Este documento describe diferentes métodos para la enseñanza orientados a la asimilación de conocimientos y el desarrollo cognitivo. Se dividen los métodos en tres familias: métodos de instrucción, métodos de flexibilidad cognitiva y métodos inductivos. Cada familia incluye varios métodos que se enfocan en diferentes aspectos del aprendizaje como la transmisión de conocimientos, el pensamiento flexible o la formación de conceptos a través de la observación.

1. 74
Los docentes no sólo elaboran activamente sus estrategias P ART E 11
de enseñanza, sino que lo hacen de acuerdo con sus estilos o M ÉTODOS DE ENSEÑANZA:
enfoques perSOl/ales, es decir, sus características propias, sus AN DAMIOS PARA LA ACCIÓN
elecciones y sus formas de ver el mundo. De este modo, al-
gunos docentes se sienten más cómodos con la participación
de los alumnos en el proceso de enseñar y aprender, otros se
sienten más seg uros cuando ejercen mayor control del ren-
di miento y pla nifican deta lladame nte sus actividades, mien-
4 MÉTODOSASIMILACIÓN
PARA LA
DE CONOCIMIENTOS
tras que otros tienen dific ultades mani fiestas para cier to tipo
de tareas (como realizar exposiciones verba les o dialogar con Y EL DESA RROLLO
otros), entre otros variados esti los. COGNITIVO
Considerando la dinámica entre métodos, estrategias y esti-
los personales, los profesores podrán:
• Analizar, adoptar o combinar distintos métodos según las
intenciones educativas, como marcos generales, andamios
o herramientas sistemáticas para la organización del proce- INTRODUCCIÓN
so de enseñanza.
• Analizar e integrar los métodos generales y otros aportes Buena parle de las prácticas de enseñanza están dirigidas a
derivados de los desarrollos de las didácticas específicas, la asimilación de conocimientos, en los distintos niveles esco-
considerando aspectos particulares de los contenidos, los lares (desde la educación infantil y de adolescentes y jóvenes)
sujetos y 10 5 contextos de enseñanza, como en la formación universi tar ia y se extiende, aun, en las
• Co nstruir estra tegias propias, a partir de aq uellas herra- acciones de capaci tación en el trabajo. Cua lquiera sea el con-
mientas d e sos tén, considerando las caracterís ticas de los ten ido, estas enseñanzas tratan de favo recer sim ultá nea men te
alumnos, el contexto cultur al y el ambiente de aprendizaje.
• Priorizar las enseñanzas relevantes en el marco de l currícu-
lo, contribuyendo a su desarrollo y mejora, y considerando
_. la asim ilación de conocim ien tos y el desa rrollo d e capacida-
des de pensa mien to. En últ ima instancia, se busca que q uie-
nes aprenden adquieran los conocimientos y los integren, de-
su valor para la formación de los alumnos. sarrollando habilidades para conocer, manejar informaciones
• Reflexionar sobre sus propios enfoques o estilos y en qué y seguir aprendiendo.
medida ellos inhiben el desarrollo de experiencias de en- El desarrollo del pensamiento y de las habilidades para el
scñanza significativas, en especia l cuando éstos impliquen manejo de las informaciones es un propósito permanente en
prej uicios o etíquetamientos sociales, o cuando expresen la la enseñanza, pero alcanza aún mayor énfasis en la act uali-
tendencia a mantener cómodas ru tinas. En cua lquier caso, dad, dada la importancia del acceso y ma nejo crítico reflexivo
inte ntarán abrirse a la experimentación y a la búsqueda, de la información y la expansión de las nuevas tecno log ías de
evitando que sus preferencias cons tituyan un verdadero la información y la comunicación.
lími te para la enseñanza y el desarrollo de aprendizajes re- Ante tod o debe destacarse que la asimilaciól/ no indica la simple
levantes. o pasiva mem or izaci ón de un conocimiento o de una regla, capaz
de ser olvidada cuando ya no es nec esaria. Por el contrario, la
asimilación L'S el resultado de un proceso activo de quien apren·
•

2. 77
4 Métodos pnriZ I asimilación de ccmoci",iel1 tos y t'1 dtSIl rrollo cognitiIlo
n '
76 Métodos ril' m St,ia1
' rza
Dirigidos 010 asimiloción de conocimientosVde cuerpos orgoni-
de, es duradera y se desarrolla tanto en la enseñanza orientada La familia
zados deconocimientos(teonas, conceptos, principios, normas
hacia la construcción activa del conocimiento como en la ense- da los
V procedimientosl. Entre ellos:
ñanza orientada a la ins trucción. Q uien a prende no es un papel métodos de
• El método de transmisión.
en blanco -como ya advertimos- ni recibe pasivamente las infor- instrucción • El método detransmisión significativa.
~ aci ones. Por el contrario, de una u otra man era las procesa y las • Losseminariosde lecturas Vdebates.
Integra a su mente y a sus prácticas de ma nera activa y persona l.
El co ncepto de asimilación fue desa rrollado desde la obra Dirigidos a promover loflexibilidod dol ponsomiento y ~ mo~ililar
La famili a
de [ean Píaget, pero hoy es u n bien co mú n en las ciencias so- creencias Vsupuestos personales ampliando lBeoncrencre Va
,
de los comprensión deotros enfoques, concepciones o modos de sn-
ciales y, particularmente, en educación. La asimilación impli- métodos de
ca que q uien aprende in tegra el objeto o la noción por co nocer tender elmundo. Entreellos:
flexibilidad • El método dediélogo reflexivo.
a s us esquemas de co nocimiento (el n iño pequeño manipula, -_. cognitiva • El método de combio conceptuol, en susdos varionles: empi-
golpea, chupa, araña m id e, ins pecciona; el joven o el ad ulto y cambio
observa, reúne, clasifica, compara, es tablece relaci on es, a u n- rico y teórico.
conceptual
que tambi én asi m ila m ejor lo q ue puede experimentar).
