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Ángeles Soletic1

“La producción de materiales escritos en programas
de educación a distancia: problemas y desafíos”

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: TEMAS PARA EL
DEBATE EN UNA NUEVA AGENDA EDUCATIVA

2000. Amorrortu. Buenos Aires

Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos

ÍNDICE
Presentación. Edith Litwin.
Introducción. La buena enseñanza en la educación a distancia. Edith Litwin.
1. De las tradiciones a la virtualidad. Edith Litwin.
2. La educación a distancia, el conocimiento compartido y la creación de una comunidad de discurso
internacional. Neil Mercer y Francisco González Estepa.
3. La gestión en la educación a distancia: nuevas propuestas, nuevos interrogantes. Anahí Mansur.
4. La colaboración institucional en la educación a distancia. Silvia Coiçaud.
5. La producción de materiales escritos en programas de educación a distancia: problemas y
desafíos. Ángeles Solecic.
6. El tutor en la educación a distancia. Mariana Maggio.

5. LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES ESCRITOS EN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN
A DISTANCIA: PROBLEMAS Y DESAFÍOS

Ángeles Solecic

Dado que los procesos de enseñar y aprender en la educación a distancia no ocurren en forma
simultánea ni tienen lugar en un espacio compartido por alumnos y docentes, las propuestas de
enseñanza en la modalidad se encuentran mediatizadas a través de materiales. Aunque a lo largo del
tiempo estos han ido redefiniéndose y complementándose en relación con la progresiva incorporación
de diferentes medios y soportes, los materiales escritos conservan un lugar fundamental, ya sea a
través de las clásicas propuestas de los impresos o de las producciones más sofisticadas que permiten
su integración en programas informáticos multimediales.

1A.S. Docente de la Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras. Coordinadora del área de
Material Impreso del Programa de Educación a Distancia UBA XXI (UBA).

1

Adicionalmente, las preocupaciones referidas a la producción de materiales escritos estuvieron ligadas
a la necesidad de resolver los problemas que produce la ausencia de una relación cara a cara entre
docentes y alumnos, característica de la educación a distancia.

Aun cuando estos problemas genuinos de la modalidad siguen preocupando, una nueva reflexión
surgida como resultado de las investigaciones en torno de la problemática del conocimiento, la
comprensión y la transferencia, así como de las investigaciones que se llevan a cabo en los programas
de educación a distancia, ha permitido generar nuevos interrogantes y desafíos en relación con la
propuesta didáctica en la producción de materiales en la modalidad:

 ¿Cómo favorecer la construcción del conocimiento en el alumno?
 ¿Cómo lograr que, a través del proceso de enseñanza, aquél pueda desarrollar sus capacidades y
conocimientos, y, al mismo tiempo, dar cuenta de la complejidad del conocer?
 ¿Cómo transmitir el modo del pensamiento del profesor, su perspectiva particular y la estructura de
la disciplina?

Como se puede advertir, estos interrogantes aluden, por un lado, a una preocupación por encontrar
maneras originales de establecer comunicaciones didácticas valiosas para la construcción del
conocimiento y, por otro, a una nueva reflexión sobre cómo generar propuestas que reconozcan el
valor de las interacciones mediatizadas en la construcción del conocimiento.

En estas páginas plantearemos algunas cuestiones teóricas relativas a estos interrogantes y
ofreceremos, al mismo tiempo, algunas recomendaciones útiles para el diseño, la redacción y la
producción de los materiales escritos. Estas reflexiones tienen que ver, fundamentalmente, con nuestra
experiencia de producción en el campo y con los aportes de la teoría, que nos permiten recuperar las
cuestiones de la práctica en un lugar de w discusión teórica.

En la primera parte de este trabajo presentaremos algunos problemas vinculados a la elaboración de
materiales escritos en los programas de educación a distancia y, en la segunda, abordaremos el
estudio de las estrategias didácticas empleadas en el diseño y la producción de dichos materiales,
particularmente las actividades de comprensión y su papel en la construcción del conocimiento.

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS PROBLEMAS DE LA ELABORACIÓN DE
MATERIALES ESCRITOS EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

El lugar de los materiales escritos en los programas de educación a distancia

En los proyectos de educación a distancia, los materiales escritos han sido considerados
históricamente como el principal instrumento con el que cuenta el docente para construir su propuesta
de enseñanza. Este es el motivo por el que el impreso se ha constituido en el medio maestro en la
mayoría de las propuestas. La centralidad de los materiales escritos no es, sin embargo, exclusiva de
esta modalidad; tal como señala Manuel Moreira, también en los sistemas presenciales tradicionales
estos materiales desempeñan un papel hegemónico en los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
en tanto “se caracterizan por codificar la información mediante la utilización del lenguaje textual, el
sistema simbólico dominante” (Moreira, 1994).

La centralidad de los materiales escritos expresa una concepción de la cognición en la que el

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pensamiento y el conocer están limitados a formas de actividad mental exclusivamente discursivas. En
este sentido, E. Eisner apunta, en su libro Cognición y curriculum, que el modo de representación
históricamente privilegiado en el proceso de escolarización ha sido el lenguaje proposicional, y es por
ello que, para los alumnos, los textos escritos constituyen la fuente más legítima de conocimiento. En el
mismo sentido, cuando David Olson señala la estrecha relación que existe entre la cultura escrita
occidental y las formas de pensamiento que se valoran y se fomentan a través de la escolaridad, está
refiriéndose nuevamente al mismo problema: “El conocimiento legítimo se identifica con lo que
aprendemos en la escuela y en los libros. La habilidad para leer y escribir proporciona la vía de acceso
a ese conocimiento” (Olson, 1988).

Como lo señalan estos autores, la suposición de que la cultura escrita es el principal instrumento de
desarrollo cultural y científico constituye un prejuicio muy arraigado.

Es esta concepción hegemónica de la cognición en el contexto escolar la que ha restringido el acceso
de los alumnos a otras formas de representación y ha subestimado sistemáticamente la percepción –y
la experiencia que los sentidos hacen posible– como fuente de conocimiento. En las propuestas de
educación a distancia, quizá debido a su histórica preocupación por generar vías alternativas de
comunicación ante la ausencia de un vínculo directo entre alumnos y profesores, hace ya algunas
décadas se han ido incorporando en forma sistemática medios como la radio o la televisión, que
permitieron el uso pedagógico de formas de representación alternativas. Si bien la inclusión de nuevos
medios no significó la pérdida de hegemonía de los materiales escritos, ha contribuido no sólo a una
comprensión más profunda de un campo de estudio determinado, sino también a la redefinición de
aquello que se considera el campo mismo2.

