educativasypsicoeducativasque procuranunaatenciónal problema,encuentran
límitesenlasposibilidadesde acciónde laescueladadaslascondiciones,asuvezprecarias,del
propiotrabajoinstitucional.A lainsuficienciade recursosyloslímites,enciertos casos,de la
formaciónespecializada–oadecuadamente especializada- de docentesyprofesionalesde equipos
de saludy educación,se sumael predominiode estrategiasde trabajopocoatentasalas
condicionesde laorganizaciónescolarylasprácticasde enseñanzacomomarco de lecturade los
procesosde desarrolloyaprendizajede losalumnosy,enmuchoscasos,comodeterminantesdel
surgimientode dificultadesde aprendizaje y,másclaramente,delfenómenode fracasomasivo.
Se ha señaladoconrecurrenciaque enla accióndel psicólogoenlaescuelasuele advertirseun
sesgohaciamodalidadesde intervencióncentradasenunabordaje de tipoclínicoindividual,
focalizadocasi enformaexcluyenteenel niñoendificultad.Comose verá,estaestrategiade
intervenciónse hasostenidosobre labase de unmodelomédico,que orientalamisma
intervenciónenordenala presunciónde patologíaoanormalidadenlosritmosocondicionesde
aprendizaje odesarrollode lossujetos,conpocasensibilidadalasdimensioneseducativasdel
problemayal problemade lasdiferenciasde tipocultural,social,lingüístico,etc.de losalumnos.
Comose comprenderá,nose trata el señalamientode unacrítica a lasprácticas clínicasper se,
sinoa su usoerrado o poco crítico a la hora de enfrentarel fracasoescolarmasivo.
La cuestiónse enmarcadentrodel problemaque planteanlasrelacionesentreprácticasy
discursospsicológicosyeducativosysobre el inevitable efecto,al finpolítico,que poseendichas
prácticas y discursos.Losíndiceselevadosde repitenciaydesercióntemprana,acompañadosde
estrategiasde "detección",diagnósticoyderivaciónenmuchoscasosa la escolaridadespecial
pone encuestión,enloshechos,laeducabilidadde losalumnosprovenientesde sectores
populares,al menosdentrode losparámetrosde laescuela"común".Lapregunta,que concierto
cinismonosuele formularse,eslade qué clase de "comunidad",que clase de aparente
homogeneidad,delimitalaescuelacomúncuandoexcluye agrancantidadde alumnosde sectores
popularesoloscontiene conesfuerzobajoel preciode larepitenciay"sobreedad"ybajola
sospechade anormalidadopatología(Skliar,1999; DuschatzkyySkliar,2000).
El problemade laeducabilidadse tornacentral porel pesodecisivoque suelentenerel discursoy
lasprácticas psico-educativasenlalegitimaciónde decisionesque afectanlasposibilidadesvitales

2. y educativasde lossujetos.Tal hasidoel caso de la historiade losdiagnósticosde "debilidad
mental"y, enparticular,el frecuente diagnósticode "retardomental leve"que afecta
curiosamente enformacasi excluyente alosalumnosde sectorespopulares,habiendopermitido,
incluso,lareediciónde concepcioneshereditaristasacercade lascompetenciasintelectuales(cf.
por ej.Lus,1995; Kupermintz,1996).
Problemascomoeste hanmotivadoel desarrollode proyectosde investigaciónoinstanciasde
formaciónque considerande importancialaexploraciónde lasprácticasypercepcionesactuales
de docentes,directivosymiembrosde equiposde saludyeducación,peroconespecial énfasisen
el análisisde lasprácticasde los psicólogos,vinculadosalasescuelasque atiendenasectores
populares,referidasalasrazonesque se señalancomocausantesdel frecuentefracasoylas
estrategiasexistentesoque se juzgarannecesariaspararevertirlo.