De este mod o, el conocimiento del mundo sie mpre im plica el
Estos tres gmpos de métodos, abarcan las dos orientacione:-
procesam iento activo de quien aprende, poniendo en juego sus
gene rales d e la enseñanza: la insfrucción (centrada en la coordi-
esq uemas de acción, sus operaciones intelectu ales, sus repe rtorios
d e ideas, experiencias y conceptos prev ios. Para quien enseña, se nación de quien enseña) y la gula del aprendiznje (centrada en la
trata, entonces, d e facilitar q ue quien a prenda "ponga el motor en actividad d e quienes apre nden, orienta da por el. ~rofesor).
m archa" (Aebli, 1998). Este motor tien e una fuer te referencia al de- Por d istintos ca m inos, todos es tos métodos se dmg~~ a la
sa rrollo d e las capacidades de pensamiento. Considerando la u ni- asimilación de conocimien tos, al manejo de la Informaci ón y ~
dad de la conducta, es im portante reconoce r que en este proceso la formación d e conce ptoS. Todos apun tan al d esarrollo d,e ~abl­
tam bién se estimulará el in terés y la afectividad. Aunque en algu- Iidades y capacidades de pensamiento, pero lo hacen de d~~tintas
nos métod os se enfatiza el aprendizaje ind ivid ua l, muchos otros formas, y con ello, desarrollan di~tintas h~bilidades cogmtiva~.
requieren de la mediación con otros, por lo cual también se desa- Sin embargo, la presencia de la íns truccíón o de l~.c onstruccl~n
rrollan capacidades para el trabajo compartido y colaborativo. activa y participativa es, en las prácticas~ una c:u estion de énfasIS:
Presentaremos la diversidad de propuestas metodológicas algunos tienen predominancia en una onent~clón.u otra, pero este
correspondientes a estas intenciones educativas en tres gnl- énfasis no debe ser entendido como una antinomm,lntentarem.os
pos de métodos: demostra r que, en cua lquiera de los mé todos, las dos oríe ntacio-
nes pueden integrarse en distintas etapas de su desarrollo. .
Ca da uno d e los m étod os que co m pone n es tos agrupam l~n­
La familia Dirigidos a la formación de conceptos, la inferencia de princi-
tos representa un marco sistem ático y genera l de actuación
de los pios y regularidades delos fe nómenos,la formulación dehipóte-
sis. mediante la observación, elmanejo. la organizaciónVla uti- en la enseña nza . Pa ra se leccionarlos, hay q ue tene r en cuenta
métodos
lización de los datos empíricos, enforma directa ylo de fuentes los p ropósitos educativos, el tipo de co n tenidos a enseñar (de
inductivos
secundarias. Entre ellos: base em pírica, represen taciones o i~ea~, conc:epto~, cu.e~pos
• El métod oinductivo básico. sis temáticos d e co noci mien tos, algon tmlc~s o ~deosmcr~ t1cos,
• El método de construcción deconceptos. etc.), las condiciones en las que se ensena (tiempos. r ítm os,
• El método deinvestigación didáctica. amb iente y recursos de ap rend iza je).

3. Método s til' l'" t'll/lllza 7'J
Un m ' to :io puede er utilizado en forma e p ífi a pu- CLlOp .ra tivo . En t :lo los ca "
tu pro.. -so facilitan la a i-
de '1' ombinado con otro, d pendiend de la ne idade milaci ón activa d r informaci ne con .irni .nt
xlu ativa .Pero iempre los profe 01' elaborarán estrat gias n este grupo de método in luiremos tr s variant '
COI1l;r itas apropiada al cont to ocio-cultural e institucional
particular y a las características y experiencias previas de los • la inducción básica a partir del manejo y la observa-
alumno. ción de mat riale empíricos y el proc 'a m ien to de da-
Si bien se pre entan alguna ejemplificacione a lo largo tos -cundarios:
d -1 de arrollo, la misma sigu n una f rmulación g enérica, • la formación d 'con eptos mediante la comparación de
al sólo efecto de referir a ituacione, qu 'pu den 'r adapta- atributo;
da o modificada egún 1d arrollo y la apacidade de lo • la inv tigaci 'n didáctica.
alumno ,y egún el ni el de en eñanza . Parece poco produc-
tivo desarrolle r 1, rgos ejcmpl para l. m eñanza infantil, Si bien esta familia de método presenta mayor én fa i en
cuando elle tor 's profesor universitario o de enseñanza se- la orientación d, guía del aprendizaje para 1,1 elaborací ón del
cundaria, o viceversa. Desde el punto de vista comunicativo, conocimiento, puede incluir etapas de instrucci ón en u de-
acabarían representando un ruido en la comprensión o tedio sarrollo, De este modo, se percibe que amba orientaci ne
en la l ctura. de la en eñanza (guía del aprendizaje o in ·trucción ) pueden
imi rno, lo m todo on pre entado en ecuencia d s- convivir de modo armónico, de acuerdo con la nec idades
provista de contenido particulare o di sciplinario , de modo y característica de lo aprendizaje requ erido '. La condicio-
de fo alizar u lógi a, e tru tura y cara t rística del apr ndi- n del proce no dep nden de c ota polaridad de opciones
zaje que conduc zn u orientan. En la gran mayoría d lo ca os, ino de la lógica integral de la ccuencia metódica (una co a
pI' entarán la e tructura "puras" y las combinaciones se pre enta ant ; otra, despué ).
que implican una integración entre la dos orientacione de la EIllmbiellte denprendizaje en esta familia de métodos requie-
ense ñanza : la in tru cción y la g uía del aprendizaje. re de rec urso (espacios y m dios para aprender) y de flujos
Fina lmente, cabe destacar que las secuencias de ense ñanza de interacción y de intercambio. Desde el punto de vista de
nunca se identifican con el de arrollo de una "única da e", los recursos, esto métodos suponen el tratamiento de lo rna-
dentro de lo rígido horario de tiempo colare o acad é- - t riales y herramienta cultural s:
míe s. Por el contrario, repre entan un di ño bá ic de acti- • Empírico: objeto o ambiente naturales, materiale con-
vidades ecuenciadas, d arrollada a lo largo de un tiempo cretos, maqu tas, herbario, laboratorio.
de a sirnilación y aprendizaje. • Fuente de dato: tablas numéricas, gráfico, e tadística
ba 'es de dato, bibliotecas y fichero.
LA FAMILIA D E LOS M ' TO DOS I DUCTIVOS • Fuentes vi l it les: imágenes o video.