Cobra especial relevancia en este punto el papel que en la última década han comenzado a
desempeñar los desarrollos informáticos en los programas de educación a distancia en relación con la
producción de materiales. Por un lado, los avances producidos en el soporte tecnológico informático
han posibilitado que la información textual, provista tradicionalmente por los impresos, pueda ser
transmitida por medio de una computadora, provocando modificaciones sustantivas en las formas en
que los alumnos acceden o utilizan los textos. El soporte informático permite a los usuarios acceder a
mayor cantidad de información codificada en los mismos sistemas simbólicos de los materiales
impresos tradicionales, con la ventaja de la rapidez y la interactividad (Moreira, 1994). Además de este
uso nuevo de los materiales textuales, otra de las contribuciones de las nuevas tecnologías es la de
permitir incorporar múltiples formas de representación para transmitir significados: “El soporte
informático permite la incorporación de otras estrategias novedosas para favorecer la comprensión, en
tanto permite utilizar variadas formas perceptivas, figurativas y no figurativas, textuales y musicales,
animaciones, etc., sin perder de vista la estructura del campo de conocimiento de que se trata. Las
modernas tecnologías pueden resolver muchas de nuestras preocupaciones respecto del
conocimiento, en tanto representan poderosas herramientas de resolución de las comprensiones y
pueden tender mejores puentes entre el conocimiento disponible y las actuaciones necesarias para su
utilización.” (Litwin, 1998).

Las discusiones aparecidas recientemente en relación con las propuestas multimediales y el
reconocimiento de las peculiaridades de cada forma de representación abren nuevamente el debate
respecto de la centralidad de los materiales escritos que, en cualquiera de sus formas –impresos o
informatizados–, siguen constituyendo la principal propuesta para la adquisición de información en
2E. Eisner (1998) plantea diversas experiencias que, en diferentes campos, dan cuenta de una profunda revisión
disciplinar a la luz de la apelación a formas alternativas de representación.

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cualquier nivel de la enseñanza.

¿Materiales autosuficientes o buenas propuestas de enseñanza?

Desde las primeras propuestas de educación a distancia ha sido una cuestión central la discusión
acerca de la naturaleza, la organización y las características de los materiales que se han de producir.

Particularmente, la preocupación ha pasado por debatir si, tal como preveían los primeros diseños de
educación a distancia, esos materiales deben ser elaborados de forma tal que todos los contenidos
considerados relevantes para la enseñanza de una asignatura –incluidas las principales
investigaciones del campo– queden incorporados en su desarrollo.

La idea de que los cursos a distancia implicaban la producción de materiales autosuficientes generó –y
genera aún hoy- muchas polémicas. En alguna medida, numerosos proyectos, tales como programas a
distancia de educación básica, educación de adultos o educación superior en áreas específicas, siguen
reconociendo la validez de estos materiales. Sin embargo, sus límites han quedado claramente
expuestos en muchas experiencias en el área.

Por un lado, se ha comprobado la enorme dificultad que trae la renovación periódica de ese tipo de
material, renovación que se hace imprescindible dada la transformación permanente del conocimiento
en los distintos campos, los enfoques teóricos y los desarrollos metodológicos. Por otra parte, en mu-
chas de las experiencias los materiales han terminado por convertirse en una propuesta rígida,
cristalizada, generándose así un fuerte cuestionamiento desde el punto de vista de las concepciones
del conocimiento implícitas en ellos que, al igual que los libros de texto, pueden correr el riesgo de ser
excesivamente estructurados y de “cosificar y petrificar el conocimiento, ofreciéndolo como único, no
controvertido y seguro, introduciendo a los estudiantes en una relación social jerárquica con ese
conocimiento” (Blanco, 1994).

Por ese motivo, las propuestas autosuficientes están siendo lentamente reemplazadas por otras más
flexibles, en las que al menos buena parte de los materiales se halla en permanente revisión y
actualización. En estos casos, los alumnos acceden a una multiplicidad de materiales bibliográficos que
se renuevan de acuerdo con los cambios en el campo y los avances en la investigación, a los que se
adosan guías de estudio a través de las cuales se hace explícita la propuesta de enseñanza y se
orienta el aprendizaje. Desde estos diseños, la diversificación de materiales escritos tiene por
propósito, sobre todo en los programas universitarios, incorporar las más recientes producciones
científicas académicas, y además permitir al alumno reconocer la adopción de múltiples perspectivas y
posturas.

La diversificación de los materiales plantea un problema adicional: cómo realizar una correcta selección
bibliográfica. Es necesario asegurarse de que los materiales de lectura seleccionados para un curso
cumplan con ciertos criterios básicos; por ejemplo:

 que sean centrales en relación con los contenidos de la disciplina referida;
 que sean accesibles y legibles en términos de las posibilidades de comprensión de los alumnos
(muchas veces se seleccionan textos muy importantes del campo, pero que presentan tal grado de
dificultad que se hacen inabordables para los estudiantes);
 que se articulen en una propuesta unitaria y no fragmentada;
 que se evite, con la selección de capítulos aislados, desvirtuar el sentido de un texto completo;

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 que expresen posiciones actualizadas en el contexto disciplinar;
 que gocen de reconocimiento de la comunidad científica de referencia.

Muchas experiencias nos muestran que una mala propuesta de selección bibliográfica, aun cuando las
guías que acompañan su lectura o las actividades de comprensión sean verdaderamente valiosas en
términos de contenido, terminan obstaculizando la posibilidad de operar un verdadero cambio cognitivo
en los alumnos.

Escribir, ¿para quién? Los problemas de la comunicación mediatizada

La asimetría de tiempos y espacios en los que tienen lugar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en los programas de educación a distancia obliga a pensar la especificidad de las
propuestas de enseñanza implícitas en los materiales escritos. Desde la perspectiva de la
comunicación docente-alumno, la característica principal del campo de la educación a distancia es la
imposibilidad de establecer una relación directa y, por lo tanto, de contar con una recepción inmediata
de las preocupaciones, dificultades y preguntas que surgen de los alumnos en el momento de
aprender. Esto quiere decir que quien escribe no puede conocer la respuesta del lector en el momento
de la lectura, ni advertir su necesidad de formular preguntas o plantear dudas, su deseo o interés en
participar en la construcción de ciertos saberes o habilidades, la forma en que los contenidos que se
habrán de enseñar están relacionados con sus intereses o formación previa.