Esto posibilitaríacontarcon informaciónque permitaporpartidadoble:a) el desarrollode una
análisiscríticodel problemade laatenciónpsicoeducativade lossectorespopularesenriesgoyde
lasconcepcionesyprácticasen uso,relevandoespecialmenteel tipoyvariedadde estrategias
actualmente enuso,incluyendolasque parecenobtener“éxitos”relativosyb) poderaproximar
informaciónrelevanteyactual a los actualesofuturospsicólogossobre lascondicionesefectivas
de ejercicioprofesionalenciertosámbitoseducativosorientandoasuvez,las estrategias
formativasenel áreaen el gradoy el posgrado.(1)
La superficie de emergencia
Tres cuestionescentralesparecenconfluirenladelimitaciónde lapresenciade ciertas
concepcionesyprácticasrelativasal abordaje del fracasoescolardesde unaperspectivapsico-
educativa.Ciertascaracterísticasde lasconcepcionessobre el desarrollopsicológico
predominantes,lanaturalezadel dispositivoescolarmodernoylascondicionesde constituciónde
laspropiasprácticas y discursospsicoeducativos.
En verdadlostres problemasse enhebraníntimamente entre sí.Laconstitucióndel propiocampo
de prácticas y discursosde lapsicologíaeducacional aparece atravesadoporlamatrizde los
modelosevolutivosyel interésporlaponderaciónde lasdiferenciasindividualesde rendimiento,
ritmos,capacidadesintelectuales,etc.que impusolaescolarizaciónmasivayel intentopor
predecirlasposibilidadesde aprendizaje de lossujetos(cf.Binet,1985; Guillain,1990; Baquero,
1997a, 1997b).
El efectode lapresenciasimultáneade estosaspectos,ligadaalapráctica institucional médico-
psiquiátrica,llevóaunalecturade las diferenciasenel desempeñocomodeficienciasmedibles
sobre la base de una matrizevolutivalineal que permitiríarankeara lossujetossegúnsus
supuestosdesiguales gradosde desarrollooevolución.Debe recordarse que losefectosde esta
concepciónsobre el desarrollofueronyvanmuchomás alládel problemade laponderaciónde las
dificultadesde aprendizajeydieronpie alapresunciónde deficienciaomenorgradode desarrollo
segúnla"raza", el género,etc.(cf.Gould,1984)

3. Esta fue señaladaincluso,comounaconsecuencianosiempreadvertidade lostrabajos
darwinianosenel campode lascienciassocialesy,enparticular,de lapsicologíaevolutiva
(Burman, 1994). Si bienlostrabajosde Darwincentraron enla creaciónde novedadydiferencias
el motor de la evolución,larecepcióndel modeloenfatizólosaspectosrelativosalaselección
natural,quedandoasíla lógicaadaptativacon unsesgomarcadamente teleológico.
La propiacategoríade desarrollopuederesultarde usosequívocosovariados.La caracterización
de la niñezcomoperíodode evolución,de cambio,de desarrollo,si bienaparece habitualmente
ligadaa una visiónrománticayoptimistade laspotencialidadesdel desarrolloinfantil,operaenla
mismadescripciónunefectoimportante.Lacaracterizaciónde lossujetoscomosujetosen
desarrollotrae aparejadamuchasveceslapresunciónde suincompletudactual,de sucarácter
"transitorio",de pocalegitimidadde sumodalidadparticularde existencia,laque sólose enuncia
sobre un juegode diferenciasconlaexpectativade desarrollonormal yfuturomarcadamente
teleológico(cf.Benasayag,1996; Skliar,1999).
Si bienesclaro que la discusiónacercadel statusde la categoría de desarrolloysucarácter
problemáticotieneyaunalarga historiadentrode latradiciónpsicoanalítica(Henriques,etal,
1984) ,la crítica filosóficaalosfundamentos,al fin,de lamismanociónde sujetoyprogreso
modernas,lleganalgotardíamente alosmodelosde desarrollo,incluidoenparticularel desarrollo
cognitivo.El abanicode estostrabajoscríticos pasandesde uncuestionamientoalapropia
categoría de desarrollocomo,al menos,unaobservaciónasu carácter habitualmente linealy
teleológico(cf.porej.Walkerdine,1984; Chapman,1988; Burman, 1994; Valsiner,1994; Wertsch,
1998).