• Fuen tes de text os : na rraciones, ar tícu lo pcriodí ticos, artí-
Los m ét od os de es te grupo se d irigen a la fo rmación de cu los especia lizados, m at erial es virtua l 's a través de h zrra-
conc -pto , la infer mc ia de regl a , principio y regu la ridades mientas informá tica.
de lo fenóm 'nos, mediante la ob el' a ión, el manejo, la or- O esde el punto de vi sta de lo' fllljos de intercambio, 'J am-
ganización la utilizaci 'n de lo dat s. A imi rno, implican biente de aprendiza] requiere de la participación, promo-
act ív ídadc y aprendizaje para la indagación y la formula- viendo la di cu ión, el intercambio y la interacción activa en-
ción de hipóte si , e timulando el clima cial del aprendizaje tre lo alumno. Aderná de la a irnilación de conocimiento y

4. 80 Mt tOtios de l'1ISt'I im.ZiI 4 Mttoctos l1ilTa la asimilaci6" de collocj", ielltos .'l el desarmí ío cognítil'O Rl
el ~esarrollo. de las habilidades para el manejo y la utilización o observar y describir los objetos, hechos, procesos, fenóme-
de Informaciones, el método promueve las capacidades para nos y datos o informaciones. de la realidad natural o socio-
el trabajo conjunto y colaborativo, y la autonomía y la confian- cultural. y ord enar los d atos mediante unregistr~; .
za en sus posibilidades de aprender; el al umno es el cen tro d e o comparar y di stinguir las se me janz as y difer encias a partir
la experien cia. de la observ ación y los regist ros;
o clasificar (agru pa r. reunir) y definir las caracterís ticas c~n·
Método indu ctivo bási co trales del material en es tu d io, incluyendo la construcci ón
d e conceptos ;
El m.étod o d e en señ anza inductiv o está organizado p ara o descubrir las regularidades, tendencia s o leyes de los fen óm e-
q~e quienes ?prenden form en conceptos, identifiquen princi- nos observados o en los datos analizados (generalización).
PIOS, regularidades y tendencias en los fenómenos, mediante. _ Es común identificar el método inductivo con la ense ñanza
la o~s~rvación y e.l manejo directo de materiales y procesos de las ciencia s bio lógica s o experimen tales. pero puede se r apli-
empmco~ y /o de Informaciones secundarias. A partir de las cado para una amplia gama de d iversos conten idos de enseñan-
observaciones y el análisis de los materiales, se registran. como za, con fuentes primarias (observación directa de fenómenos) o
pa~an ~ c1asific~n los da tos, definiendo regularidades o gen e- con fuentes secundaria s (datos, cuadros es tad ísticos, gráfic os,
ralizaciones. Asf, los alumnos desarrollan su comprensión del textos). como puede observarse en los siguientes ejemplos:
con tenido d e enseñanza por su p ropia actividad directa so bre o Estu dio d e di versos ecosistemas en los q ue vive n y se desa-
los materiales, en lugar de ob tenerlaa partir de la explicación rrollan distintos organism os vivos. sea por ob servación en
p reviame n te orga nizada po r otros (maestros o profesores) ambientes nat urales como a través de imágenes, gráficos o
(Ioyce & Weil, 2002; Eggen & Kauchak, 2000). videos documentales. L~ ob servación y la guía del profesor
Ejercitar de modo sistemático la observación es de funda- mediante preguntas inducen el registro de las características
m ~ntal importan cia para el desarro llo del pensamien to y la as i- del ambien te y d e las especies vivas (vegetación, anima les,
mila ción del conocimiento. A su vez, el proceso de enseñanza insectos), la comparación de las características de los eco-
permite desarrollar habilidades para procesa r info rmaciones sis temas y la comprensión de los procesos de adaptación y
partiendo de lo empírico, organizando los datos y reconocien- equilibración activa d e los organismos vivos al amb ien te.
do tendencias y generalizaciones. El aprendizaje es guiado p or o Un proceso similar al anteri or pued e d esa~oll arse co~ eco-
el razonamiento (sistemático y metódico) y orientado intencio- sistemas humanos (megaciudades, barriadas, ambientes
nalmente por quien enseña mediante preguntas. pobres, etc.) an alizando con datos s~undarios. las ~ondi­
El desarrollo del método reconoce una larguísima concre- ciones de vida . los estil os d e ad aptaci ón y la situ aci ón de
ción en la práctica (aprender por la observación directa ), en la salud.
tradic.ión didáctica (Comen ío, Pestalozzi, Montessori) y en los o Trabajo experimental en laboratorio sob re proc~ químicos
estudios ~odernos sobre el aprendizaje humano (el papel de valiéndose de cubetas. líquidos, mecheros o eqUlpamumtos;
la percepci ón en la Gestalt o de la actividad en Piaget). observación de las reaccion es de los elementos, com paración
E.stemétodo es efecti vo y de gran importancia porque apun- de distintos procesos. registro e inducción por medio de pre-
ta Simultáneamente a la comprensión de los fenómenos reales guntas para la definición de regularidades observadas.
y al desarrollo de las capacidades básicas fundamentales del o Análisis de d istintos textos o pinturas de representantes d el
pen~~miento (ta~t? en la infancia como en los adultos) y de romanticismo, ob servación d e sus núcleos (contenidos. esti -
habílidades cogmtívas para procesar informaciones: lo, expresión , e tc.), reg istro d e las observaciones y gu ía para
b

5. Mt'tOtlos de t' I ISf l; a l¡Ztl 4 Métodos para la asnniiución de colloá ",it'II tos y el dcsarroííc cox"itivo 8J
H2
• combinando recursos que com pleten la obse rvación dire cta
qu e los comparen, definiendo sus car acterísticas comunes,
con otras mediaciones, como las b úsquedas de informacio-
incluyendo el período histórico que representan: nes por Internet o lenguajes fílmico s;
• Trabajos con ar tícu los periodísticos sobre .un mismo t~ma,
• favoreciendo un debate posterior sobre lo observado, la lec-
aná lisis, comparación y definición de l esti lo d e manejo de
tura o la explicación bri ndada.
