El documento discute la enseñanza de las ciencias naturales y propone que los estudiantes deben ser capaces de construir conocimiento científico desde sus propios saberes previos. También sugiere que la ciencia escolar no debe transmitir solo información sino introducir a los estudiantes en aspectos metodológicos, históricos y sociales de la ciencia. Finalmente, argumenta que las actividades en el aula deben ser intelectuales y fomentar las relaciones entre conceptos más que su simple memorización y repetición.

1. El nuevo Diseño Curricular de Ciencias
Naturales para la ESB
Introducción: resumen, y reflexiones, para discutir.
La enseñanza de las ciencias naturales en la actualidad
Alfabetizar científicamente no es formar -necesariamente- futuros científicos, sino
ciudadanos que puedan usar el conocimiento científico a la hora de opinar o tomar decisiones
(papeleras, aborto, transgénicos, etc.) y además desmitificar creencias sobre la ciencia
(neutralidad, buenas intenciones, omnipotencia, etc).
Enseñar ciencias no es sólo transmitir información. ¿Conocemos la diferencia entre
información y conocimiento? ¿La escuela da información o genera conocimiento?
¿Qué papel juega aquí la costumbre de muchos docentes de dictar un texto “para que los alumnos
lo estudien”? ¿Hace falta ser un docente diplomado para dictar un texto? Un docente así es
fácilmente reemplazable por el portero…
Los alumnos deben ser capaces de construir desde sus saberes previos (con ellos, a favor
o en contra).
La comprensión de los modelos teóricos que plantea la ciencia es el resultado de un
proceso largo y costoso al que se llega por aproximaciones sucesivas y progresivas. No es
instantáneo. Hay pausas y retrocesos en la resolución del conflicto cognitivo. Luego, el error es una
herramienta más del proceso. ¿Habríamos aprendido a andar en bicicleta sin cometer al principio
unos cuantos errores?
Imagen de ciencia e implicaciones didácticas
Da nuestra práctica docente alguna idea de los mecanismos de producción del
conocimiento científico? ¿Transmitimos a nuestros alumnos que el saber científico es la verdad?
…¿Que la ciencia es apolítica, que no tiene ideología, que no tiene influencias económicas, que es
objetiva? …¿Que hacer ciencia es aplicar un método científico? (¿Hay un método científico?)
…¿Que se llega al conocimiento científico a través de la observación y la experimentación?
¿Son compatibles estas afirmaciones con la idea de que “la ciencia es una producción
cultural, históricamente situada; una visión del mundo con cierto consenso social”?
A todo esto… ¿Cuál es el corazón de la investigación científica? ¿Qué parte del trabajo de
los científicos le parece a Ud. que es la que hay que estimular y desarrollar en nuestros alumnos?
La respuesta está aquí: (seleccione a continuación y póngale color) la formulación de hipótesis y
su puesta a prueba.
El contexto de producción del conocimiento: solemos enseñar a nuestros alumnos leyes y
principios diversos que son las respuestas a determinados problemas e interrogantes que
surgieron en el pasado. Pero ¿tienen claro nuestros alumnos cuáles fueron las preguntas y
problemas planteados, antes de abocarse a su solución? Como dice Gil Pérez...¿No estaremos
dándoles respuestas, a preguntas que ellos no se hacen?
La ciencia escolar…
…no es la ciencia de los científicos. Los conocimientos científicos no se pueden enseñar
“tal cual son”, hay que transformarlos (transposición didáctica), pero la ciencia escolar no es un

2. mero recorte o traslación del conocimiento cientifico, del índice del texto disciplinar, al aula;
enseñar ciencias implica:
 Presentar contenidos de ciencias, establecer puentes entre el texto científico y el
construído por los estudiantes
 Introducir a los estudiantes en cuestiones acerca de las ciencias (metodológicas,
históricas, sociales). …no perder de vista el contexto de producción.
Este recorte que implica la transposición didáctica puede provocar desajustes y tensiones:
 Profundidad y abstracción
No siempre suprimir lo demasiado complejo simplifica y posibilita la comprensión. Y en
contrapartida, la banalización de los contenidos, es un hecho a evitar…
 Secuencia de contenidos
No necesariamente la secuencia de los contenidos debe reproducir la lógica de la disciplina que se
enseña. Estaríamos dejando de lado criterios didácticos y psicológicos, por los disciplinares.
 Actividades
“Las experiencias deben salir bien“, si sólo hay que seleccionar experiencias “que den bien”, esto
da a la práctica sólo un sentido de corroboración o confirmación de lo que dijo el docente o está en
el texto. (¿Vieron?).
Opinión personal
El trabajo en el aula debe ser eminentemente intelectual, y debemos dejar atrás el
“recortar y pegar” que se suele traer de la primaria; una actividad que los alumnos realizan
sin pensar. Y si “recortan y pegan”, realicemos una conceptualización de la actividad, una
construcción de relaciones entre los distintos conceptos trabajados, que implique algo de
esfuerzo intelectual).
Y por último reflexionemos sobre qué significa “tomar apuntes” (que no es escribir
todo o una parte de lo que el profesor dicta o dice) y… ¿por qué esa necesidad imperiosa
de blanquear el “error” con licuid peiper?, si el error debe estar ahí, a la vista, para trabajar
con él… ¿Se pueden tomar apuntes corrigiendo "errores con licuid peiper? ¿Serían
verdaderos apuntes?
Si aceptamos que la inteligencia es la capacidad de establecer relaciones entre
conceptos, más que almacenarlos, y que el papel activo que queremos de un alumno, no
pasa exclusivamente por el trabajo con sus manos, sino con su pensamiento, …cuando
vuelva a su casa no responderá “nada”, cuando le pregunten “¿Qué hiciste hoy en la
escuela?”.
Guillermo Haut