La segundaproblemáticaapuntadaenladelimitacióndelproblemade lacaracterizaciónde las
concepcionesyprácticasrelativasala atenciónal fracasoescolar,esel de lacaracterizacióndel
aprendizaje escolarensuespecificidad.Estoes,debe delimitarse el carácterparticulardel proceso
de construcciónde conocimientosyde constituciónsubjetivaenel senode lasprácticasescolares.
Una pista fértil paracomprenderlosefectosde laescolarizaciónsobre lasmodalidadesde
tratamientode laniñezyla caracterizacióndel impactocognitivode lapropiaescolarización,laha
arrojadola concepciónde lasprácticas escolaresala manerade losdispositivosmodernosenel
sentidofoucoultiano.
Esta caracterizaciónimplicacomprenderel carácterhistórico - no natural- de loscontextos
escolaresde aprendizaje ypermite comprendertambiénel papelproductivode lasprácticas
pedagógicasconcebidascomoprácticasde gobiernodel desarrolloyel contextode constitución
del propiosabery de lasprácticas psico-educativas(cf.Foucault,1988; Baquero,1996, 1997b). La
ponderaciónde este carácterhistóricotiene especialimportanciatodavezque se ha atribuidoala
escolarizaciónuncaráctercentral enlosprocesosde constituciónde lainfanciamoderna(cf.
Narodowski,1994; Baqueroy Narodowski,1994 ).
Por otra parte,de la manodel reconocimientodelcarácterhistórico - nonatural- tanto de la
escuelacomodel alumnocomoposiciónsubjetivavinculadaalainfanciamoderna,resultafértil,
ya con relativaindependenciade lostrabajosde origen,lacaracterizaciónde lasformasde

4. organizacióndel trabajoescolaryla demandacognitivaque pesasobre losalumnos.El trabajo
escolarse organiza,de acuerdotambiénconla caracterizaciónde otrosdispositivos,sobre labase
de una minuciosaorganizaciónde espaciosytiempos.Losaprendizajesylaenseñanzase
organizansobre labase de un ritmoy secuenciade expectativasinstitucionalesque se elabora
sobre la base de un análisisde losrendimientosdiferenciadosde unapoblacióndada.La
organizacióncolectivade laescolaridad - ala manerade la simultaneidad-máslaexpectativade
ritmosy secuenciasrelativamente homogéneosenlossujetos - comolopresume oproduce la
gradualidad- constituye lasuperficiede emergenciaydelimitalosumbralesde sensibilidadparala
enunciaciónde lonormal olo anormal (cf.Narodowski,1994)
En términosde Deleuze (cf.Deleuze,1990),undispositivoposee unrégimende luzycurvas de
enunciación,esdecir,constituye comovisiblesobjetosaserenunciadosydelimitaloque puede,
por tanto,decirse ono. El problemadel rendimientoescolaryde ladificultadde aprendizaje
escolar,aunque parezcaunatrivialidad,sonefectodel régimende visibilidadesque produce la
organizaciónescolarde laproducciónde conocimientos.Estonoimplicaunamiradareductiva,en
el sentidode que noexistaalgocomolasdiferenciasefectivasde losindividuosfrentealas
demandasdel trabajoescolar,perointentamostrarque comoobjetode saberypunto de
aplicaciónde prácticasde poder,resultanproducidas,delimitadasysignificadasde unmodo
particular.Estoes claro,como se vio,enlas condicionesde enunciaciónde lapreguntaporla
inteligencia(cf.Baquero,1997a).
