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TÍTULO: CRÍTICA A LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
TITLE: CRITICISM OF THE THEORY OF EDUCATION
Autor: DrC. Evelio Avelio Pérez Fardales
No. Orcid: orcid.org/0000-0003-4828-3380
Centro de trabajo: Universidad de Ciencias Médicas de Sancti Spíritus. Cuba.
Profesión: Profesor Titular
E-mail: eveliopfardales@gmail.com
eveliopl@infomed.sld.cu
Resumen: Se analiza la naturaleza de los ideales y valores morales, jurídicos,
políticos, religiosos, entre otros. Se concluye que la instrucción, aunque influye, no
puede educar de forma planificada y consciente al individuo, porque los ideales y
valores morales, políticos, jurídicos, etc., existen, fundamentalmente, fuera e
independientemente del conocimiento y de la realidad subjetiva. Se critica el
dogma de la teoría de la educación de que la instrucción educa, y que no sólo
educa; sino que lo hace para bien.
Palabras claves: Concepción materialista de la historia – ideología - educación
Keywords: Materialist conception of history - ideology - education
Abstract: The nature of moral, legal, political, religious, among other ideals and
values is analyzed. It is concluded that instruction, although influencing, cannot
educate the individual in a planned and conscious way, because moral, political,
legal, among other ideals and values exist, fundamentally, outside and
independently of subjective knowledge and reality. The dogma of the educational
theory that instruction educates, and not only educates; it does it for good is
criticized.
Introducción
Todas las clases sociales que han pasado por la palestra de la historia, tanto las
hegemónicas como las no-hegemónicas, han intentado formar a un hombre a
tenor de sus intereses de clase. La inmensa mayoría de los teóricos, políticos,
filósofos o ideólogos han construido ideologías, que expresan los intereses
cardinales de sus clases sociales y que intentan de una forma u otra moldear al
hombre, fabricarlo, es decir, educarlo en determinada dirección, magnitud y
naturaleza. En la teoría de la educación se recoge el ideal pedagógico de una
clase social que, al trasladarlo a la escuela, expresa de un modo parcial o
acabado su concepción del mundo1.
Esta intensión humana tiene por fundamento teórico el dogma de que la
instrucción educa y que educa para bien. ¿Realmente la instrucción educa, y si
educa; de qué manera? En este trabajo nos proponemos exponer y criticar las
1
Labarrere G., Valdivia G. (2009). Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. P: 155.

2
ideas centrales de algunas concepciones filosóficas, que subyacen en la teoría de
la educación.
Desarrollo
Por educación, en el sentido amplio de este término, se entiendo –por la inmensa
mayoría de los teóricos- la formación moral e intelectual del individuo en el seno
de la sociedad, y en una acepción más limitada se refiere a esta formación en la
escuela2. Pero la educación –decimos nosotros- no sólo se refiere a la formación
moral e intelectual, sino también a la formación estética, política, jurídica, etc., es
decir, ideológica3. Por eso, entenderemos por educación la formación intelectual e
ideológica del individuo.
Ya desde Grecia Antigua y Roma se teorizaba acerca de la educación, sus fines,
los métodos y procedimientos más adecuados para alcanzar los objetivos de las
clases sociales4. Uno de los primeros filósofos que abordó estas cuestiones fue
Protágoras. Él fue el primero en llamarse sofista y maestro de virtud. Protágoras
expresa el postulado fundamental de la enseñanza sofística en el famoso
principio: “El hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto
son, de las que no son en cuanto no son”. Protágoras admite que todas las
opiniones son verdaderas. El oficio del sabio no puede ser, pues, el de conducir al
hombre del error a la verdad, sino sólo en promover una opinión mejor y más útil.
La virtud es para los hombres, según él, un don de los dioses, que se lo han
concedido para hacer posible la vida en sociedad, sin lo cual los hombres
perecerían. La enseñanza sofística, según el filósofo, no se propone más objetivo
que el de conservar y trasmitir la virtud, fundamentalmente, la política, que es
innato en los hombres5.
Otro filósofo de la antigüedad, que elaboró ideas al respecto, fue Sócrates. El
método de Sócrates es la mayéutica. El filósofo ante una idea, juicio, aserción que
le parecía impropia, le formulaba una tras otras preguntas a su oponente
buscando entre las respuestas una que entrara en contradicción lógica con el
punto de partido. El objetivo era encontrar la contradicción lógica para, según la
ley lógica de la no contradicción, refutar la idea, objeto de discusión, con lo que el
individuo llega al saber verdadero. Según Sócrates, el saber es la virtud. Saber y
virtud se identifican en él. Este es el principio fundamental de la ética socrática,
principio que se expresa decididamente en el “Protágoras” de Platón6. A Sócrates
se le reprocha el que no enseñaba nada, no afirmaba nada. Sólo intentaba que su
oponente llegara al conocimiento el mismo.
2
Gonzáles D., et al. (2004). Psicología Educativa. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. P: 15.
3
El término “ideología” fue acuñado por Antoine Destutt de Tracy, filósofo y economista francés, en su
obra Elementos de la Ideología, en 1801, y lo utilizó para designar a un estudio sobre las ideas, que
permitiera establecer elementos sólidos para la política, la ética, etc.
4
Labarrere G., Valdivia G. (2009). Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. P: 154.
5
Abbagnano N. (2007). Historia de la filosofía. Editorial Ciencias Médicas. La Habana. En Tres Tomos. Tomo
I. P: 44.
6
Abbagnano N. (2007). Historia de la filosofía. Editorial Ciencias Médicas. La Habana. En Tres Tomos. Tomo I.
P: 51.