La comunicación mediatizada también hace que el profesor no se sienta compelido a proponer formas
variadas de formulación o de explicación, ni a apelar a recursos gestuales y expresivos en su
exposición. Estas particularidades, que tienen profundas implicancias en la tarea docente, otorgan a la
función de comunicación del material una gran importancia, en tanto el texto debe ser el encargado de
establecer la relación con los participantes, despertar el interés, generar preguntas valiosas, anticipar
dificultades, plantear resoluciones, estimular a actuar.

En los programas de educación a distancia y en todos los niveles en que éstos se implementan, el pro-
blema de cómo garantizar una adecuada comunicación entre docentes y alumnos obliga a prestar
especial atención a la definición del perfil del destinatario. Esto quiere decir que, para poder acordar
cómo y qué se escribe, es necesario saber para quién se escribe. Definir quiénes son los destinatarios
de un proyecto en particular y cuáles sus intereses, sus preocupaciones, sus dificultades -–tarea que
involucra no sólo a los equipos de diseño y producción de materiales sino a tutores con experiencia en
el campo– es especialmente relevante en el momento de reflexionar en torno de cuáles son las
capacidades o conocimientos que se busca desarrollar y, en consecuencia, cómo diseñar una
estrategia de comunicación adecuada a sus demandas, necesidades y propósitos.

A la hora de escribir materiales, sin embargo, generar un perfil demasiado sesgado del estudiante
puede llevar a no reconocer la heterogeneidad y la diversidad de los grupos de alumnos. Entonces se
buscará, por un lado, que las situaciones referidas permitan involucrar a todos los destinatarios en la
propuesta, y por otro, que se planteen situaciones que puedan servir para identificar diversos contextos
problemáticos. Tratar de situarse en la perspectiva del alumno y captar sus intereses e indagar en
cómo valora lo recibido, qué es lo que ya sabe del tema y cuáles son sus posibilidades de comprensión
son formas clave de generar una comunicación más fluida y tender puentes hacia la comprensión.

Las propuestas de educación a distancia buscan resolver los problemas de la comunicación creando, a
través del lenguaje escrito, una comunicación fluida entre profesores y alumnos que, en términos de las

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propuestas clásicas de esta modalidad, se ha denominado “educación dialogada". Un lenguaje claro,
directo y expresivo permite transmitir al estudiante la idea de que él es el interlocutor permanente del
profesor y que ambos participan de manera conjunta en la construcción de este conocimiento
específico. En este diálogo, el docente demuestra no perder de vista que el alumno está trabajando
solo y que necesita orientaciones adicionales, ya que no puede contar con un profesor que dé explica-
ciones complementarias o alternativas, tal como sucede en el sistema presencial. De esta manera, el
lenguaje permite expresar las intenciones y las preocupaciones de quien enseña por medio de los
procesos de quien aprende. Al mismo tiempo, el alumno puede advertir que es el docente quien le
presenta la propuesta y le sugiere la secuencia de enseñanza, haciendo más explícita la idea de
construcción guiada de los conocimientos.

Escribir a distancia: ¿un espacio para la enseñanza o para la publicación científica?

Con frecuencia, los programas de educación a distancia y el espacio que ofrecen para la elaboración
de materiales escritos provocan un serio equívoco que tiene un impacto negativo en los procesos de
comprensión de los alumnos: el de concebir un espacio destinado a la enseñanza como si fuera un
espacio para la publicación científica.

Las condiciones y las exigencias con que actualmente se realiza el trabajo académico en nuestro país
provocan que, a menudo, el sentido didáctico de estas publicaciones se desvirtúe, y una propuesta de
enseñanza se transforme en un artículo de carácter científico. Esto lleva, una vez más, a desdibujar el
perfil del destinatario del curso, que termina siendo, paradójicamente, el colega o el especialista en el
campo. Este equívoco ocasiona el serio problema de suponer erróneamente que el alumno tiene
conocimientos y puede aplicar las estrategias cognitivas del experto en la comprensión del material
escrito de que se trate.

Desde estos supuestos, quienes escriben no toman en cuenta las capacidades y posibilidades de los
alumnos, sus propias estrategias o sus dificultades para la comprensión. Es común observar en estos
textos cómo los especialistas emplean unidades conceptuales de orden superior, cambian en forma
permanente los planos de abstracción, omiten explicitar las explicaciones o cadenas causales en las
secuencias de información que organizan, saltan de un tema a otro sin detenerse en los pasos
intermedios –a pesar de que es precisamente a través de esos pasos que el alumno aprende–, dan por
conocidas muchas de las formas del uso del lenguaje que para los estudiantes resultan excesivamente
complejas o ignotas. En gran medida, en la producción de materiales a distancia la labor
interdisciplinaria de profesores, especialistas en contenido y didactas preocupados por los problemas
de la comprensión se propone resolver estos problemas, generando las intermediaciones necesarias o
las explicaciones soslayadas.

El tiempo en educación a distancia

Los programas de educación a distancia se caracterizan por la flexibilidad que proponen en relación
con la organización del estudio y la administración del tiempo. El respeto por los ritmos particulares ha
hecho que, en términos generales, la mayoría de las propuestas no impusieran plazos fijos ni
determinados con anticipación, sino que fundamentalmente dieran orientaciones para la planificación
del tiempo de estudio, de acuerdo con los tiempos reales que implican la lectura y la resolución de
actividades. La variable tiempo, entonces, históricamente ha sido considerada de manera flexible y
adaptable a las posibilidades y las necesidades de cada alumno.