información, uso de la comunicación e in tencionalidad sub-
Lo importante a cuidar en el uso del método es el momento en
yacen te a la información. . . . que la instrucción tiene lugar. Los siguientes cuadros cornparati-
• Trabajos con materiales concretos (med iciones. mateflales
~os m.~estran el desarrollo del método en "estado puro", con la
para manipular y armar, ctc.) o con gráficos y cuadros nu-
inclusi ón de momentos de ill s/rucciólI en una secuencia básica.
méri cos, sea para con struir comparaciones o para formular
cálculos matemáticos. Secuencia general del métodoinductivo básico
El rol de quien enseña es fundamentalmente d e organiza-
dor y guía del proceso de aprendizaje p~ra: . Fases Actividedel
• Organiza r las actividades y los matefla les ap~orl.ados para Apertura Presentaci6n de materiales o informaciones a tratar y
las capacidades de los alumnos y su dlspol11blhdad en el y organización formulaci6n de interrogantes iniciales para comenzar
ambiente de aprendizaje. la observaci6n. Posible organización de los alumnos en
• Alentar a los alumnos a hacer observaciones Yser el centro grupos máspequeños para la realizaci6n de las tareas.
activo del aprendizaje. Análisis Observaci6n, descripci6n y registro; comparar y dife-
• Indagar todo el tiempo (desde el comienzo hasta el final) median- rsncranaqrupar y clasificar, descubrir regularidades o
le pre~;untas que guíen las actividades y aprovechar los errores tendencias.
para formular nuevas prL'b'tlntas (en lugar de corregirlos).
Integración Intercambio y comparación de resultados de diferen-
• Estimular a los alumnos en y d uran te las tareas, valorando
tes grupos y orgenizaci6n de la información común (por
sus aportes y reo rien tando sus con tribuciones en los casos
ejemplo, sistematizar cuadros comparativos).
en que se di spersen del propósito.
• Manifesta r expectativas posi tivas sob re lo que los a lumnos
pueden hacer, lograr y descubrir.
El método inductivo en su esencia bá sica se corresponde
. _- Sintesis
Aplicación
Desarrollo de conclusiones finales de la tarea y revisión
del proceso seguido por los alumnos para alcanzarlas.
Resolución de nuevas preguntas, transferencia a otros
con la orientación de la enseñanza como guía. Sin embargo, y desarrollo casos, aplicación a nuavos problemas.
no siempre se desarrollan todos los propósitos, intenciones y
Secuencia básice introduciendo fela de instrucci6n
conocimientos sólo con la inducción básica. Dependiendo del
conten ido y SU comp lejidad, del encuadre general del progra- fa ses Actividades
ma y los p rop ósitos de la enseña nza, del n ivel d e los alumnos, Apertura Presenta ción de materiales o informaciones a tratar y
el desarrollo d e la ense ñanz a p uede incluir claros mom entos y organización formul ación de interrogantes iniciales para comenzar
de ins trucción, po r ejemp lo: la observación. Posible organización de los alumnos en
• introduciendo un momento de explicación y a mp liación grupos más pequeños para la realización de lastareas.
por parte del profesor; Análisis Observación, descripción y registro; comparar y dife-
• incluyendo una lectura de un artículo científico o de pro-
ranciar, agrupar y clasificar, descubrir regularidades o
fundización; tendencias.
• promoviendo un debate con un especialista invitado; ------------- --------------------------------------------

6. 84 Métodos de ftl srtlanza 4 Métodos para la asimilación de cm,ocimientos y el dcsarroiía COK1I ;tim 85
------------- --------------------------------------------
Fases Actividades
o profesor como "ejemplos positivos" y "ejemplos negativos";
los alumnos comparan las características de cada "grupo de
Integración Intercambio y comparación de resultados de diferen-
ejempl os", con tras tan sus atribu tos, en vistas a construir y
tes grupos y organización dela información común (por
ejemplo, sistematizar cuadros comparativos).
comprende r conceptos. . .
En todos los casos, los alumnos describen, comparan y d IS-
Profundización Ampliación de informaciones en búsqueda de nuev os tinguen las propiedades de cada conjunto, buscando ~ntender
datos o lectura s; profundización de marcos de informa- y verificar qué atributos definen los conceptos seleccionados.
ción e interpretación por parte del profesor. • Un p rofesor busca qu e los alumnos construya r: e~ concep to
Sintesis Desarrollo de conclusiones finalesdelatarea integrando las de "calidad de vida". Presenta cuadros es tad ísticos sobre
Aplicación
V desarrollo
observa ciones, registros e informaciones recibidas. Revi-
sión del proceso seguido porlosalumnos para alcanzarlas.
Resolución de nuevas preguntas, transferencia a otros
casos, aplicación a nuevos problem as.
. - las condiciones de vida de la poblaci ón (salud, educación,
vivienda, trabajo, etc.) de dis tintos países o regiones de un
país y los expo ne agrupados en dos "ejemp los" distintos:
calificando a un grupo como socieda des en las qu e pnma la
calidad de vida y al otro grupo como sociedades en la que
El mé todo ind uctivo facilita distin tos propósitos relevan- la calidad de vida es deficitaria.
tes: ay uda a los que ap renden en la comp rensión de los temas • Otro profesor bu sca que sus alum nos ~efi nan y reco~o.zcan
y los coloca en un pap el activo ante el conocimiento, desa- las "metáforas" como recurso literario. Presenta distintos
rrollando cap acidades cognitivas y l)abilid ad es en el ma ne jo textos literarios agrupados en dos categorías: los que inclu-
de las informaciones . Para ello, la inclusión de fase o fases yen me táforas y los que no las incluyen; los alumnos bus-
de instrucción (exposición, ampliación, lecturas, búsquedas) can la definició n a pa rtir de las propiedades de los textos.
no se realiza al comienzo de las tareas sino posteriormen te El proceso de pensamiento que orienta i.mp lica el a~ális~s
en la secuencia de acciones, en la etapa de profundización e (comparar y diferenciar analíticamente los atributos) y la síntesis
integ ración. (identificar los rasgos esenciales en una definición conceptual).
En ciertos casos, el desarrollo de la enseñanza puede incluir mo-
Método de construcci ón d e conceptos mentos de ¡lIsln/ccióll para la profundización conceptual, nueva-
mente diferida en la secuencia general de actividades.