3
Para Aristóteles la educación no sólo es factible, sino también necesaria.
Aristóteles diferencia en el hombre el cuerpo y el alma, los cuales son
inseparables como la materia y la forma. Según él, existen tres tipos de alma: la
vegetal, que se manifiesta en la alimentación y la reproducción; la animal, que por
sus propiedades es superior a la vegetal y se manifiesta en las sensaciones y los
deseos; y la racional, que por sus propiedades es superior a las dos anteriores y
que se caracteriza por el pensamiento o el conocimiento. La parte animal del alma
en el hombre; puesto que está subordinada a la razón, puede ser llamada volitiva.
Según Aristóteles a los tres tipos de alma corresponde tres aspectos de la
educación: la educación física, la educación moral y la educación intelectual. El
objetivo de la educación, según él, consiste en el desarrollo de los aspectos
superiores del alma: el racional y el volitivo. Como en cada sustancia, según él,
existe la posibilidad del desarrollo y el hombre recibe de la naturaleza sólo el
germen de sus capacidades, éstas se desarrollan mediante la educación. Según
Aristóteles, la naturaleza vinculó estrechamente los tres tipos de alma, y en la
educación debemos seguir a la naturaleza relacionando estrechamente la
educación física, la educación moral y la educación intelectual. El Estado, según
él, tiene un objetivo cardinal: es necesario que cada individuo reciba una
educación idéntica, y debe corresponder al Estado y no a la iniciativa privada la
preocupación por esta educación7.
No siempre ni por todos se reconoce la educabilidad del hombre. Platón, por
ejemplo, pone en duda o niega la posibilidad de la educación de la virtud. En el
Menón, diálogo platónico, llega a la conclusión de que la virtud (la areté) no es
enseñable, sino que viene dada por adjudicación divina y gracias a la
reminiscencia la reconocemos8.
Notemos que la areté (en griego αρετή) es uno de los conceptos cruciales de la
Antigua Grecia; sin embargo, resulta difícil precisar con exactitud su extraño y
ambiguo significado. En su forma más displicente, muy general para algunos
sofistas de principio de siglo, la areté es la "excelencia" o la prominencia de
cultivo-elocuencia; la raíz etimológica del término es la misma que la de αριστος
(aristónt, 'mejor'), que designa el cumplimiento acabado del propósito o función. Es
un concepto vago que implica un conjunto de cualidades cívicas, morales e
intelectuales.
Según Hipias el fin de la enseñanza era lograr la "areté", que significa capacitación
para pensar, para hablar y para obrar con éxito. La excelencia política
("ciudadana") de los griegos consistía en el cultivo de tres virtudes específicas:
andreia (Valentía), sofrosine (Moderación o equilibrio) y dicaiosine (Justicia): estas
virtudes formaban un ciudadano relevante, útil y perfecto. A estas virtudes añadió
luego Platón una cuarta, la Prudencia, con lo que dio lugar a las llamadas Virtudes
cardinales: la prudencia, la fortaleza y la templanza se corresponderían con las
tres partes del alma, y la armonía entre ellas engendraría la cuarta, la justicia.
7
Konstantinov N. et al. (1974). Historia de la Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Pp: 19-21.
8
Platón (2003). Diálogos. Editorial Gredos. Madrid. En: Obra completa en 9 volúmenes. Volumen II.
Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Men%C3%B3n

4
En cierto modo, la areté griega sería equivalente a la virtud, dignidad, honor u
hombría de bien romana. Hacia la época clásica —sobre todos los siglos V y IV a.
C. — el significado de areté se aproximó a lo que hoy se considera virtud. La
adquisición de la areté era el eje de la educación (παιδεια, paideia) del joven
griego para convertirse en un hombre ciudadano, siguiendo el ideal expuesto por
Isócrates. Tanto Platón como Aristóteles harían de la areté uno de los conceptos
centrales de su doctrina ética. El Menón se centra precisamente en el problema de
si es posible hacer una ciencia de la areté.
Notemos algo. Hoy día se habla de valores y se olvidan las virtudes, como si las
virtudes fueren cosas del pasado. Algunos autores prefieren hablar de que la
educación se refiere a la formación de valores y se dejan las virtudes a un lado.
Según Jorge Botella, “algunas corrientes culturales actuales parece que quieren
contraponer los conceptos de virtud y valor, como si se tratasen de dos términos
cargados de una semántica tal que connoten una línea de pensamiento tradicional
o vanguardista. Se habla muy poco últimamente de virtudes, como si
correspondiera a algo superado, y sin embargo se prodiga el término valor. Para
muchos podría parecerles que la nueva ética se construye sobre el desarrollo de
los valores sin necesidad del ejercicio de las virtudes, como si éstas
correspondieran a preceptos de una moral, por antigua, trasnochada”9. Según
nuestro parecer, las virtudes se refieren a lo que hoy día llamamos ideales, los
cuales son, como las virtudes, entes constitutivos del hombre.
La discusión acerca de la paideia arranca desde la antigüedad y llega hasta
nuestros días. Un paradigma, casi que actual, en teoría de la educación, que
marca un precedente, es el método positivo de Augusto Comte y de Jonh Stuart
Mill. Para Comte, el conocimiento se divide en especulativo y positivo. Según él,
todo lo que es positivo es cierto, y lo positivo es lo fundado sobre hechos bien
ciertos10. Este filósofo reconoce como únicas verdades los conocimientos
positivos, que se pueden establecer solamente por la observación científica y el
conocimiento de las leyes, que rigen el movimiento del fenómeno observado. Toda
la ideología, que no soporte el método positivo, es, según él, una conciencia falsa.
Comte crea la sociología como ciencia, y la usa contra la ideología, la cual –según
él- es conocimiento especulativo, es decir, falso.
Según J. S. Mill, el individuo no puede tener otra guía de conducta que su propia
felicidad, esto es, el placer y la ausencia de dolor. El utilitarista inglés trata de
hacer una ciencia positiva de la moral, ciencia que se debe fundar –según él- en
hechos y en leyes, para poder valerse de ella como guía de acción social, como lo
son las leyes naturales para la actuación del hombre sobre la naturaleza.
Él se desembaraza de todas las cuestiones metafísicas que, según afirma, caen
fuera del dominio de esta ciencia, en cuanto es la ciencia de la prueba y la
evidencia y en cuanto que esas materias se fundamentan en la intuición y no en
9
Botella J. (2005). Papeles para el progreso: Virtud y valor. Disponible en:
http://www.papelesparaelprogreso.com/numero18/1806.html
10
Comte A. (1973). Curso de filosofía positiva. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. En: Lecturas sobre
historia de la filosofía. P: 263.