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Ultimamente, muchos programas han optado por ofrecer a los alumnos una propuesta de enseñanza
fragmentada en módulos de duración determinada (por ejemplo, dos horas), de manera que los
estudiantes conciben cada módulo de enseñanza como equivalente a una clase del sistema presencial.
Estas propuestas han influido en el diseño de los materiales, pensados ahora desde la lógica de la
clase. Si bien las razones que apoyan la decisión de organizar los materiales de esta forma aluden a la
necesidad de ofrecer ayuda a los estudiantes para controlar sus tiempos de estudio, esto plantea una
nueva paradoja en el campo de la educación a distancia. El “tiempo pedagogizado” aparece como una
categoría abstracta referida a un tiempo sin variación, y no toma en cuenta que la manipulación de la
variable tiempo parte de presupuestos respecto del estudio, la concentración necesaria para llevarlo a
cabo o la duración de una actividad. La flexibilidad en los tiempos no es flexibilidad per se, sino una
invariante pedagógica que es el tiempo flexible. El interrogante que se abre permite una nueva reflexión
sobre el valor de esa categoría –tiempo flexible– para la enseñanza en la modalidad a distancia.

Los expertos frente a la comprensión de los alumnos

La lectura de un texto y su comprensión constituyen un proceso complejo e interactivo, a través del
cual las personas van construyendo una representación organizada, coherente y ordenada del
significado de un texto (León, 1997; Sánchez Miguel, 1995). Contextualizada en un sujeto que posee
ciertos conocimientos y estrategias, la comprensión implica siempre una representación que vincula las
ideas contenidas en el texto con los conocimientos de los que ya dispone el lector.

Uno de los problemas que preocupan a quienes participan en el diseño de materiales, ya sean los
especialistas en contenidos como los encargados de realizar las tareas del procesamiento didáctico o
la definición de la estrategia pedagógica de aquellos, es cómo superar las dificultades y, a veces, la
imposibilidad de generar una comprensión genuina a partir de la lectura de los textos, incluso de los
especialmente destinados a la enseñanza.

¿Por qué los alumnos encuentran dificultades en la lectura de los materiales escritos? La imposibilidad
de generar una comprensión genuina de los textos se vincula, muchas veces, a los problemas de la
comprensión lectora, problemas que en las últimas décadas han sido abordados en numerosos
estudios, en el marco de la psicología cognitiva. Algunos de esos trabajos se han centrado en los
problemas de la comprensión a partir del análisis comparativo de cómo leen y comprenden los lectores
novatos y los expertos, y han trabajado sobre las habilidades, las estrategias y las aptitudes puestas en
juego por unos y otros a la hora de entender lo que un texto quiere decir. Diversos estudios recientes
(John D. Bransford y Nancy Vye, Aero Ropo, entre otros) han aportado conclusiones muy interesantes
respecto de las diferencias sustantivas que existen también entre los procesos de escritura de expertos
y novatos, entre lo que Karl Bereiter y Marlene Scardamaglia (1992) han llamado el “decir el
conocimiento” de los aprendices y el “transformar el conocimiento” de los maestros. Analizar las
diferencias sustantivas entre los procesos de escritura y las dificultades en la creación de un lenguaje
escrito autónomo de los novatos nos remite nuevamente al problema de la comprensión de las
estrategias expertas y las formas de mostrar el conocimiento. Las estrategias discursivas y retóricas
implicadas en los procesos de composición de los expertos no pueden ser sencillamente aprehendidas
desde la linealidad que implica, en muchos casos, la estrategia lectora de los novatos.

Con frecuencia, los alumnos encuentran dificultades para establecer claramente la organización textual
y los criterios de orden y jerarquía a partir de los cuales se organiza un material escrito de tipo
expositivo. A las dificultades de dar cuenta del orden o progresión temática –es decir, de establecer
una conexión entre las distintas ideas o proposiciones que se van enunciando en un texto y las

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relaciones temáticas que, a lo largo del relato, se establecen entre lo que se sabe y lo nuevo– se suma
un problema más complejo: establecer una diferenciación entre las ideas principales y las ideas acce-
sorias (lo que en términos de la estructura textual se denomina jerarquía), a través de la cual el lector
reconstruye el significado global de un texto. Más allá del establecimiento de la superestructura textual,
un problema ulterior para los alumnos consiste en vislumbrar cómo un texto encadena las ideas
globales en un entramado de relaciones que definen su carácter.

Otro de los problemas recurrentes a los que deben enfrentarse los alumnos especialmente en el inicio
de los cursos se refiere a los numerosos errores de comprensión que genera el mal empleo de ciertos
términos técnicos o científicos, a los que se les asigna el significado construido en el lenguaje coloquial.

Esto requiere que el profesor redactor introduzca gradualmente al alumno en la comunidad de lenguaje
específica de una disciplina. Un lenguaje claro y expresivo no necesariamente significa banalizar el
contenido o quitar complejidad a los desarrollos conceptuales.

En la educación a distancia, siempre se ha puesto especial énfasis en la incorporación de estrategias
textuales que faciliten el trabajo del alumno en términos de comprensión lectora. A partir de las
derivaciones de la psicología cognitiva, muchos estudios han procurado analizar las formas en que un
texto puede ayudar a generar estrategias que hagan accesible el contenido para los alumnos,
encontrar técnicas útiles para resaltar la estructura del texto, simplificar su contenido o mejorar su
organización, poner en juego saberes previos, etc.

Desde las evidencias de la investigación, entonces, estos estudios han intentado derivar un conjunto de
prescripciones para el ordenamiento en secuencias, la estructuración, el diseño y la composición de los
textos para la enseñanza.

Las reflexiones anteriores sobre la comprensión lectora sugieren que la jerarquización y el orden de los
contenidos facilita la comprensión y la construcción de los conceptos. Por lo tanto, a la hora de elaborar
materiales escritos las buenas propuestas procuran que los textos ofrezcan numerosas claves de
lectura: dar al texto una organización reconocible y un desarrollo ordenado, ofrecer elementos
suficientes para concretar la idea global, disponer de proposiciones de síntesis.

Asimismo, se reconoce que la simplificación de la sintaxis y del vocabulario y el uso de conectores
ayudan a resaltar las relaciones lógicas dominantes y las ideas que determinan la macroestructura del
texto. En la medida de lo posible, es recomendable también evitar dejar demasiadas inferencias,
especialmente aquellas que aluden a supuestos saberes de los estudiantes.

Para que el alumno pueda reconocer fácilmente la organización textual, es necesario, por otra parte, si-
tuar el contenido, ordenarlo dentro del contexto más amplio del trabajo y del conocimiento, incluirlo en
el contexto de producción y recepción. Evidentemente, estas tareas podrán ser sugeridas por el autor
de los materiales a partir de desarrollos en el texto o actividades que lo favorezcan.