. El método de construcción de concep tos pertenece a la fami- Los siguientes cuadros permiten comparar la secuencia ge-
lia de los métodos inductivos y de procesamiento de informa- neral y la secuencia con fase de instrucción.
ciones, pero no procede por observación y tratamiento directo
con materia les o procesos empíricos. De hecho, los concep tos Secuencia general del método de construcción de conceptos
no son objetos naturales, sino construcciones o denominacio- Actividades
Fases
nes artificialmente elaboradas en la socieda d y la cultura, o en
Apertura Presentación de informaciones agrupedas V califica-
el contex to de un a teoría determ inada. Sin embargo, se puede das como ·ejemplos positivos" y " ejemplos negativos"
construir inductivamente su sign ificado, a partir de l trabajo V organización
del concepto que se busca construir (datos, informa-
sobre las propied ad es o atributos seleccionados y orga niza-
ciones, elementos).
dos en grupos opuestos (joyce & Weil, 2002).
Análi sis Los alumnos analizan y comparan las propiedades de
En este método, los alumnos trabajan a partir de conjun tos
o grupos de propiedades o atributos calificados po r el maestro cada conjunto de ejemplos.
.--------- --- --------------------------------------------

7. S6 Métodosde {'Il St',,/lIl ZlJ
.; Métodos pant t« ilsimiltláú" de cOllvcim;CIl tos.'l el desarrollo cvxllitil'o
S7
-------------
Fases ----------------- A~i ~id;d;; -----------------
• Guiar y contra-argumentar a partir de preguntas reflexi-
Puesta Formulación de primeras hipótesis sobre los conjuntos vas, provocar con contra-ejemplos o promover para que los
a prueba de propiedades. Presentación o búsqueda de nuevas alumnos los formu len.
informaciones o contra-ejemplos, y puestaa prueba de • Apoyar las verificaciones aportando nuevos ejemplos.
las hipótesis preliminares (verificación). • Valorar el proceso seguido y sus contribuciones, dar liber-
Síntesis Definición de los atributos o propiedades esenciales tad para pensar y apoyar el clima de trabajo Cooperativo.
del concepto trabajado.
Aplicación Análisis del proceso de pensamiento seguido para cons- Mé to d o d e in vestigación did áctica
y desarrollo truir el concepto. Fonmulación de nuevas preguntas, trans-
ferencia a otros casos, aplicación a nuevos problemas. La ense ñanza debe ser capaz de brindar oportunidades de
desarrollar modos de pensar sistemáticos y de manejar la infor-
sec uenc ia básica introduciendo fase de instrucción mación y los conocimientos de manera eficaz y orgánica. Con
Fases Actividades ello, los estudiantes (cualquiera sea su edad y condición) podrán
Apertura Presentación de informaciones agrupadas y ca lifica~
asimilar el conocimiento y desarrollar destrezas para el manejo
y organización de las infonnaciones, necesarias m ás allá de un aula, para la ac-
das como "ejemplos positivos" y " ejemplos ne.gatlvos
del concepto que se busca construir (datos, mforma -
tuación en la sociedad y para el aprendizaje permanente.
ciones,elementos). El método de investigación didáctica presenta una contri-
bución en es te sentido,,~nseñando a los alumnos a procesar
Análisis Los alumnos analizan y comparan las propiedades de
activa mente las informaciones, valiéndose de enfoques y me-
cada conjunto de ejemplos.
todologías de estudio propios de los campos de conocimiento
Puesta Formulación de primeras hipótesis sobre los conjuntos y las disciplinas científicas (Eggen & Kauchak, 2000).
a prueba de propiedades. Presentación o búsqueda de nuevas Debe des tacarse que el con texto de desarroll o de l método
informaciones o contra-ejemplos, y pueste a prueba de es el de la enseñanza y el ap rend izaje genera l, y no se orienta
Profundización
las hipótesis preliminares (verificación).
Ampliación del análisis conceptual en distintos casos ._-
a la formación de científicos académicos. Importa la asimila-
ción del conocimiento y el desarrollo de habilidades de pensa-
o situaciones presentada por el profesor o por lectura miento para analizar la in formaci ón, valiéndose de procesos
de profundización. dotados de validez y aplicabi lidad gene rales, tant o en la vida
Síntesis Definición de los atributos o propieda des esenciales diaria como para cons tituir a las personas en consumidores
del concepto trabaja do. activos y pro d uctores de conocimientos.
Aplicación Análisis del proceso de pensemiento seguido para cons- Cabe destacar, tambi én, que el desarrollo actual de las socie-
y desarrollo truir el concepto. Fonmulaciónde nuevaspreguntas, trans- dad es demanda no s610 el acceso a la información y el cono-
ferencia a otros casos, aplicación a nuevos problemas. cimiento, sino el desa rrollo de capacidades para su manejo y
procesamiento permanente, con técnicas de trabajo intelectual
Para el buen de sarroll o de este m étodo, es Important e tener sobre el material, que van desd e el empleo de diccionarios,
en cuen ta las siguientes condiciones: . la creación y la ut ilización de ficheros, el manejo de bases de
• Elegir bien los ejemp los y su pertinen:l~ en grupo. Los :1 datos, la investigación documental, la interpretación de gráfi-
ejemplos confusos no facilitan la identificaci ón de las pro- cos y tab las numéricas, hasta el uso de instrumentos y redes
piedades que se esperan analizar, inform áticas, etcétera .

8. 88 Métodos de ense,imtzn 4 Métodos para la asimilación de conocimientos y el desarrollo COKtlitivo 89
La importancia en la enseñanza or ientada por el mé todo de • ¿C uá les son las causas y consecuencias del ca lentam ie n-
investigación didáctica también apunta a reducir las desigual- to global?
dades vinculadas al origen socia l y cultural de los alumnos . Las • ¿Cuál será el ritmo de creci mien to de la población mun-
investigaciones m ues tran las desigua lda des en las oportunida- dia l en los próximos 20 a ños y qu é prob lemas habría
des ed uca tivas de desa rrollo de estas capacidades y destrezas, qu e atender desd e hoy?
en alum nos de origen socia l más po bres y los de famil ias socia l- • ¿C uá les son la s ca usas o los hech os hi stóricos que han
mente acomodadas. Implementad o progresivame nte des de la lle vado a que e l país tenga de terminado m od elo d e d e-
enseñanza básica infanti l (de ntro de los lími tes de l ambiente de sarrollo?
aprendizaje y de las capacidades de los alumnos), en la ado les- • ¿Por q ué la pi ntura abstracta se ha desarrollado en m u-
chos p a íses a p arti r de la pos t-g uerra y qu é se ntidos cu l-
cencia y en la formación de ad ultos, permite oportu nidades pa ra
este desar rollo.