5
los hechos probatorios11. Con ello, condena y elimina la metafísica. Sus
concepciones políticas, sociales, morales, económicas, etc., se fundamentan en el
individualismo, y sostiene que la intervención de la autoridad en estos asuntos se
justifica solamente porque se actúe en defensa de la propia individualidad12.
La moral del positivismo es el altruismo. Vivir para los demás es su máxima
fundamental. Tal máxima, según el positivismo, no es contraria a todos los
instintos del hombre, porque éstos no son exclusivamente egoístas. Junto con los
instintos egoístas, el hombre posee instintos altruistas, que la educación positivista
puede hacerlos desarrollar gradualmente hasta hacerlos predominar sobre los
demás. La educación positivismo puede facilitar y dirigir la formación de los
sentimientos sociales, que servirán de guía para la acción. De este modo, según el
positivismo, el hombre estará más dominado por los sentimientos que por la razón,
sentimientos, entre otros, de amor a la mujer y al Gran Ser, es decir, Dios, etc.13
La filosofía y la ciencia posterior al positivismo estuvieron, y están, influenciadas
por sus concepciones, aunque no compartieran su ideal moral. Por ejemplo,
Federico Engels señalaba que de la filosofía anterior al marxismo sólo queda en
pie la teoría del pensar y sus leyes; la lógica formal y la dialéctica, que todo lo otro
se disuelve en la ciencia positiva de la naturaleza y de la historia14. Esta idea está
dominada, como puede verse, por la concepción positivista del saber. También
Carlos Marx cae bajo la influencia del positivismo. En su obra El Capital señala
que, “allí donde termina la especulación, en la vida real, comienza también la
ciencia real y positiva”15. Tanto para Marx como para Engels, el conocimiento
verdadero es el positivo, siguiendo el postulado de Comte.
Prácticamente, toda la Psicología Educativa actual, con excepción de algunas
escuelas especulativas, se encuentra bajo el influjo del positivismo. Así, por
ejemplo, Diego González afirma que, si se parte del principio de la unidad de la
teoría y la práctica en teoría de la educación, es necesario reconocer que toda
afirmación que esté apoyada por los hechos y fundamentada en ellos, es
verdadera y debemos asimilarla críticamente16. Esta tesis, como también puede
verse, es positivista.
En su momento, C. Marx y F. Engels nos dieron la clave para entender el
concepto marxista de cómo entender la educación. Ellos parten del mismo
11
Abbagnano N, (2007). Historia de la filosofía. Editorial Ciencias Médicas. La Habana. En Tres Tomos.
Tomo III. P: 151.
12
Abbagnano N, (2007). Historia de la filosofía. Editorial Ciencias Médicas. La Habana. En Tres Tomos. Tomo
III. P: 151.
13
Abbagnano N, (2007). Historia de la filosofía. Editorial Ciencias Médicas. La Habana. En Tres Tomos. Tomo
III. P: 151.
14
Engels F. (1974). Del socialismo utópico al socialismo científico. En: Carlos Marx y Federico Engels. Obras
Escogidas en Tres Tomos. Editorial Progreso. Moscú. Tomo III. P: 139.
15
Marx C. (1973). El Capital. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. Tomo I. P: 140.
16
González D., et al. (2004). Psicología Educativa. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. P: 9.

6
presupuesto que Comte: que toda ideología es una conciencia falsa17; y
fundamentan este punto de vista con su concepción materialista de la historia.
Según esta concepción, las ideas políticas, jurídicas, morales, religiosas, etc., no
tienen inmanencia, no tienen una historia auténtica18. Ellas son –según Marx y
Engels- el reflejo, en la cabeza de los hombres, de las condiciones materiales de
vida. Llaman ser social a este conjunto de estas condiciones; y llaman conciencia
social al conjunto de las ideas, que expresan el ser social. Según la concepción
materialista de la historia, no es la conciencia social la que determina el ser social;
sino que, por el contrario, el ser social determina a la conciencia social19.
Según ellos, al cambiar la producción material, el comercio y el intercambio entre
los hombres, etc., cambien las ideas de estos. Las ideas políticas, jurídicas,
religiosas, filosóficas, artísticas, etc., son –según ellos- “el aroma” de la “hoya” en
que “hierve” la vida material. Sólo –para ellos- la vida material, el ser social, las
condiciones materiales de vida tienen historia. Marx señala que el hecho de que
cada generación de hombres le entregue a la que le sucede determinado
desarrollo de las fuerzas productivas y determinado grado de desarrollo de la
división social del trabajo crea una determinada historia, es decir, una determinada
conexión y dependencia recíproca20. Según él, los hombres no pueden elegir
libremente qué sociedad crear, pues el ser social tiene su propia lógica del
desarrollo, lógica que el hombre no puede violentar21.
Claro que las condiciones materiales en que viven los hombres de hoy, y que se
reflejan en la cabeza de estos hombres como ideas, son el resultado de la acción
de ayer, acción que partió, a su vez, de las ideas de ayer. Pero estas ideas de
ayer son, a su vez, la expresión ideológica de las condiciones materiales de antier,
y así sucesivamente. ¿Qué es, entonces, lo primario, es decir, lo que siempre ha
existido que nunca surgió: las ideas de los hombres o las condiciones materiales
de vida?
Platón, en su época, desarrollo una concepción idealista-objetiva en virtud de la
cual existe un mundo de las ideas que es primario, es decir, que existe desde
siempre y que es la fuente de la que se nutre la conciencia individual del hombre.
Supuestamente, nos enseña Platón, el alma del hombre se separa del cuerpo
(mientras duerme, se emborracha, etc.) y va al mundo de las ideas y conoce las
ideas, que se encuentran en este mundo y que son las que nos ayudan a la
actuación. El carpintero, que fabrica el taburete real (la cosa), no inventa –dice
Platón- la idea de esta cosa. Sólo la recuerda, pues su alma –según él- fue al
mundo de las ideas y la conoció. Desde este punto de vista, la conciencia social
es primaria en relación al ser social, pues las condiciones materiales de vida (el
17
Engels F. (1973). Carta a Francisco Mehring. Editorial Progreso. Moscú. En: C. Marx y F. Engels. Obras
Escogidas en Tres Tomos. Tomo III. P: 523.
18
Marx C., Engels F. (1979). La Ideología Alemana. Editora Política. La Habana. Pp: 25/26; 272/273.
19
Marx C., Engels F. (1979). La Ideología Alemana. Editora Política. La Habana. Pp: 25/26.
20
Marx C. (1974). El 18 Brumario de Luis Bonaparte. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana. Pp: 1-10.
21
Marx C. (1980). El Capital. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana. P: XVIII.