La caracterizaciónde lapráctica escolarimplicaponderarsucarácter obligatorioylanaturaleza
normalizadorade susprácticas.Esto va enlíneacon la crítica arriba apuntadacon respectoa la
naturalizaciónde losprocesosde desarrollo.Lapsicologíadel desarrolloyeducacional operó
regularmente bajolapresunciónde que laescuelaconstituíaunámbitonatural o"normal" - a la
manerade uncontextoconstante yneutral- parael desarrollode lossujetos,desarrolloque
tambiénexpresaríaunasecuenciayprocesonatural,alterablesde acuerdoalasdiferencias
individuales.Lascuestionesapuntadashacenreferenciatambiénalas condicionesde constitución,
entonces,del propiosaberyprácticasde la psicologíaeducacional enrelaciónalasdiferenciasde
laspoblacionesencuantoa su"éxito"ofracaso relativosde acuerdoal régimende expectativas
escolares.
El alumno enproblemas
Es importante notarla presenciade al menostresvariantesde importanciaenlamanerade
concebiral fracaso escolarmasivo.Comose verá,estánfuertemente vinculadasaladiscusión
actual enel campo psicoeducativoacercade la delimitaciónde unidadesde análisisparael
abordaje de losprocesosde aprendizaje ydesarrollosubjetivos.El problemade ladelimitaciónde
lasunidadesde análisisesdiferente al de laponderaciónde factoresque incidensobre el proceso
de fracaso escolar(cf.Lus, 1995)
El fracaso escolarmasivoescaracterizado,agrandesrasgos,a) como expresiónde unproblema
que portan losalumnosatítulo individual comodificultad;b) comoresultadode lacondición
problemáticade lafamiliaomediosocial del niñoyc) comoefectode la relacióndel niñoyla

5. escuelaimposiblede delimitarfuerade estarelaciónmutua.Aunque enprincipioparezcauna
diferencianosustantivaoun problemade matices,tal distinciónencierrade maneramáso menos
implícitael problemade ladefiniciónde unidadesde análisisque atraviesael campoactual de la
psicologíadel desarrolloyeducacional(cf.Pintrich,1993).
La primerconcepciónyalahemosdescriptoarriba.Centradaengeneral enunaconcepción
patológico-individualomédicoclínica,abordael fracasomasivoa la manerade unasuma de
fracasosindividuales.Explicaal finel fracasomasivocomoefectode un conjuntoheterogéneode
déficits,retardosmadurativos,retrasosintelectuales,etc.que portanlosalumnos.Enverdad,las
posicionesa) yb),no implicanunadiscordanciaenladelimitaciónde unidadesde análisisparala
intervención.
La segundaconcepción,si bienponderaaspectosmásamplios,comolascondicionesde viday
crianza de lossujetosola constelaciónde problemas familiaresyvincularesque puedenestar
incidiendoenlacapacidadactual o en la disposiciónparael aprendizajede losalumnos,noaltera
enlo sustantivolamiradasobre lanaturalezadel fracaso.Sigue caracterizandolasrazonesdel
fracaso envariablesque alosefectosde laacción escolarposible,sigue portandoel niño.Los
déficitsde tipointelectual,psicomotriz,etc,de laprimervisión,se complementanahoraconuna
suerte de déficitfamiliar,social,enel capital cultural olingüístico,etc.
Es evidente que lasconcepcionesapuntadaslograncapturarelementospertinentespara
caracterizar el fracasoperosuelendescribirloal fin,comounproblemaque porta,expresay
padece el niño.Se basaen el supuestode que losalumnosdebenposeeruna relativa
homogeneidadenlosaspectosque se mencionan,satisfaciendociertosrequisitosde normalidad.
Recuperandoloanalizadoarriba,el problemaradicaensuponernaturaleslascondicionesde
partiday las condicionesde regulaciónescolaresde losaprendizajes.Loque aparece comouna
constante impensadaenel diagnósticodel problemaeslapropiasituaciónescolarde aprendizaje.
La tercerconcepción,emparentadatantoa losdesarrollosde lapsicologíadel desarrollocomo
educacional,insiste enlanecesidadde modificardrásticamente lasunidadesde análisisque se
delimitanparalaexplicacióntantodel aprendizaje exitosocomodel fenómenodel fracasomasivo.