El métod o p resen ta un a larga tradi ción en el pensamiento pe-
-_. tu ral es expresa?
Secuencia general del método de investigación didáctica
d agógico y ha adqu irido un mayor desarrollo en la ense ñanza
de las ciencias (Weissmann y otros, 1993). L1 propuesta gene ral Fases Actividades
consiste en propo ne r a los estud ian tes un p roblema o un área de Apertura Se propone un tama o una cuestión, provocando con
ind agación , involucrarlos en su investigación , constituyéndo los preguntas y vinculándol o con la realidad de los estu-
en activos bu scad ores y orga nizadores de la información. A lo diantes y del estudio qu e cursan.
largo d el proceso y con la guía del-p rofeso r p onen en marcha Preparación Se discuten las ideas previas que tienen los alumnos
métodos de búsqued a y aná lisis apropiados al tem a en cuestión, sobre el tema y les pregu ntas. Se identifi can formas
formulan hip ótesis, localizan prueba s, producen informes, los de busc ar más informa ciones y se definen en conjun-
discuten cooperativa mente y llegan a conclus iones . to las activided es que realizarán para investigarlas.
El método permite ejercitar a los alumnos en distintos mod os de
pensamiento y mé todos de conocimien to: el pensamiento deduc- Desarrollo Búsqu ed a activay orientada de datos, informeciones o
tivo (,:,ropio del conocimien to lógico-matemático), el pensamiento enfoques sobre el tema utiliza ndo diversos recursos.
e",:,enmental ~de l~s ciencias de la naturaleza), el pensamiento his- Confrontación de las informac iones y formu lación de
tónco (de las ciencias de l hombre), el pensamiento analógico (de la hipótesis o relaciones explicetives (ceusalidad, con-
narrativa y el arte) (Mc Ewan & Egan, 1998; Eisner, 1998). texto y condiciones, aspectos involucrados, etcétera).
Pero siempre, cualquiera sea el caso, la investigación se Validación Verificac ión de las hipótesis o relaciones (confirman,
dese~cad éna en torn o a una pregunta, un problema, una in- e integración rechazan o reforrnulanl,
~~gm ta, . una necesidad . Se aprovecha de las metodologías d e Formulación de explicaciones o resultados.
indagaci ón, p ero también apu nta a en tender la va loración del
Aplicación R esolución de nuevas preguntas, transferencia a otras si-
conoc~m iento cient~f~co y. la provisionalidad d e los ha llazgos,
V desarrollo luaciones, aplicación a nuevos problemas.
ademas de la reflexi ón ética sob re el co noc imien to.
• ¿Cuá les so n los efec tos de la ap licac ión de un d eterminad o
principi o o axioma en un con tex to dado? Co mo en los casos an teriores, el desarrollo d e la enseñanza
• ¿Có~o se transmite la ene rgía eléctrica en una ciudad y qué con es te método p uede incl uir mom entos o fase de profundi-
podría p ro vocar u n colaps o del sistema? ¿Cuá les sería n las zación den tro de la secuencia, orientada hacia la instr ucción,
co nsecue ncias pa ra la población? co rno se obse rva en e l siguiente cuadro.

9. MétodtlS de t'IJSt'/iallza
4 Métodos para la asímiiacíón de conocimíentes .'1 el desarrollo COX"ilillO 91
Secuencia b ásica introduciendo fase de instrucción
• Estimular la coop eración activa y valorar los progresos de
Fases Actividades los alumnos.
Apertura Se propone un tema o una cuestión, provocando con
preguntas y vincul ándolo con la realidad de los estu- LA FAMILIA DE LOS MÉTODOS DE INSTRUCCIÓN
diantes y del estudio que cursan.
La familia de los métodos de instrucción forma parte im-
Preparación Se discuten las ideas previas que tienen los alumnos
portante del cuerpo metodológico dirigido a la asimilación de
sobre el teme y les preguntas. Se identifican formas
conocimientos y modos de pensamiento, as í como al desarro-
de buscar más informaciones y se definen en conjun-
llo de capacidades y habilidades cognitivas, A diferencia de la
to las actividades que realizarán para investigarlas.
familia de métodos inductivos, quien enseña (maestro, pro-
Desarrollo Búsqueda activa y orientada de datos, informaciones o fesor, coordinador) cumple el rol de transmisión de un modo
enfoques sobre el tema utilizando diversos recursos. más definido. Sin embargo, ello no supone que los alumnos
Confrontación de las informaciones y formulación de sólo sean espectadores pasivos, neutros o reproductores. Una
hipótesis o relaciones explicativas (causalidad, con- importante carga de elaboración por parte de los alumnos se
texto y condiciones, aspectos involucrados, etcétera). desarrolla en cualquiera de estos métodos, tanto en estado
"p uro" como en la posibilidad de combinar momentos de en-
Profundización Ampliación del análisis conceptual sobre el problema señ anza como guía .
presentada por el profesor, lecturas de profundización
Dentro de esta familia de métodos, desarrollaremos los
seleccionadas o búsquedas bibliográficas.
trazos fundamentales ~ tres variantes:
Validación Verificación de las hipótesis o reteciones (confirman,
e integración rechazan o ratormulan). • El método de transmisión de cuerpos de conocimien-
Formulación de explicaciones o resultados, integrando tos o temas integrales.
la búsqueda previa y la profundización .
Aplicación
y desarrollo
Resolución de nuevas preguntas, transferencia a otras si-
tuaciones, aplicación a nuevos problemas.
_. • El método de transmisión significativa y el desarrollo
conceptual.
• Los seminarios de lectura y debates.