7
taburete y el resto de las cosas que nos rodean) se nos aparecen como
realizaciones de estas ideas, una vez que la naturaleza que nos rodea es
naturaleza transformada por la mano del hombre22.
Es posible, al mismo tiempo, invertir la relación, inversión que es más lógica y más
apegada a los datos de la ciencia. ¿Por qué no suponer que un hombre primitivo,
que corría huyendo de un depredador, se sintió cansado y fatigado, y tuvo la
necesidad fisiológica de sentarse? Faltaba sólo descubrir el objeto que fuera útil
para sus fines. Este objeto pudo haber sido –digamos- un árbol caído por las
inclemencias de un ciclón. El acto en que el hombre descubre la utilidad del objeto
(el árbol caído) para sus fines es el acto en que crea la idea del taburete. Faltaba
sólo cortarle las raíces y las ramas, quitarle la cáscara, etc., y arrastrarlo para la
cueva. El proceso ulterior es el proceso de destilación espiritual del taburete. Cada
carpintero parte del taburete que le antecede y aporta a la realidad su nuevo
taburete, y así sucesivamente. En fin, el taburete real (el árbol caído), y con él el
mundo de los objetos reales, es primario con relación a la idea del taburete, y con
ella el mundo de las ideas, pues aquel mundo de los objetos materiales (el
taburete, el árbol caído, etc.) ha existido desde siempre. Desde este punto de
vista, el conjunto de las condiciones materiales de vida es primario en relación al
mundo de las ideas.
La concepción materialista de la historia no se reduce a considerar primario al ser
social y secundaria a la conciencia social, sino que en su concepción Marx y
Engels afirman que, además de esto, el ser social determina a la conciencia
social, y que, además, de todos los factores que intervienen en el ser social es el
económico el que determina en última instancia.
Con el desarrollo de la monogamia y el patriarcado entran en juego las potencias
económicas, las cuales –según ellos- determinan sobre el resto de los factores del
ser social y sobre la conciencia social, en particular sobre las ideologías23. Engels,
en sus cartas de 1890/95, señala que esta determinación no es “mecánico”. Según
él, las ideas morales, jurídicos, políticos, religiosos, filosóficos, etc., repercuten los
unos sobre los otros y sobre la base económica, que sólo se impone en última
instancia24.
Para Marx y Engels, la economía se muestra en el hombre en forma de intereses,
los cuales se imponen por ser, de todos los móviles de los hombres, los que más
se manifiestan y los que más perduran, y por ser los que mueven y dan contenido
a los ideales políticos, jurídicos, religiosos, etc.25 Según esta concepción de la
historia, las ideas para estudiarlas y explicarlas deberán ser derivadas de la base
22
Abbagnamo N. (2007). Historia de la filosofía. Editorial Ciencias Médicas. La Habana. En Tres Tomos.
Tomo I. P: 76.
23
Engels F. (1973). El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado. Editorial Progreso. Moscú. En: C.
Marx y F. Engels. Obras Escogidas en Tres Tomos. Tomo I. p: 222
24
Engels F. (1973). Cartas a Jose Bloch y a W. Borgius. Editorial Progreso. Moscú. En: C. Marx y F. Engels.
Obras Escogidas en Tres Tomos. Tomo III. P: 530.
25
Engels F. (1973). L. Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana. Editorial Progreso. Moscú. En: C. Marx
y F. Engels. Obras Escogidas en Tres Tomos. Tomo III. Pp: 384-387

8
económica, deberán ser traídas del “cielo” de la ideología a la “tierra” de la
economía.
Por otra parte, según Marx y Engels, para hacer que cambien las ideas políticas,
jurídicas, morales, etc., de un hombre o una sociedad deberá transformarse
revolucionariamente las condiciones materiales que las gestaron, pues las ideas
son –según ellos- la expresión ideológica de estas condiciones materiales. En
relación a la crítica de la religión, por ejemplo, nos dice Marx, que la guerra contra
la religión es, entonces, la lucha contra aquel mundo, cuyo aroma moral es la
religión26.
En principio, Marx y Engels no se proponen modificar las ideas de los hombres.
Según ellos, los hombres siempre parten de sí mismos27. Por eso –nos dicen- los
marxistas, los comunistas no predican ninguna clase de moral; no les dicen a los
hombres “amaos los unos a los otros, no seáis egoísta; sé altruista”; pues los
comunistas saben que el egoísmo, lo mismo que el espíritu de sacrificio, nace de
las condiciones materiales de vida, por lo cual desaparece la contraposición
teórica entre ellos28.
Marx y Engels piensan que intentar cambiar las ideas actuando sobre la cabeza
de los hombres es un absurdo; es un derroche de energía y pérdida de tiempo.
Podemos modificar –según ellos- una concepción en un hombre actuando de una
u otra manera, pero sólo momentáneamente. Al girar varias vueltas el horario del
reloj, el hombre vuelve a la concepción de partida, pues no hemos modificado su
ser social, que es la fuente de sus ideas. De aquí que Marx y Engels proponen la
transformación revolucionaria de la realidad como método supremo para modificar
las ideas de los hombres.
Esta concepción materialista tiene profundas implicaciones en la concepción de la
teoría de la educación. Está claro que, del espíritu de la concepción marxista, se
infiere la tesis de que con la instrucción no hacemos a “los malos buenos”. En
teoría de la educación es un dogma de que, con la instrucción, el hombre se
educa y no sólo se educa, sino que cambia para bien. El espíritu de la obra de
Marx y Engels nos lleva a afirma que ellos eran de la opinión de que, por ejemplo,
porque le demos a un recluso, que está preso por robar, instrucción y lo hagamos
licenciado en derecho no va a dejar de robar, sino que, entonces, va a seguir
robando, pero de forma más inteligente y astuta.
Precisamente, según Marx, la esencia del hombre es el conjunto de las relaciones
sociales29, esencia que –según el pensamiento de este filósofo- se forma en la
26
Marx C. (1937). Introducción a la crítica de la filosofía del derecho de Hegel. En: G. Hegel. Filosofía del
Derecho. Editorial Claridad. Buenos Aires. p: 7.
27
Marx C., Engels F. (1979). La Ideología Alemana. Editora Política. La Habana. Pp: 272-273.
28
Marx C., Engels F. (1979). La Ideología Alemana. Editora Política. La Habana. Pp: 272-273.
29
Marx C. (1973). Tesis sobre Feuerbach. Editorial Progreso. Moscú. En: C. Marx y F. Engels. Obras
Escogidas en Tres Tomos. Tomo I. p:7