¿Qué otras estrategias debería desarrollar el texto a fin de ayudar a la comprensión de su contenido?
También desde la psicología cognitiva se ha investigado en las últimas décadas el papel que
desempeñan las ayudas, pistas o señalizaciones que los materiales escritos pueden presentar, a fin de
facilitar la comprensión de la estructura textual y conocer su incidencia en la comprensión y la
memorización, así como en la capacidad de estas ayudas para activar el esquema del sujeto, fa-
cilitando la comprensión (León, 1997). Un tipo de señalización habitualmente empleado se refiere a los

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organizadores previos o avanzados, tales como títulos y subtítulos, a través de los cuales el profesor
puede dar indicaciones precisas respecto de los contenidos y anticipar cuál es el que se va a
desarrollar3. Podemos reconocer otros tipos de ayudas textuales en recursos empleados habitualmente
como el uso de conectores que ayudan a hacer manifiesta la estructura del texto, aun cuando no
introducen nuevos contenidos. Otra pista de este orden la ofrecen palabras que actúan para hacer
explícito que lo que sigue se propone, por ejemplo, ofrecer una síntesis o generar una conclusión.

El uso de pistas y señalizaciones respecto de cómo el alumno debe encarar la lectura de un texto, el
recorrido de la secuencia, los lugares donde puede encontrar más datos sobre ese texto y las
referencias a temas vistos en capítulos anteriores es particularmente relevante en los materiales
elaborados para la educación a distancia. Es muy valioso, en este sentido, incluir comentarios que
aluden a temas o conceptos que ya se han visto, pero que es necesario tener en cuenta en un
momento posterior de la construcción del conocimiento, a modo de recapitulación integradora.

La elaboración de materiales: un problema didáctico

¿Cómo construir una propuesta de enseñanza que ayude a guiar la construcción del conocimiento de
los estudiantes (Mercer, 1983) a partir de los materiales escritos?

Los programas de educación a distancia siempre han manifestado gran preocupación por generar
buenas propuestas didácticas. Detrás de cada material, existe una profunda reflexión y discusión
respecto de cómo se aprende, cómo se enseña y qué estrategias y contenidos son los más adecuados
para cada nivel y disciplina.

En primer lugar, es necesario destacar que la elaboración de materiales requiere un trabajo compartido
entre los expertos de las distintas disciplinas y los especialistas en elaboración de materiales para
educación a distancia. Este trabajo se inicia con anterioridad a la elaboración del material escrito; por lo
tanto, podríamos decir que existe una etapa preliminar de diseño de la propuesta, en la que se definen
los propósitos del curso y se realizan la identificación y la selección de los núcleos temáticos, los
conceptos y las relaciones conceptuales principales que se tratarán en la asignatura. Es en esta etapa
preliminar cuando el equipo de trabajo en su conjunto identifica los enfoques y puntos de vista que se
desarrollarán en la asignatura y define los principales referentes bibliográficos de los textos que se han
de elaborar. En este punto, además, se definen el tipo y la organización de los materiales que se van a
producir.

La preocupación por generar materiales que los alumnos puedan comprender implica discutir también
otras cuestiones fundamentales: por un lado, cuál es el estado general de conocimiento del que
disponen los alumnos antes de iniciar el curso; por otro, cuáles son los temas en los que, según la
experiencia de los especialistas del campo, se han constituido como errores o escasa comprensión.
Explicitar los errores sistemáticos y los problemas de comprensión en los que habitualmente incurren
los alumnos implica reconocer también los errores que surgen de las interpretaciones construidas
desde el sentido común. Este relevamiento servirá para generar, posteriormente, explicaciones

3 En relación con los organizadores previos, un punto que ha generado controversia es el de la conveniencia de
explicitar al inicio del curso los propósitos de la enseñanza. Tal como lo señala José León (1996), las múltiples
investigaciones realizadas en torno del tema demuestran que esta estrategia permitiría mejorar el aprendizaje
intencional, es decir, el de aquellos temas que quedan definidos como los principales en términos de los
objetivos, pero empeoraría el incidental, esto es, el de los temas secundarios o temas no explicitados en los
propósitos.

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adicionales o alternativas, proponer variadas actividades y ofrecer orientaciones más minuciosas.

Una vez iniciado el proceso de elaboración, es imprescindible desarrollar un trabajo interactivo entre
profesores y pedagogos para generar una propuesta que favorezca la comprensión. En este trabajo –
que implica escrituras y revisiones sucesivas– intervienen también integrantes de las otras áreas de los
programas de educación a distancia. Nos referimos, por un lado, a los tutores de los cursos que
aportan su experiencia en el trabajo con los alumnos y ayudan a tener presentes las características e
inquietudes de los destinatarios; por otro, a los encargados del diseño de la evaluación, quienes, ya en
esta instancia, deberán participar en la elaboración de los criterios con los cuales los alumnos serán
evaluados a lo largo del curso.

Los materiales producidos deben someterse a un proceso de prueba en el que grupos más o menos
restringidos de alumnos puedan brindar a los equipos de producción elementos para realizar una
primera evaluación y, posteriormente, el ajuste o modificación de dichos materiales. Considerando las
dificultades que presenta la renovación de los textos en educación a distancia, esta evaluación
preliminar es de fundamental importancia, ya que se trata de una instancia central en la validación de
una propuesta. De cualquier manera, la revisión y el ajuste de los materiales no concluyen aquí, sino
que se extienden a la etapa de la implementación de los cursos, en tanto el programa prevea recoger la
información que los alumnos pueden ofrecer respecto de la calidad de los materiales de estudio.

¿Qué y cómo enseñar?

Desde las buenas propuestas, los materiales de estudio siempre buscan favorecer el aprendizaje de
cuestiones relevantes, centrales y potentes de los distintos campos disciplinares. La preocupación por
los contenidos de la enseñanza, la explicitación de los problemas referidos a la naturaleza del
conocimiento específico del campo y las formas en que se puede dar cuenta del conocimiento como
construcción permanente se transforman, pues, en problemas de índole didáctica.

La otra preocupación central concierne a las posibilidades que un material escrito ofrece para lograr
que los nuevos saberes se incorporen a la estructura cognitiva de quien aprende. En este sentido,
redactar buenos materiales implica la puesta en juego de estrategias didácticas variadas para favorecer
la comprensión.