Debe puntualizarse que a mediados del siglo xx y dentro del
Para desarrollar adecuadamente este proceso de enseñanza, marco de los enfoques conductistas de la enseñanza, dentro de
se requiere considerar las siguientes condiciones mínimas: esta familia, fueron desarrolladas metodologías de instruccion
• Partir de preguntas relevantes, significativas (evitando la programada. Las propuestas de estas metodologías se dirigieron
trivialidad o la obviedad) y producir asombro, nítidamente hacia el adiestrmnienm del comportamiento humano,
• Generar en los estudiantes nuevas reflexiones y preguntas, tanto de los alumnos como de los profesores, que aplicaban fiel-
poniendo en juego sus perspectivas. mente las actividades programadas en manuales y materiales.
• Proponer búsquedas apropiadas al nivel de los alumnos y Pero instruir no es lo mismo que adiestrar. La instrucción supone
realizables, en función del contexto y los recursos. siempre el desarrollo del conocimiento, de los prOCL'50S intelec-
• Brindar orientación y seguimiento a las tareas de investi- tuales, subjetivos y de la conciencia. Por estos motivos (y muchos
gación y estimular el desarrollo de destrezas. Dar tareas y otros ampliamente discutidos en las bibliografías especializadas),
desentenderse dcscstimula cualquier proceso. estas metodologías no formarán parte de este material.

10. 92 Métodos de rnse,ian1A 4 Métodos para la asimilación deconocimientos y el desarnJllo cognitivo 93
. El ambie,nte deaprendizaje en la familia de métodos de instruc- incorpore O memorice de manera mecánica o acrítica, sino de
ción re~U1ere ~e recursos (espacios y medios para aprender) que los comprenda en su integralidad y reflexivamente.
y.de flujos de mteracción y de interca mbio. Desde el punto de El segundo argumento a favor indica que la adquisición de
vista ~e los recursos, estos métod os suponen el tratamiento de un cuerpo de conocimientos organizados, no sólo transmite
materi ales y herra mien tas cul tura les: los conocimientos en sí, sino que transmite modos de pensa-
• Textos, artículos, bibliotecas. miento (el orde n lógico, la secue ncia y la integración del razo -
• Herramientas de info rmación y red es virtuales. namient o, sea de orde n expe rime ntal, deductivo o histórico).
• Soporte~ visua les: piza rras o tablon es, vide os, imágenes y Ello tiene consec uencias ed uca tivas: orde na la comprens ión
proyecciones. de los estudiantes respecto de los contenidos y desarroll a mo-
Desde el punto de vista de los flujos de intercam bio, el efi- dos de pensar.
caz de~arr?llo de estos m~todos req ui~re favorecer el proce~ Un tercer argume nto, de tipo práctico, indi ca que la trans-
cO~~ntca tlvo (v.erbal y visual), la es tim ulaci ón de la partici- misión se ada pta a cualquier área de conocimien to que se en-
pacio n, la reflexi ón y el de bate en tre quien enseña y quienes señe, especial men te la enseñanza de las distintas disciplinas, y
ap renden, y en tre los alum nos en tre sí. se adecua a la necesidad de enseñar atendiendo a numerosos
grupos de alumnos (a veces, demasiado numerosos).
M étodo de transmisión: asimilación de cuerpos Finalmente existe otro arg umento más, no menos importan-
de conocimientos organ izados te, que se refiere al orden del con texto social de la enseñanza.
~, La transmisión tiende a distribuir e igua lar: todos reciben el
Siempre, y? lo la~go de la historia, maestros y profesores (des- conoci miento por igua l, con ind ependencia de l origen socio-
de la escuela infantil hasta las un iversidad es) han desarrollad o cultural de los alumnos y las brechas de desigua ldad de su
la enseñanza a través de la transmisióndirecta de conocimientos herencia cultural familiar.
fun~ amentalmente a través de la expos ición ora l de tema s or- Sin embargo, para qu e estas potencialidades del métod o
ga ~l~ados. Esta práctica, a su vez, es altamente difundi da en sean efectivas, se requiere considera r tres órde nes de cond icio-
aC,hvlda des de capa~itación y seminar ios especia lizados, a tra- nes críticas, en cuanto a:
ves ~e la conferencia. Vista en forma general, esta enseñanza • El profesor mismo .
consiste en que una persona (conocedora del tema) presente a • El contenido qu e se transmite.
los ~Iumnos.~ participantes el desarrollo de un cuerpo de cono- • El proceso de la comunicación y de asimila ción .
crrruentos v álidos sobre el tema en cuestión. La primera condici ón crítica es qu e el profesor conozca bien el
~n.genera l, hay un argumen to importante para sostener esta contenido que enseña, lo domine y tenga experiencia o agre gue
practica de.ensenanza a lo largo del tiempo: la enseñanza tiene una reflexión personal en su desarrollo. Además de conocer-
que cumphr c~~ la tran~misión de cuerpos de conocimientos que lo bien, es necesario que crea en el valor de lo que transmite y
por su compl ejidad y nivel de integración (sin contar con los miles/re alguna pasión, motivación o placer en su tra tamiento.
fact0.:esde tiem po y d isponibilidad de recursos) no pueden ser Nad ie puede transmitir bien si no se ha apropiado prev iamen-
ensenados a través de la investigación activa de los alumnos te de aq ue llo que espera transmitir y si no puede valorarlo
o por la indu cción di recta. Aun más, no sería conve niente ni (Pens termacher, 1989). El tratami en to superficial y casi rut ina-
producti.vo qu e los alumnos tuviesen que reconstruir tod o lo rio de lo que se enseña atenta directament e contra la posibilidad
qt~e ha SIdo constru ido y validado por el progreso en el conoci- de apre nde r por transm isión . Por el contrario, el mejor dominio
miento en forma sistemática. No se trata de qu e el alumno los y d isfru te mismo del contenido le permitirá al profesor tom ar

11. Métodos dI! t'usciianza ~ Método~ I'nm la asinnlución dí' cOllocimil'lJ tos .11 el dt'SllTml/o C(lSuitit'o 95
las mejores decisiones para su transmisión y favorecerá que los Pero la exposición oral no es la única forma de desarrollar la
alumnos tengan interés por comprenderlo. transmisi ón ni la asimilación del conocimiento se agota en una bUL~
En cuanto al contenido, es mejor utilizar la transmisión na "conferencia". El aprendizaje implica un proceso de elaboración
directa cuando se trata de cuerpos i/ltegrados de CO/locimie/ltos y requiere de una secuencia metódica de actividades, en la cual la con-
(enfoques conceptuales, teorías, análisis de problemas desde ferencia o clase exposiliva, por mejor que sea, es sólo un momento.