9
vida social30. Por tanto, es imposible por medio de la instrucción –según el espíritu
de su filosofía- ejercer una acción educativa que cambie la esencia del hombre
según nuestros propósitos, es decir, que es imposible con la influencia de la
instrucción que podamos controlar, planificar, dirigir el vector-reacción en el
educando en dirección, magnitud y naturaleza. Toda instrucción ejerce una acción
educativa, pero la instrucción –según el espíritu de la obra de Marx y Engels- sólo
hace a los buenos más buenos y a los malos más malos. ¿Por qué? Porque la
instrucción es una acción que actúa sobre la conciencia y no sobre el ser social
del individuo, fuente de sus valores, convicciones y sentimientos.
Y en este hecho –en el anterior- hay una lección para la historia. ¿Qué sería de los
hombres si se pudiera moldear a voluntad, según los criterios de los filósofos,
políticos, teóricos o ideólogos, la esencia de los hombres? Platón habría realizado
a voluntad su ideal de hombre “manso” que describió en la obra La República, con
lo que la humanidad no habría conocido las revoluciones sociales ni la lucha de
clases. El efecto, la acción de la instrucción en el educando es impredecible;
depende de la constitución del sujeto, de su esencia social, esencia que se forma
–según Marx- en la vida social. La formación de los valores e ideales del
educando es –según el espíritu del marxismo- un proceso objetivo, que transcurre
en lo fundamental a espaldas del educador.
Lo dicho no niega que, según Marx y Engels, la escuela eduque. En primer lugar,
la escuela es un microsistema de relaciones sociales, del cual el individuo
participa como un sistema más. Como microsistema de relaciones sociales, en el
cual el educando desarrolla parte de su vida social, la escuela interviene en la
educación, pero sólo al lado de otros microsistemas de relaciones sociales como,
por ejemplo, la familia, los centros laborales, los campos de deporte, el club de
amigos, etc. La formación de los valores e ideales ocurren en el educando a
escala social, en la vida social, que se desarrolla en los distintos subsistemas de
relaciones sociales. Claro que no todos estos participen por igual. El microsistema
de relaciones sociales de la escuela es significativo, pues el estudiante pasa la
mayoría del tiempo en él y este subsistema es, a su vez, el conjunto de
condiciones en que el estudiante desarrolla, fundamentalmente, su vida social.
En segundo lugar, no niega –según Marx- el carácter activo del sujeto en la
historia, la posibilidad de que él intervenga en el curso de la historia con sus ideas.
Según Marx, la tesis materialista de que los hombres son producto de las
circunstancias y la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son
productos de unas circunstancias distintas y de una educación distintas, olvida con
las circunstancias se hacen cambiar precisamente por los hombres y que el propio
educador necesita ser educado. Señala que, esta tesis conduce, pues,
forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está
por encima de la saciedad; de modo que la coincidencia de la modificación de las
30
Engels F. (1973). Carta a Francisco Mehring. Editorial Progreso. Moscú. En: C. Marx y F. Engels. Obras
Escogidas en Tres Tomos. Tomo III. P: 523.

10
circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse
racionalmente como práctica revolucionaria31.
Esto quiere decir que Marx es de la opinión de que con la instrucción el hombre
arriba a ideas, conocimientos que, más tarde, puede utilizar en transformar
revolucionariamente la realidad. En esta idea está implícita la concepción
hegeliana de la libertad. Marx señala que los filósofos no han hecho más que
interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de
transformarlo32.
En su momento, Hegel desarrolló una teoría que vincula dialécticamente la libertad
y la necesidad. Según Hegel, la libertad es el conocimiento de la necesidad
(conjunto de leyes que rigen en el objeto), y consiste en el dominio de nosotros
mismos y de la naturaleza en función de su conocimiento. Se es libre –según él-
cuando actuamos, persiguiendo determinados fines, con conocimiento de causa.
El libre arbitrio, para él, no es hacer lo que nos venga en gana desconociendo las
leyes de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento; sino actuar de modo que
sometamos la realidad a nuestra voluntad porque usemos las leyes a nuestro
favor33. Marx supone que la transformación de la realidad es posible cuando se
dispone de libertad (en el sentido hegeliano de este término).
En tercer lugar, Marx y Engels suponen que existe la injerencia de la sociedad, las
clases sociales en la escuela. En la obra Manifiesto Comunista ripostando a la
burguesía expresan: “Y vuestra educación ¿no está determinada por la sociedad,
por las condiciones sociales en que educáis a vuestros hijos, por la intervención
directa o indirecta de la sociedad a través de la escuela, etc.?” Indican aquí: Los
comunistas no han inventado esta injerencia de la sociedad en la educación, no
hacen más que cambiar su carácter y arrancar la educación a la influencia de la
clase dominante34.
¿Cómo ejercer, según Marx, la influencia educativa? Por medio de la práctica. En
la obra Tesis sobre Feuerbach, Marx señala que el litigio sobre la realidad o
irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica, es un problema
puramente escolástico. Indica que el problema de si al pensamiento humano se le
puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema
práctico. Y concluye que, es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la
verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenidad de su pensamiento35.
31
32
33
Engels F. (1975). Anti Dühring. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. P: 132.
34
Marx C., Engels F. (1973). Manifiesto del Partido Comunista. Editorial Progreso. Moscú. En: C. Marx y F.
Engels. Obras Escogidas en Tres Tomos. Tomo I. Pp: 100-130.
35

11
La práctica es, para el marxismo, la piedra de toque de la educación. Ella
comprende, según esta filosofía, todo tipo de actividad material netamente
humana, es decir, actividad encaminada a un fin, actividades tales como el
proceso de trabajo, la producción material, la lucha de clases, etc. Como actividad
encaminada a un fin, el hombre en la práctica transforma la naturaleza y se
transforma el mismo. Según Marx, en la práctica, en particular en el proceso de
trabajo, el hombre “a la par que de ese modo actúa sobre la naturaleza exterior a
él…transforma su propia naturaleza, desarrollando las potencias que dormitan en
él y sometiendo al juego de sus fuerzas a su propia disciplina”36. Esta
autotransformación es, para el marxismo, educación.
V. I. Lenin señala el camino inmediato para arrancar a los hijos de los proletarios
de la influencia burguesa. Él señala que, por medio de la lucha de clases, como
tipo especial de actividad práctica, el proletariado se instruye y se educa, se
despoja de los prejuicios de la sociedad burguesa, adquiere una cohesión cada
vez mayor, aprende a medir el alcance de sus éxitos, templa sus fuerzas y crece
irresistiblemente37.
Lenin señalaba que los hombres han sido siempre en política víctimas necias del
engaño de los demás y del engaño propio, y lo seguirán siendo mientras no
aprendan a discernir detrás de todas las frases, declaraciones y promesas
morales, religiosas, políticas y sociales, los intereses de una u otra clase38. Por
eso, según él, el sentido de la instrucción revolucionaria es mostrar los intereses
de clase de las ideologías. Él supone que con la instrucción el proletario gana en
conocimiento, tanto de sí mismo como de sus intereses, lo que le permite actuar
con libertad, es decir, con conocimiento de causa.
En fin, el marxismo desarrolla una concepción sui géneris de la educación,
postulando que la misma ocurre en la actividad práctica y que la instrucción
permite sólo que el individuo gane en libertad, cosa que puede revertir en la
práctica revolucionaria misma.
Una de las escuelas en Psicología39 con implicaciones en la Psicología Educativa,
que pretende ser marxista, es el llamado Enfoque Histórico-cultural, fundador del
cual es L. Vigotsky. La educación es uno de los pivotes fundamentales del
enfoque histórico-cultural40. Según este enfoque, el desarrollo humano es el
resultado de una perpetua y mutua cooperación entre las personas.
36
Cardentey J., et al. (2007). Lecciones de filosofía marxista-leninista. Editorial Félix Varela. La Habana. Tomo
II. P: 30.
37
Lenin V. I. (1961). Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo. Editorial Progreso. Moscú. En:
Obras Escogidas en Tres Tomos. Tomo I. p: 61.
38
Lenin V. I. (1961). Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo. Editorial Progreso. Moscú. En:
Obras Escogidas en Tres Tomos. Tomo I. p: 61.
39
Aunque se reconoce mundialmente el surgimiento de la Psicología en el año 1879, el florecimiento de las
escuelas psicológicas tiene lugar en la primera mitad del siglo XX.
40