Más alláde la existenciade lasobviasdiferenciasindividualesenel desempeñode losalumnos,
deberíacontemplarse cómoestosrendimientosdiferentessonsignificadosbajoel signode la
deficienciasóloenrelaciónal sistemade expectativasescolares - encuentoatiempo,ritmos,
secuencia,procesosycondiciones- que define suspropioscriteriosde normalidad.El fracaso
escolarsólopuede dibujarsesobre lagrillade lainteracciónde losprocesosde desarrolloy
aprendizaje de losalumnoseninteracciónconel régimende trabajoescolar(cf.Perrenoud,1990;
Lus, 1995 ).
En tal sentido, el problemade laatenciónal fracasoescolarse imbricade una maneraradical con
el problemade laatencióna ladiversidad.Unaspectocentral del problema,que se procura
indagary se desprendede estacaracterizacióndel fracasoescolar,es,comose señaló,el de la
educabilidadde lossujetos.Comose comprenderálaeducabilidadse defineinevitablemente
como interacciónentre lascaracterísticasde lossujetosylasde lasprácticas educativas.

6. Los usos de Vigotskyy la falacia de abstracción de la situación
Este giro enla manerade delimitarunidadesde análisisse vinculafuertemente conel ascenso -y
discusiónensuinterior- de losenfoquessocio-culturalesdeldesarrolloydel aprendizaje(Pintrich,
1993). Un puntode origenloconstituye ladelimitaciónvigotskianade lainteracciónsocial yla
actividadsemióticacomounidadesde análisisnecesariasparacapturarlos procesosde desarrollo
cultural - nonatural -,específicamente humanos(cf.Vigotsky,1995).Este recorte de unidadeses
el que se expresayno siempre se advierte enlamismaformulacióndel trajinadoconceptode
Zona de DesarrolloPróximo.
El usomás inmediatoque suele derivarse de lacaracterizaciónvigotskianade laZDPse emparenta
con procedimientosde ajuste de lasprácticasde diagnóstico.Esdecir,laposibilidadde ponderar
losdesempeñosautónomosyasistidosde modositemáticoasícomo evaluarlainfluenciade la
propiaasistenciasobre undesempeñoautónomoposteriorde unamaneralongitudinal,hansido
lospuntosde acuerdoy las formasde interpretaciónyusomásfrecuentesde lacategoríaen las
prácticas psicoeducativas.Ladiferenciaque invitaaestablecerVigotskyentre el desempeño
autónomoy asistido,enverdadmarcadosnivelesdiferenciadosaunque íntimamente
relacionadosdel funcionamientopsicológico.Cuestiónque posee raícesmáscomplejase
implicanciasmásprofundas.
La diferenciaque se establece radicaenel análisisde losprocesosde desarrolloenel nivel del
funcionamientointersubjetivo,otorgándole aéste prioridadanalíticaygenética.Esdecir,el
funcionamientointersubjetivoconstituiríaunprecursorgenéticodel funcionamiento
intrapsicológico.Lapresenciaesencial de instrumentossemióticosen este procesodemarcaráotro
de loselementosrecurrentesque surgiránenlasunidadesde análisispropuestasporlos
desarrollosposterioresdentrode losenfoquessocioculturales.Tal esel caso,por ejemplo,de los
conceptosde actividadde Engeström(cf.Engeström, 1986) , de acción mediadade JamesWertsch
(cf.Wertsch,1993; 1998) o de eventoosituaciónde Rogoff (cf.Rogoff,1990). Todosellos
conservanunnúcleorelativoalanaturalezasocial ymediadade la acciónhumana,incluido,claro
está,el aprendizaje ysudestino.