Desde el punto de vista del desarrollo conceptual, las buenas propuestas buscan introducir
progresivamente al alumno en temas y problemas acotados de un particular campo disciplinar. Para
ello es necesario expresar claramente los propósitos del curso, ofrecer al estudiante un panorama
global de los problemas a partir de los cuales se organiza la asignatura y mostrar con claridad la
estructura del curso, la fundamentación de la propuesta elegida por la cátedra o el profesor, los ejes
que organizan los diferentes temas, la ubicación de la materia en el plan de estudio y las relaciones
verticales y horizontales con otras materias y con conocimientos previos que el alumno pudiese tener

Frente a las posibles dificultades que presenta el estudio de la materia, pueden plantearse
orientaciones pedagógicas y recomendaciones metodológicas para el análisis de la bibliografía4.

En algunas oportunidades los materiales:
4

 ofrecen orientaciones –por ejemplo, acerca de cómo encarar la lectura del texto–,
 anticipan los posibles problemas de la comprensión de los alumnos,
 muestran errores sistemáticos o comunes y prejuicios habituales,
 reseñan las dificultades propias e as prácticas profesionales.

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Ya se ha dicho que, desde las buenas propuestas, los materiales de estudio intentan favorecer el
aprendizaje de cuestiones relevantes y potentes de los distintos campos disciplinares. ¿Cómo se
seleccionan los contenidos? En principio, el recorte de los temas se relaciona con los marcos culturales
en los que guardan sentido, y supone la selección de los aspectos que un grupo social considera
fundamental enseñar. Sin embargo, en la reconstrucción del campo que implica este recorte temático,
también interviene la propia mirada del profesor, sus formas de pensar el campo, sus lecturas y su
ubicación frente al conocimiento. En la inclusión y la selección de temas, el profesor decide qué es lo
más valioso para transmitir. También en la propuesta de bibliografía se pueden observar las múltiples
perspectivas que dan cuenta de las diferentes maneras en que un tema puede tratarse. Jerome Bruner,
en un libro de reciente publicación, La educación, puerta de la cultura, desarrolla el postulado
perspectivista en el que da cuenta de la importancia de este planteo para cualquier propuesta de
enseñanza con independencia del campo o nivel (Bruner, 1997).

Desde una perspectiva más clásica, orden y jerarquía son dos dimensiones básicas a la hora de
seleccionar contenidos. Se trata de pensar si estos últimos deben tener un orden definido, es decir, si
poseen una secuencia clara y si es posible reconocer los temas centrales y sus posibles vínculos. Para
explicitar la jerarquía, el profesor definirá las ideas principales y generará algunas preguntas básicas o
fundamentales de la asignatura en términos de problemas disciplinares fuertes. A partir de esta
definición se reconocen otras ideas, temas o preguntas que estén directamente relacionados con las
cuestiones centrales y que contribuyan a terminar de definir su centralidad. Al jerarquizar –ubicar antes
o después–, también estamos dando cuenta de una particular perspectiva de análisis respecto del tema
en cuestión.

La calidad de los materiales se observa, por otra parte, en su capacidad de generar buenas
explicaciones, plantear preguntas genuinas más que respuestas contundentes, mostrar contradicciones
o paradojas, abrir y no cerrar problemas.

La comprensión también se favorece cuando se proponen ejemplos que ayuden a concretar ideas
abstractas y a relacionar los contenidos del curso con la experiencia real de los alumnos, o propo-
niendo comparaciones tanto en lo que refiere a los contenidos como a procesos, interpretaciones,
modos de análisis, etc. La presentación de un caso y su análisis o la presentación de un problema para
resolver son también estrategias a partir de las cuales el docente puede analizar conceptos, principios,
procedimientos. El mayor desafío que se proponen los materiales es, pues, lograr la participación de
los alumnos e involucrarlos activamente en la reflexión5. En este sentido, cobra particular importancia la

Este tipo de señalamientos le ofrece al alumno una guía respecto de qué cuestiones atender especialmente y
permite, por tanto, favorecer estrategias de autorregulación. Por ejemplo:
 indicar que se debe dar tiempo a la ejercitación y al reconocimiento de los aprendizajes alcanzados,
 señalar que, antes de seguir avanzando en la lectura del texto, el alumno debe ejercitarse con las activida-
des que aquel le propone, o
 sugerirle que tome nota de cuáles han sido los problemas que han ido apareciendo y en qué puntos halló
dificultades, y que vuelva a revisar el desarrollo de los contenidos
son alternativas de orientación válidas desde el punto de vista de la propuesta pedagógica.
5 Las buenas propuestas de enseñanza incluyen sugerencias de:

 contextualización,
 explicaciones,
 ejemplos,
 aplicaciones,

11

propuesta de actividades que se genere en los materiales para la enseñanza.

¿Para qué sirven las actividades? Las actividades de comprensión en las propuestas de
educación a distancia

La especificidad de los materiales didácticos requiere que los textos se estructuren no sólo a través de
los contenidos temáticos, sino también mediante un conjunto de actividades, en las cuales el alumno
pone en juego sus recursos, estrategias y habilidades y participa activamente en el proceso de
construcción de su propio saber.

El análisis de la propuesta de actividades en los materiales de educación a distancia ha ido creciendo
en los últimos tiempos, en tanto que aquellas se han convertido –en las buenas propuestas de
enseñanza– en espacios privilegiados para favorecer la reflexión y generar transferencia de los
conocimientos a otros contextos, generando nuevas posibilidades de construcción y situando al alumno
en mejores condiciones para abordar nuevos contenidos. A través de las actividades, el material ofrece
un espacio particularmente apropiado para el aprendizaje de los temas más significativos, los núcleos
conceptuales fuertes y los procedimientos metodológicos específicos de la disciplina.

Las actividades ponen en funcionamiento procesos cognitivos de distinto orden y complejidad. Aquellas
que demandan al alumno identificar, caracterizar, enumerar, describir o clasificar información requieren
el empleo de procesos cognitivos relativamente sencillos. Otro tipo de actividades apunta
específicamente a la comprensión de ciertos conceptos básicos y de las estrategias metodológicas
propias de cada disciplina, favoreciendo la transferencia. En este sentido, son valiosas actividades
tales como la resolución de problemas, el análisis de casos, la interpretación de posiciones diversas, la
formulación de hipótesis, la elaboración de argumentos y justificaciones, el establecimiento de relacio-
nes conceptuales y la toma de decisiones. Todas ellas implican poner en juego procesos reflexivos
sobre las temáticas que se han de desarrollar y dan cuenta de un genuino proceso de comprensión de
los conceptos y de los problemas del campo, más allá de la recuperación de la información.