12
L. Vigotsky no acepta como válido el concepto de socialización de Piaget41, en
virtud del cual el desarrollo del individuo va, partiendo del estado psíquico, en
dirección a la socialización, y supone que el movimiento es inverso, es decir, que
va en dirección de la conversión de las relaciones sociales en funciones psíquicas.
Según él, el hombre nace preparado para vivir en sociedad; es la condición
humana, y no hay que prepararlo para vivir en ésta42. Realmente, esta concepción
está bojo el influjo del marxismo por su consideración del papel social.
En su momento, L. Vigotsky desarrolló la teoría que para educar con la instrucción
en la escuela hay que actuar sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) del
educando, buscando con ello que la educación anteceda al desarrollo. Según el
concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), la independencia del desarrollo de
un sujeto se legra gracias a la cooperación de los más capaces, y esto es válido
también para estos últimos a menos que fueran los más capaces en todo, lo cual
es difícil de imaginar43. Esta concepción olvida que el educador necesita ser
educado.
Esta teoría es exacta solamente en el sentido de que al actuar sobre esta zona
(ZDP) provocamos un efecto educativo máximo, pero es inexacta cuando tratamos
con ello de lograr un efecto, un vector-reacción deseado. Al actuar sobre esta
zona, de forma planificada, consciente, etc., no podemos precisar la dirección,
magnitud y naturaleza del vector-reacción. ¿Por qué? Porque la instrucción influye
sobre la esencia del hombre, pero no la determina, pues es una acción sobre el
consciente y no sobre el ser del individuo.
Hay un punto crucial en que la concepción marxista de la educación y su enfoque
histórico-cultural se aparte de la realidad. Según estas concepciones los ideales y
valores son estados de conciencia44. La inmensa mayoría de los teóricos,
psicólogos, educadores, etc., –por no decir todos- parten del dogma de que los
valores son estados de conciencia. ¿Pero, realmente los valores son en el hombre
estados de conciencia?
¿Cuándo, digamos, por ejemplo, nos resulta bonita una obra de arte? Cuando la
obra de arte se adecua a nuestro ideal de belleza. Si la obra de arte se
corresponde, se ajusta a este ideal; entonces nos resulta agradable, bonita. Lo
mismo puede decirse de una conducta. Si la misma se corresponde con el ideal de
justicia, del bien, etc.; entonces la misma nos resulta justa, buena, etc. Desde este
punto de vista, los valores (lo bonito, lo bueno, lo justo, etc.) se forman en la
correspondencia de los sucesos (apreciación de una obra de arte, apreciación de
una conducta, etc.) con los ideales respectivos. Por tanto, los ideales estéticos,
jurídicos políticos, morales, etc., determinan la constitución valorativa del hombre
41
Una de las figuras cimeras del cognitivismo y más tarde del constructivismo.
42
Vigotsky L. (1987). Historia de las funciones psíquicas superiores. Editorial Ciencia-Técnica. La Habana. Pp:
162/163.
43
44
Marx C., Engels F. (1979). La Ideología Alemana. Editora Política. La Habana. P: 25/26.

13
individual, del sujeto. Los ideales son la sustancia de los valores humanos, el
criterio de los valores.
Al mismo tiempo, estos ideales se forman en el sujeto por medio de la
descosificación, desobjetivación de las relaciones sociales, del metabolismo de las
relaciones sociales. Hay que concordar con la tesis de que la esencia de este o
aquel hombre individual es el conjunto de las relaciones sociales, que el hombre
en cuestión se ha apropiado, personificado. Por ello, en el metabolismo de las
relaciones sociales, el hombre forma su esencia. Pero, los ideales están
plasmados en las relaciones sociales, son la sustancia de estas, su contenido. Las
relaciones sociales no son entes abstractos; son concretas. Las relaciones
sociales se forman en la interacción material entre los hombres (una palmada en
la espalda, un saludo verbal, un apretón de manos, etc.). Por ello, ellas son, por su
forma, materiales. Al mismo tiempo, son, por su contenido, ideales.
En una relación social concreta, como –por ejemplo- en el relacionarnos en el
mercado con un comerciante para comprar un kilogramo de café, se proyecta todo
el contenido ideal de los sujetos. Al comprar el kilogramo de café, por ejemplo,
proyectamos nuestras concepciones económicas, jurídicas, políticas, morales,
etc., es decir, nuestros ideales. Son concretas porque son la síntesis de las
múltiples determinaciones. ¿Qué determinaciones? Las económicas, morales,
jurídicas, políticas, religiosas, etc. El contenido de la relación en cuestión es,
entonces, ideal; está en función de los ideales del sujeto. Las categorías sociales:
el valor, el bien, lo justo, lo bello, etc., existen como ideales, es decir, como
prototipos o modelos de suma perfección en el cual se realiza la aspiración
máxima de los hombres.
¿Cómo existen los ideales en el hombre? Los ideales en los hombres son una
parte significativa e importante de su esencia, y existen –según nuestro parecer-
no tanto como hechos conscientes, sino, más bien, como estados psico-
somáticos. Se encuentran fundamentalmente fuera de la conciencia, fuera del
consciente.
Según nuestro parecer, la relación que hay en el hombre entre los ideales y su
expresión subjetiva es la misma que hay entre el estado fisiológico de la carencia
de líquido del cuerpo y la idea de la sed de agua. El organismo del hombre
funciona con un equilibrio hídrico. Cuando la cantidad de agua en el organismo
cae por debajo del nivel permisivo, entonces nos brota en la cabeza la idea de la
sed. De igual forma los ideales de belleza, de justicia, del bien, etc., están psico-
somatizados, están hechos psiquismo, fisiología, anatomía, bioquímica, etc. Y
cuando nos asalta la necesidad práctica de la apreciación de un suceso X,
entonces nos vienen los ideales a la cabeza, es decir, a la conciencia, funcionando
de forma subjetiva. Pero, antes de actuar de forma subjetiva, los ideales existían
en el hombre de forma objetiva. ¿Cómo si no pueden estar personificadas las
relaciones sociales en el sujeto?
Desde este punto de vista, lo bonito, lo bueno, lo justo, etc., es decir, los valores
tienen una dimensión subjetiva, pero esta dimensión subjetiva no es más que el
reflejo en el consciente del hombre de su dimensión psico-somática. Los ideales, y