La metáforade laZona de DesarrolloPotencial oPróximomigrade laconsideraciónde supuestos
atributossubjetivosadelimitarlascaracterísticasde sistemasde interacciónsocial.La
consecuenciaque portanestasconcepciones eslanecesidadde explicarel desarrolloyel
aprendizaje de unamanerainherentemente vinculadaalasituaciónque loproduce ysignifica.Los
aspectos"individuales"sonunelementoomomentode procesosque poseenunalógicaque
excede - yen algunoscasoscuestiona- el nivel individualde explicación,sobre todoel ligadoauna
concepciónsustantiva,nosituacional,de lasubjetividad.Este tipode abordaje podríaexplicar
inclusolafrecuenciaconque losmismossujetosse muestrancompetentesono,enciertos
dominios,comoel del sistemade numeración,de acuerdoalanaturalezadel contextoosituación
enla que el conocimientodebieraproducirse o,precisamente,"ponerse enescena".
El mismoenfoque socio-cultural,ofrece unmarcoque permite analizarlapropiaacciónde los
profesionalesde losequiposde saludyeducación, - porejemplo,de lospsicólogos- que

7. intervienenenlaatenciónalosfenómenosde fracasoescolarmasivo.ComohaseñaladoWertsch,
puedencaracterizarce comoinstrumentosmediadoresque definenlanaturalezade laacción,a los
propiosprocedimientosycategoríasde clasificaciónque lasinstitucionesposeen,porejemplo,
para establecerel gradode educabilidadde lossujetosysuinclusióninstitucional específica(cf.
Wertsch,1993).
En otro sitio(cf.Baquero,1997) hemosanalizadocómolainserciónde losprofesionalesenciertas
prácticas instituidasoel usopoco “crítico” de instrumentosygrillasde clasificaciónhabituales,o
la propiadelimitaciónde espaciosinstitucionalesdiferenciadosparaal poblaciónconsideradaen
“déficit”,puede produciruncúmulode efectosimpensados.Lailusiónde atrapara sujetos
naturales,alosverdaderossujetos,al finsustantivos,conel arsenal psicológico,expresapor
ejemplo, estacomplejaencrucijadade posiciónlegitimadoraotorgadaal discursoyprácticas
psicológicasyel problemapolíticode ladelimitacióndel campopsicoeductivomismo,por
diferenciaciónconlaaccióndocente ode otrosprofesionalesde laeducación,que no lograrían
atrapar al sujeto“real”o los“atributosreales”del sujeto.Aunqueel temanoesnovedosoparalos
estudiossocio-educativosymenosaun,comoseñalamos,paraladiscusiónfilosófica,hallegadoen
formaalgo tardía a laselaboracionesyprácticasque abordanlosprocesosde construcciónde
conocimientoenel contextoescolar.
El problemamencionadoarribade laeducabilidadde lossujetosencierraprobablemente la
encrucijadamásdelicadade cuestionesenlosprocesosde decisiónsobre laescolarizaciónefectiva
de ampliossectoresde lapoblación.Másalláde las intencionesde lasdecisionespolíticasola
letrade la legislacióneducativa,existe unagrillaavecesnoinmediatamente visible de criteriosy
prácticas que operancon eficaciaen el frenoal acceso -o,mejor,a la permanenciaexitosay
egreso- de muchossectoressocialesendiversosnivelesdel sistemaeducativo.El problemase
multiplicayreaparece endiversosescenarios.Desde ladiscusiónfrecuente acercadel perfilactual
de losalumnosde losprofesoradosdel nivel terciarioylasospecha -nosiempre confesada-sobre
sus capacidadesde trabajointelectual,alatambiénfrecuentediscusiónentornoalasbondades
de modalidadespos-primariasligadasalaformaciónlaboral,que nosplantealapresenciade
alumnosque lalegislacióncolocaríaenEGB3 y que con frecuencianoarribabana ese nivel de
escolaridad.
Las concepcionessobre laeducabilidadde lossujetosparecenexpresarsimilitudesconlasque
encontramosclásicamente- yhemosenumeradoarriba- entornoal problemadel fracasoescolar
masivoysus razones.Estoes: se piensaque laposibilidadde sereducadounsujetoradicacon
mayor frecuenciaobienensuscaracterísticaspersonales -unadecuadonivel de desarrollo
intelectual yfísico,porejemplo,oconciertocinismo,unaadecuadahistoriaeducativaprevia- o
bien,enlascaracterísticasfavorablesde suentornosocial yfamiliar.Conmenorfrecuencia
aparece tematizadalacuestiónde lasituacióneducativamisma comoaspectoineludible enla
delimitaciónde laideade educabilidadde unsujeto.