En todos los casos, las actividades propuestas en un material de estudio demandan el empleo
progresivo de estrategias cognitivas de mayor complejidad, que le permiten al alumno avanzar en la
comprensión de los temas en diferentes niveles de aplicación o reconstrucción de los conocimientos
adquiridos.

De lo anterior se desprende que quienes tienen a su cargo la elaboración de actividades generalmente
creen que a través de ellas se pueden resolver problemas de la comprensión y permitir una reflexión
sobre el campo disciplinar y las formas de producción del conocimiento en él. Este complejo entramado

 justificaciones,
 comparaciones y contrastes,
 analogías,
 contradicciones y
 generalizaciones.
Un recurso argumental sencillo que permite al alumno generar rupturas en la lectura lineal de un texto es, por
ejemplo, recurrir a la formulación de preguntas como medio de descubrir un problema o generar una
contradicción, y hacer que el alumno lo advierta. Asimismo, la utilización de recursos visuales, como gráficos,
diagramas y cuadros, ayuda sustantivamente a comprender un texto y permite la profundización en las distintas
interrelaciones entre los ítem tratados. Estas ayudas visuales facilitan y promueven la integración de conceptos,
constituyendo una importante herramienta desde el punto de vista cognitivo.

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que se pretende elaborar con las actividades da cuenta de las mejores aspiraciones de quienes las
construyen.

¿Cómo se construye una actividad'? ¿Qué decide su inclusión y qué propósitos persigue? La decisión
de incluir una actividad u otra se realiza en función de múltiples propósitos. En algunas oportunidades,
por lo general en los tramos iniciales de un curso, las actividades buscan introducir a los alumnos en el
campo específico de la disciplina y/o explicitar las ideas y conceptualizaciones de los estudiantes
respecto de un tema particular. A través de estas actividades se intenta recuperar el conocimiento
experiencial y, en pasos sucesivos, provocar rupturas o contradicciones a partir de las cuales los
alumnos comiencen a construir nuevos conceptos o relaciones y a reflexionar sobre las diferencias que
existen entre las concepciones de sentido común y las formas de abordaje propias de las disciplinas
científicas.

Una razón fundamental para incluir una actividad en una propuesta de enseñanza es su referencia a
los temas y problemas que los profesores consideran más relevantes del campo, o a los que son más
complejos y difíciles de explicar También es posible que se incluyan ciertas tareas porque se las
considera valiosas para la transferencia. Otras veces, los profesores proponen deliberadamente
actividades para acercar al alumno a una multiplicidad de perspectivas o enfoques desde los cuales
puede tratarse un tema. La elección de una actividad también puede tener un propósito motivacional,
en la medida que se piensa que con su introducción se aumenta el interés de los alumnos sobre un
tema. En todos los casos, los profesores piensan que la propuesta de actividades contribuirá a generar
capacidades de análisis independiente, de argumentación o de reconocimiento de problemas o
posiciones controvertidas.

En muchas oportunidades, los mismos profesores son conscientes de que las actividades, a causa de
su complejidad, no pueden ser resueltas por los alumnos, pero consideran que su inclusión es valiosa
en tanto permiten el desarrollo y la exposición de ciertos contenidos fundamentales. En este caso, es
necesario que estén acompañadas de comentarios en los que el profesor explicite estas cuestiones y
genere un desarrollo conceptual para la resolución del problema planteado.

Las actividades desde la perspectiva de los alumnos

Las investigaciones llevadas a cabo en los programas de educación superior a distancia, demuestran,
sin embargo, que en muchos casos las actividades no logran alcanzar los objetivos previstos por los
profesores, ya que para los alumnos generan al menos algunas dificultades que es necesario analizar.

En términos generales, podríamos sintetizar las impresiones de los alumnos en algunas
consideraciones que nuestra práctica nos permite reconocer:

 Las actividades resultan interesantes y seguramente podrían realizarse si se contara con el tiempo
necesario para resolverlas. Tal como señala F. Lockwood (1999) a partir de su investigación en la
Open University, los alumnos plantean con preocupación la imposibilidad de resolverlas en el
tiempo de estudio previsto.

 Se reconoce formalmente el papel central que desempeñan las actividades y se puede juzgar la
calidad de las propuestas, pero no se contempla su espacio como parte fundamental del curso ni
se advierte que a través de ellas los profesores generen propuestas para la autonomía de los
aprendizajes.

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 Los alumnos consideran que las actividades son útiles fundamentalmente para orientarse respecto
de los temas principales y, sobre todo, para conocer los criterios de evaluación.

 Las actividades no se realizan pero sí se leen las consignas, como si el proceso de lectura y
aparente comprensión de la consigna permitiera, en forma automática, la comprensión del tema en
cuestión. Muchos alumnos creen que captar el sentido de la actividad y las intenciones del profesor
implica ya la correcta resolución del problema en cuestión.

 Las actividades plantean tales dificultades que los alumnos se sienten incapaces de resolverlas y,
para orientarse, se ven obligados a consultar en forma inmediata los comentarios o las respuestas.

 Las actividades se presentan como un obstáculo para la comprensión de los temas, y por lo tanto
se genera una cierta resistencia a introducirse en la tarea intelectual que el autor propone. Para los
alumnos que piensan de esta manera, los materiales bibliográficos son los únicos que merecen
consideración.

Algunas de las expresiones anteriores plantean tácitamente un problema central de la educación a
distancia: cómo se reconstruye el conocimiento de un campo determinado cuando no se cuenta con la
intervención directa del docente. En el contexto presencial, las actividades son un importante estímulo
en los procesos de comprensión. Los alumnos saben que cuentan con la ayuda de los profesores para
descubrir errores o problemas, y para realizar correcciones. En la educación a distancia el proceso de
reconstrucción es más complejo, sobre todo cuando van apareciendo dificultades mayores, en términos
de las estrategias cognitivas implicadas. Muchas veces esto implica la imposibilidad de resolver las
actividades (recordemos que el alumno está resolviendo solo) y el surgimiento de un sentimiento de
frustración en los estudiantes, ocasionado por el incumplimiento de una tarea propuesta.