14
los valores a ellos asociados, no son esencialmente un conocimiento, aunque se
puede tener el conocimiento del contenido de los ideales y de los valores. El
conocer racionalmente el contenido de los valores y los ideales es una tarea de los
filósofos, teóricos, ideólogos, etc., pero no del hombre cotidiano, del hombre
simple. El hombre cotidiano, que no actúa como teórico, –el educando- funciona
normalmente con la intuición, con la evocación subjetiva de los ideales. Los
ideales, y los valores a ellos asociados, son estados de la idealidad en la unidad
“homo sapiens”; son personificaciones psico-somáticas de las relaciones sociales
en el hombre; son ideas psico-somatizados en el homo sapiens. Están, en lo
fundamental, fuera de la realidad subjetiva.
C. Marx, F. Engels, V. I. Lenin, L. VIgotsky y otros muchos teóricos parten del
supuesto de que la apropiación por el individuo de los ideales y valores ocurre
conforme a la dialéctica de la interrelación de lo sensorial y lo racional, dialéctica
que pretende superar la unilateralidad del sensualismo y el racionalismo. En virtud
de esta dialéctica, se supone que lo sensorial es la fuente o fundamento último del
conocimiento y que la razón, teniendo un carácter independiente, reelabora
críticamente los datos de los sentidos, arribando a un conocimiento de la esencia
de los objetos, de modo que la sensibilidad es racionalizada y la razón se hace
sensible en la palabra45. Así, por ejemplo, se nos dice que el pensamiento va
mucho más allá de la sensopercepción, pero al mismo tiempo depende de ella,
pues el pensamiento trabaja con material cuya única fuente son los datos
sensoriales46. Esta concepción es el fundamento gnoseológico del principio de la
educación del carácter audiovisual de la enseñanza47.
Esta concepción ignora el hecho de que en el metabolismo de las relaciones
sociales el hombre se apropia de los ideales y valores, entre otras cosas, no
directamente por medio de los sentidos, sino por medio de la intuición. Así, por
ejemplo, la intención que yace en una relación social es ideal, y lo ideal no es
sensible, es espiritual. Por eso, sólo puede ser intuida por el sujeto. En general,
todos los objetos que rodean al hombre son naturaleza transformada por la mano
del hombre. De aquí que todos sean idealidad en un cuerpo material. La
sensibilidad del hombre sólo puede remitirse a la materialidad de estos objetos; en
cambio, su idealidad sólo puede ser dada por la intuición. Objetos tan naturales
como, por ejemplo, el Sol son, también, idealidad en un cuerpo material. El Sol
para el hombre no es algo en sí, es cosa para nosotros: una reacción nuclear hoy
día, un dios para el primitivo, etc. Cada cultura, civilización, etc., le atribuye en
significado, es decir, una idea al Sol.
La intuición no es un proceso que ocurre a partir de la nada. Ella presupone la
sensibilidad y la razón. El Hombre conceptualiza, enjuicia, etc., las ideas, es decir,
las racionaliza. Por otra parte, las relaciones sociales, que son objeto del
45
Cardentey J., et al. (2007). Lecciones de Filosofía Marxista-Leninista. Editorial Félix Varela. La Habana.
Tomo II. P: 42.
46
Núñez de Villavicencio F., et al. (2006). Psicología y Salud. Editorial Ciencias Médicas. La Habana. Pp:
18/19.
47
Labarrere G., Valdivia G. (2009). Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Pp: 69-71.

15
metabolismo social a partir del cual el hombre intuye las ideas, son por su forma
materiales. Esta materialidad nos es dada en el proceso de la intuición por medio
de la sensibilidad. De aquí que las ideas tengan una forma sensible.
Los conceptos de lo bueno, lo justo, lo legal, etc., existen en la realidad subjetiva
como cosas muertas. Aquí, sólo el pensamiento lógico-discursivo los pone en
movimiento. En cambio, como contenido del hombre, que es dado fuera de la
realidad subjetiva, son cosas vivas. Los conceptos, aquí, viven en la unidad
psiquis-cuerpo del hombre; no son cosas muertas. ¿Cómo? Teniendo apetito,
deseo, voluntad, añoranza, ira, etc.
Hegel, partiendo de su idealismo objetivo, logró ser el primero en descubrir que la
idea toma vida en el hombre. Él indica la razón infinita con el nombre de idea y
distingue la historia o devenir de la idea en tres momentos, que constituyen las
partes de su filosofía: la lógica o ciencia de la idea en sí y por sí, es decir, de su
primitivo ser implícito y de su desarrollo gradual; la de la naturaleza, que es la
ciencia de la idea en su ser otro, es decir, en su hacerse externa y extraña a sí
misma en el mundo natural; y la del espíritu, que es la ciencia de la idea que
vuelve de su enajenamiento a sí misma48. Según su concepción, la idea
evoluciona por estos tres estados, realizándose en el espíritu a través del hombre,
el cual es sólo su instrumento, medio de esta evolución, evolución que tiene por
finalidad, según Hegel, la realización de la idea de la libertad.
También S. Freud supone que las fuerzas que mueven el aparato anímico, la vida
mental, se encuentran fuera de la realidad subjetiva. Según este autor, las fuerzas
que mueven el aparato psíquico nacen en los órganos del soma como expresión
de las grandes necesidades físicas, a las cuales él da el nombre de instintos.
Tales instintos –según él- llenan el “ello”, llegando a firmar que toda la energía del
“ello” procede de ellos y que la vida es la realización de la lucha entre ellos49.
Según nuestro punto de vista, los ideales, y los valores relacionados con ellos, se
encuentran, en su estado primario, fuera del consciente, de la realidad subjetiva.
Los ideales, y los valores asociados a ellos, son uno de los elementos del
contenido esencial de los hombres, y se encuentran fundamentalmente en la
realidad psico-somática, lo que no niega que puedan expresarse subjetivamente y
que continuamente se estén expresando de esta forma.
El hombre, según nuestro parecer, se encuentra atrapado en tres realidades: la
objetiva, la subjetiva, y la psico-somática. Los ideales y valores humanos se sitúan
en estas tres realidades: en la realidad objetiva, como cosificaciones de la
idealidad de la cultura en un cuerpo material; en la realidad subjetiva, como
conceptos que siendo objetos muertos sólo la actividad discursiva los pone en
movimiento; y en la realidad psico-somática, como estados o hechos psico-
somáticos, que viven a través del hombre, de su Yo. La realidad objetiva, según
48
Abbagnamo N. (2007). Historia de la filosofía. Editorial Ciencias Médicas. La Habana. En tres tomos. Tomo
II. P: 487.
49
Freud S. (1971). El análisis profano; Totem y tabú. Editorial Ciencia y Técnica. La Habana. En: Obras
Escogidas en Tres Tomos. Tomo II. P: 9; Tomo III. P: 1.