Se opera con insistenciabajolafalaciade abstracciónde la situación,esdecir,comosi pudieran
delimitarselasposibilidadesde sereducado -estoesde aprenderydesarrollarse-de unsujeto

8. sobre la base exclusivade sussupuestosatributospersonales.Recíprocamente,lassituaciones
educativassonvistasde modonaturalizadoocosificado,comosi consistieranrealmente en
contextosnaturalesde aprendizajeque permitenporellovertambiénsi lanaturalezade los
sujetosse ve preservadaypuestaenevidenciaconel éxitoensusaprendizajes.Estoes,paraesta
concepciónsi unsujetofracasa ensusaprendizajesenel contextonatural parahacerlo,algoha de
estaralteradoensu naturalezade aprendiz,esdecir,ensucapacidadde aprender,ensu
posibilidadde sereducado,al finensueducabilidad.Estafalaciaexpresamuchasvecesuna
limitaciónteóricaenlaposibilidadde pensaral propiosujeto,perosusconsecuenciasnosonsólo
teóricas,sondramáticamente prácticasycotidianas.Peligrosamente hacenque veamoscon
resignadanaturalidadalohabitual del fracasoyal fracaso de lo habitual.
(1) Porejemploel Proyectodirigidoporquiensuscribe de “Análisis de experienciasexitosasenla
atenciónal fracaso escolarmasivo”enel marco del ProgramaSujetosyPolíticasenEducación,de
la UniversidadNacionalde Quilmes,obienintentosde focalizacióndelprobelamenlaformación
de grado como tareasde campo dentrodel cursadode laasignaturaPsicologíaEducacional enla
Facultadde Psicologíade la UBA o enel posgradocomo el desarrollode laMaestría enPsicología
Educacional de la mismainstitución. - volveraarriba
Referenciasbibliográficas
- BaqueroRicardo(1996) Vigotskyyel aprendizaje escolar,BuenosAires:Aique.
- BaqueroRicardo(1997) “La preguntaporla inteligencia”, PropuestaEducativaAño8, N 16,
FLACSO,Bs.As.
- BaqueroR. (1997) "Sobre instrumentosnopensadosyefectosimpensados:algunastensionesen
PsicologíaEducacional",Revistadel Institutode Investigacionesde Cienciasde laEducaciónde la
Universidadde BuenosAires,.
- BaqueroR. y Narodowski M.(1994) "Existe lainfancia?"en Revistadel Institutode
InvestigacionesenCienciasde laEducaciónde laUniversidadde BuenosAires,
- BaqueroR. y Terigi F.(1997) “Constructivismoymodelosgenéticos.Notaspararedefinirel
problemade susrelacionesconel discursoylasprácticas educativas” EnfoquesPedagógicos.Serie
Internacional,Bogotá.
- BenasayagMiguel (1996) Pensarlalibertad.La decisión,el azaryla situación,Bs.As.:Nueva
Visión.
- Binet,A.(1985) Las ideasmodernassobre los niños,FCE:México.
- BurmanErica (1994) DeconstructingDevelopmental Psychology,London:Routledge.

9. - CazdenCourtney(1991) El discursoenel aula.El lenguaje de laenseñanzaydel aprendizaje,
Paidós,Barcelona.
- Chapman,Michael (1988). "Contextualidadydireccionalidaddel desarrollocognitivo".
En: Human Development 31:92-106. Traducciónde FlaviaTerigi.
- Deleuze,G.(1990) "Qué esun dispositivo?"enBalbier,et.al, MichelFoucault,filósofo,
Gedisa:Barcelona.