Otro de los problemas que aparecen en forma evidente se refiere a la variable tiempo, poco analizada
en los programas de educación a distancia. Sucede que la propuesta de actividades se privilegia a la
hora del diseño y la redacción de los materiales, pero no se toma en cuenta que es necesario disponer
una parte del curso para su resolución y para su devolución a los tutores. El tiempo de estudio
estipulado concierne fundamentalmente a la lectura de los materiales o textos bibliográficos y las
orientaciones para su lectura que ofrecen las guías de estudio. Por este motivo, las actividades que con
más frecuencia el alumno llega a concluir son aquellas destinadas exclusivamente a mejorar la
comprensión lectora.

¿De qué manera se puede ayudar a los alumnos a advertir el lugar central que las actividades tienen
en el proceso de comprensión? De la misma manera que en el desarrollo conceptual, en cada
momento las actividades deben hacer explícitos los propósitos que persiguen y señalar lo que se
espera que el alumno consiga con ellas. También es valioso comunicar la funcionalidad de la actividad
respecto de los contenidos enseñados destacando el motivo de su inclusión; por ejemplo, si se refiere a
un tema central o a un punto de fuerte debate en el campo disciplinar. Muchas propuestas hacen mani-
fiestas estas cuestiones, por ejemplo poniendo a las actividades determinados títulos que funcionan
como organizadores previos y ayudan a definir la preocupación específica de la actividad o el tema de
referencia. En otros casos, se ofrecen comentarios relativos a los propósitos, las discusiones implícitas,
los errores de comprensión más frecuentes, etcétera.

Asimismo, puede ser un estímulo importante que las actividades pongan en juego estrategias

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cognitivas progresivamente más complejas. Esto, en principio, genera confianza en la propia capacidad
de resolución y deseo de asumir el desafío de generar producciones cada vez más complejas. En este
sentido, también es de destacar el papel que desempeñan ciertos tipos de actividades como el análisis
de casos, la resolución de problemas, la confrontación de interpretaciones en relación con un hecho
particular, y la elaboración y puesta a prueba de los argumentos.

En muchos casos es de gran valor ayudar a los alumnos a evaluar si los procesos que están poniendo
en juego para la resolución son los correctos, o hacer notar al alumno qué procesos está realizando a
medida que se desarrollan los temas. En este sentido, los buenos textos de educación a distancia a
menudo también proponen al alumno un trabajo metacognitivo a partir del cual pueda evaluar el logro
de los propósitos del aprendizaje y las estrategias cognitivas empleadas en la comprensión del texto, y
tomar medidas correctivas para mejorar su comprensión. Este tipo de actividades permite a los
alumnos revisar y evaluar los pasos que conducen a una comprensión efectiva y conocer la forma en
que están llevando a cabo su aprendizaje, lo cual coadyuva a planificarlo, dirigirlo y controlarlo, esto es,
a participar en un proceso de autorregulación.

Los materiales deben, asimismo, proporcionar retroalimentación respecto de los procesos de
comprensión. En este sentido, muchas propuestas incluyen respuestas orientadoras para la resolución
de actividades cuyo objetivo es dar a conocer la forma en la que el experto resuelve un problema
determinado, pero también las razones de posibles errores de comprensión que aparecen
frecuentemente en las malas resoluciones, así como profundizar y contextualizar el problema planteado
en la actividad, proporcionar nueva información, ofrecer explicaciones complementarias. En todos los
casos, las respuestas orientadoras constituyen un parámetro válido para que el estudiante pueda
evaluar su propio progreso. Cuando las actividades introducen problemas o buscan aplicar conceptos
teóricos a la práctica, estas respuestas adquieren relevancia. En caso contrario, no se necesitan
referentes para su resolución: las respuestas se pueden encontrar sin dificultad volviendo al texto.

La posibilidad de que el alumno confronte su respuesta con la del experto es siempre muy estimulante;
sin embargo, puede plantear algunos problemas. Por un lado, un riesgo que se corre es que los
alumnos, lejos de considerar el carácter orientador de la respuesta, reemplacen su propia construcción
por la que realiza el profesor. Habitualmente se observa que en un porcentaje elevado de casos, los
alumnos aceptan lo que dice el texto e, incluso, descartan sus propias producciones. De esto se
desprende, pues, que contar con una respuesta no resuelve el problema ni garantiza el aprendizaje.
Por este motivo, es recomendable que el espacio de las respuestas ofrezca siempre elementos clave
para la resolución, y no respuestas cerradas. Más que ofrecer respuestas, tratamos de proponer
explicaciones relativas al proceso; más que mostrar resultados, es necesario explicitar los pasos que
llevan a la resolución de los problemas o buenos interrogantes referidos a esas resoluciones.

CONSIDERACIONES FINALES

A lo largo de estas páginas, intentamos presentar algunos problemas que plantea la producción de los
materiales escritos en los programas de educación a distancia desde una perspectiva didáctica. En
este recorrido hemos tratado de revisar las prácticas que habitualmente desarrollan los equipos de
trabajo y los debates que la producción supone, recuperando el sentido pedagógico que orienta las
buenas propuestas.

Dado que la educación a distancia se presenta en el fin de siglo como una modalidad en expansión,

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favorecida por el desarrollo de las tecnologías de la información, es necesario seguir reflexionando
sobre cómo generar propuestas que permitan a nuestros alumnos una mejor comprensión y colaboren
en la construcción del conocimiento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Area Moreira, M. (1994) “Los medios y materiales impresos en el curriculum”, en J. Sancho, Tecnología
educativa, Barcelona: Horsori.
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escrita”, Infancia y Aprendizaje, n° 58, págs. 43-64.
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y desarrollo del curriculum, Málaga: Aljibe.
Bruner, J. (1997) La educación, puerta de la cultura, Madrid: Visor.
Eisner, E. (1998) Cognición y curriculum. Una visión nueva, Buenos Aires: Amorrortu editores.
León, J. (1996) Prensa y educación. Un enfoque cognitivo, Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior,
Buenos Aires: Paidós.
Lockwood, F. (1999) “Evaluación de las actividades incluidas en los textos", en E. Rodríguez y M.
Ahijado Quintillán, coords., La educación a distancia en tiempos de cambio: nuevas generaciones,
viejos conflictos, Madrid: Ed. de la Torre.
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Olson, D. (1998) El mundo sobre papel, Barcelona: Gedisa.
Sánchez Miguel, E. (1995) Los textos expositivos, Buenos Aires: Santillana.

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