16
nuestro parecer, determina, en última instancia, la constitución de las otras dos
realidades, que son dadas en el hombre como reflejo de ésta. Sobre la
determinación de los contenidos del hombre, Schenov plantea que la causa
primaria de todo acto humano se encuentra fuera del individuo50.
El sistema de los ideales, y de los valores asociados a ellos, constituyen un
elemento del contenido esencial del hombre, y se encuentran, en lo fundamental,
en la realidad psico-somática. Por eso, al actuar sobre ellos con la instrucción u
otro estímulo se produce en el educando una reacción, que no se puede controlar
y que depende en dirección, magnitud y naturaleza de la constitución ideológica
del sujeto. Esto hace que el individuo, ante la acción de un estímulo, valore, desde
el sistema de referencia de sus valores e ideales propios, el contenido axiológico
del estímulo en cuestión, lo que le permite orientarse a su manera.
Según nuestro punto de vista, no sólo el sistema de ideales y valores el hombre lo
forma en el metabolismo de las relaciones sociales, sino que forma también aquí:
la voluntad y las voliciones; la afectividad y los afectos, es decir, las emociones,
sentimientos y estados de ánimo; la racionalidad y el carácter lógico del
pensamiento, etc., incluso su Yo. Pensamos que la educación debe estar dirigida,
también, a estos componentes de la personalidad.
En fin, según el punto de vista anterior, la educación transcurre fundamentalmente
en el proceso de la práctica, es decir, en el proceso de trabajo, en el proceso de
producción de bienes materiales, en la lucha de clases, etc. Según nuestro punto
de vista, la educación transcurre fundamentalmente en el proceso de metabolismo
de las relaciones sociales. Según aquella concepción, la apropiación de los
ideales y los valores transcurre en conformidad con un proceso cognoscitivo,
donde se da la dialéctica de lo sensorial y racional. Según nuestra concepción, la
apropiación de estos entes se da por medio de la intuición. Según la idea anterior,
los ideales y los valores existen en el hombre como estados de conciencia, como
entes de la realidad subjetiva, que sólo después pueden tener una expresión
psico-somática. Según nuestra concepción, éstos existen en el hombre,
preferentemente, como estados psico-somáticos, como estados del homo sapiens,
y sólo después tienen una expresión subjetiva.
Surge la pregunta siguiente: ¿Es la vida social del hombre un resultado de su
actividad práctica o es la actividad práctica una resultante de la vida en sociedad?
Indiscutiblemente, la vida social del hombre es el punto de partida. Desde este
punto de vista, la actividad práctica es sólo un momento de la vida social del
hombre. La vida social es premisa de la formación del lenguaje articulado. Sólo en
la vida social puede surgir éste. La palabra articulada es, entre otras cosas, una
convención social. A su vez, el lenguaje articulado es premisa del proceso de
trabajo. Sólo con el uso del lenguaje articulado el hombre puede construir en su
realidad subjetiva el modelo ideal de su trabajo, es decir la finalidad. Los factores
simples que intervienen en el proceso de trabajo son la actividad dirigida a un fin,
su objeto y sus medios. Es decir, la actividad que llamamos trabajo contiene un fin,
50
Núñez de Villavicencio F., et al. (2006). Psicología y Salud. Editorial Ciencias Médicas. La Habana. P: 65.

17
fin que sólo puede existir como objeto ideal bajo la forma de las palabras. De
donde, el trabajo presupone al lenguaje; el cual presupone, a su vez, la vida
social. Por su parte, la vida social no es exclusiva del hombre. Muchas especies
de animales tienen vida social. Así, por ejemplo, los lobos viven en sociedad.
La práctica es, en última instancia, un proceso de metabolismo de las relaciones
sociales. De la práctica brota un objeto, objeto que antes de existir en la realidad
objetiva existía idealmente, que existe objetivamente no sólo para el que trabaja;
sino, también, para los demás. El hombre no trabaja en abstracto, es decir, como
una determinación de sí mismo; sino que trabaja para los demás. El objetivo que
persigue el trabajo es crear un objeto para la vida social. Por ello, a través del
objeto, fruto del trabajo, el hombre entabla relaciones sociales, es decir, realiza un
metabolismo de éstas. Por otra parte, las potencias, que el hombre desencadena
en el proceso de trabajo, las adquiere sí y sólo sí en la vida social, en el
metabolismo de las relaciones sociales.
En conclusión: En primer lugar, no es posible controlar, modelar, planificar, etc., la
dirección, magnitud y naturaleza del vector-reacción, que se produce en el
educando como efecto educativo bajo la acción de la instrucción; en segundo
lugar, el proceso educativo no ocurre fundamentalmente por la influencia
instructiva, sino en lo fundamental mediante el proceso de metabolismo de las
relaciones sociales; en tercer lugar, es importante el buen funcionamiento del
microsistema de relaciones sociales que el estudiante metaboliza en la escuela,
pues es en ésta donde el alumno pasa la mayor parte del tiempo y donde ocurre
su proceso fundamental de su educación; en cuarto lugar, el sentido de la
educación del hombre es contribuir, en la medida de lo posible, a la formación no
sólo moral; sino también ideológica, y también de todos los otros componentes
que integran la personalidad.
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