- Duschatzky,S.y Skliar,C.(2000) "La diversidadbajosospecha.Reflexionessobre losdiscursosde
la diversidadysusimplicacioneseducativas",Cuadernosde PedagogíaRosario
- Engeström,Yrjo(1986) "The Zone of Proximal Developmentasthe BasicCategoryof Educational
Psychology"The QuarterlyNewsletterof the Laboratoryof Comparative HumanCognition,Vol.8,
No1.
- FoucaultMichel (1987) Vigilarycastigar,SigloXXI,México.
- FoucaultMichel (1988) "El sujetoyel poder",en RevistaMexicanade Sociología AñoIII,julio-
septiembre.
- FoucaultMichel (1990) Tecnologíasdel yo,Paidós,BuenosAires.
- Foucault,Michel (2000) Los anormales,FCE:México.
- GouldStephen(1984) La falsamedidadel hombre,Barcelona:Antoni Bosch. (Ediciónoriginal,The
mismeasure of man,NY:Norton,1981).
- GuillainAndré (1990) “La Psicologiede L’Education:1870-1913. Politiqueséducativeset
strategiesd’intervention”EuropeanJournal of Psichologyof Education,5,1:69-79. Traducciónde
FlaviaTerigi.
- HenriquesJ.etal (1984) Changingthe subject. Psichology,social regulationandsubjetivity,
London:Methuen.
- KupermintzHaggai (1996) “The Bell Curve:CorrectedforSkew”, EducationPolicyAnalisys
Archives,Vol 4No 20, December24, 1996.
- Lus María Angélica(1995) De la integraciónescolarala escuelaintegradora,Paidós:Bs.As.
- Narodowski Mariano(1994) Infanciay poder.El nacimientode lapedagogíamoderna,Aique,Bs.
As.
- PerrenoudPh.(1990) La construccióndel éxitoydel fracasoescolar,Morata, Madrid.
- Pintrich,P.(1994) Continuities anddiscontinuities:future directionsforresearchinEducational
psychology. Educational Psichology 29137-148.

10. - Riviere Angel(1983) "Por qué fracasan tan pocolosniños?", Cuadernosde Pedagogía,103-104,
Julio-Agosto,1983.
- Rogoff,Bárbara(1990). Aprendicesdel pensamiento.El desarrollocognitivoenel contextosocial.
Barcelona,Paidós.
- Skliar,C.(1999) "La invenciónylaexclusiónde laalteridaddeficiente apartirde lossignificados
de la normalidad", RevistaEducacaoy Realidade,PortoAlegre.
- Terigi,F.y BaqueroR. (1997) "Repensandoel fracasoescolardesdelaperspectiva
psicoeducativa"enMoll J.yAbramovicz,A. (comps.) ParaAlemdoFracasso Escolar,Porto
Alegre:Papyrus,1997.
- ValsinerJaan(1994) “Irreversibilityof Time and the Constructionof Historical Developmental
Psychology”Mind,Culture andActivity,Vol1,No1-2:25-42.
- VigotskyL.(1995) Historiadel desarrollode lasfuncionespsíquicassuperiores. ObrasEscogidas
Tomo III,Madrid:Visor-MEC.
- Walkerdine Valerie (1984) Developmentalpsychologyandthe child-centeredpedagogy:the
insertionof Piagetintoearlyeducation”enHenriquesJ.etal Changingthe subject.Psichology,
social regulationandsubjetivity,London:Methuen.
- WertschJ. (ed) (1989) Culture,communicationandcognition:Vigotskianperspectives,
Cambridge UniversityPress.
- WertschJames(1993) Vocesde la mente.Unenfoque socio-cultural parael estudiode laacción
mediada,Madrid:Visor. (original Voicesof the Mind.The sociocultural approach tomediated
action,Cambridge:HarvardUniversityPress,1991).
- WertschJames(1998) La mente enacción,Aique:Bs.As.
- Wertsch,J.;Tulviste,P.;Hagstrom,F.(1993). "A sociocultural approachtoagency".EnForman,
E,; Minick,N.y AddisonStone,C.(1993): Contextsforlearning.Sociocultural dynamicsinchildren
`s development.NewYork,OxfordUniversityPress.