distintas dimensiones), o de i/ltegracio/les de CO/JOcimiClltos (que Para e! proceso progresivo de asimilación, deberá tenerse
requerirían manejar muchos libros o fuentes de datos para en cuenta que existen distintas herramientas y soportes de co-
abarcarlos), incluyendo la i/ltegració/l perso/lal que provea el munícaci ón que pueden incluirse a lo largo de! desarrollo de la
profesor. En es te sentido, es importante evitar el tratam ien to de enseñanza, integrando la transmisión directa con momentos de
temas puntuales o transmitir temas o asuntos que los alumnos enseñanza como guía, como la inclusión de lecturas, ejercicios
pueden leer de forma directa y en form~ ~ás productiva.. grupales sobre el material, soportes visuales, videos documenta-
Asimismo, el contenido de la transrmsion reqUIere incluir no iL'S, y el uso de las redes de información, entre otros.
sólo los conceptos o informaciones, sino el análisis de los supues- El siguiente cuadro sistematiza de modo general el desa-
tos (concepciones, intereses, orientaciones, controversias, etc.) que rrollo de la enseñanza con este método, incluye momentos o
llevaron a estructurarlos, evitando la visión de conocimiento como fases de guía para la indagación activa del conocimiento al
algo fijo y ne utral o que, simplemente, hay que memorizar. interior de la secuencia.
En cuanto al proceso decomllllicació/I y de asimilaci ón, la expo-
sición oral es la forma más difundida para la transmisión direc- Fases Actividedes
ta y su medio es el lenguaje. Diversas producci~nes didácticas Introducción Presentlll:lón delos propósitos dela enseñanza y dasarro-
han formulado varias (y conocidas) recomendaciones para rea- y encuadre 110 del cuerpo de contenidos, destacando los conceptos
lizar una buena exposición, como: e informaciones más importantas, con apoyo en recursos
• Utilizar un lenguaje apropiado pa ra la comprensión de quie- visuales o defijación (pizarra o tablónl, Se incluyen pregun·
nes aprenden y clarificar los nuevos térm inos que se intro d u- tas reflexivasy problemas como parte dela presentación.
cen, para facilitar su entendimiento. Análisi s Se discuten en conjunto las preguntas y los núcleos
• Tener en cuenta e! perfil, los intereses y conocimientos pre- centrales de las temáticas tratadas.
vios de quienes asisten o escuchan. Se identifican formas de buscar más informaciones y
• Presentar el tema de modo interesante y estimulante para la se definen en conjunto las actividades que se raaliza-
reflexión, introduciendo preguntas a lo largo de la presenta- rán para profundizarlas. Puede dividirse a los alumnos
ción, y evitar la monotonía. en pequeños grupos, con tareas comunes o según di-
• Enfa tiza r los núcleos m ás importantes del contenido, en lugar mensiones diversas del tema o problema.
de atiborrar con un cúmulo de informaciones que no pueden Profundización Búsqueda activa y orientada de datos, informaciones
ser procesadas o asimiladas (y por tanto, serán olvidadas). o enfoques sobre el tema utilizando divarsos recursos
• Acompañar la exposición con materiales, imágenes o escri- (lecturas,bancosde información, etcétera).
tos claros, ordenados y legibles para la fijación de los núcleos
Inlegración Puesta en común del análisis previo y conclusiones
de contenido q ue deberán ser asimilados (en algunos casos,
acerca del contenido tratado.
con e! uso de la p izarra o tablón ).
Aplicación Resolución de nuevas preguntas, transferencia a otras si-
• Realizar una sín tesis a l cierre de la presentación (o recapitu-
laciones integradoras parcia les a lo largo de la exposición). y desarrollo tuacionas, aplicación a nuevos problemas.

12. 96 M étodos def" ,Si'l1aflZil 4 Métodos para In asimilaci ón de conocímíentoe y el desarrollo cognitivo 97
Fina lmen te, y a pesa r de l uso extend ido de est e método nido y del nivel previo de los alum nos, este organi zador pre-
en la enseñanza, es conveniente evitar el permanente uso vio puede adoptar la forma de:
(y ab uso) de la transmisión d irecta como única modalidad • un material conceptual, abstracto e inclusivo, a trav és de
de enseña nza. Si el docente toma esta moda lidad de modo una presentac ión breve pero integradora del tema, que
hab itua l y continuo, di sm in uye no só lo el interés por la ma- resalte los núcleos conceptuales y sus relaciones, y I o con
teri a mi sm a, sino la posibilida d d e ejercitar otras capacida- apoyo en un mapa o red conceptua l;
des de pe nsamien to y otras habilidad es para el ma nejo de • un conjun to breve de información verba l (una exposició n
la inform ación . oral introductoria, un a narración, un texto breve, un artícu-
lo periodístico) o visua l (un gráfico, un esquema, una foto-
Méto do de tra n smis ión sign ifica tiv a grafía, una image n, un d ibujo).
La función de este organizador es presentar una síntesis
Teniendo en vista las important es críticas a las mod alida- básica de l tema, promover relaciones lógicas y reflexivas, y
des de instrucción centradas en las exposicio nes del profesor, facilitar las relaciones con las ideas o los supuestos pre vios
entre ellas la pasividad del alumno y las tendencias al apren- de los alum nos sobre el tema yel ma teria l presentado . A pa r-
di zaje memorístico, se han desarrollado las bases de l mé todo tir de ello, se int roducen orga nizadores ava nzados, como lec-
de transmisión significativa, a part ir de las contribuciones de turas o exposicio nes del profesor, qu e permitan p rofundizar
los estudios del aprendizaje significativo y de l conocimien to y ana lizar aspectos o dim ensiones específicas de la primera
estructural (Ausubel, Novak & Ha nésia n, 1983). sín tesis inicial. Con ello, se ava nza en la diferenciación pro·
De acuerdo con estos apo rtes, el aprendizaje sign ificativo gresiva (análisis de cada aspecto) en el tratamiento pos terior
sólo es pos ible cua ndo los alumnos relacionan, en forma cons- del tema.
ciente y activa, las nuevas informaciones con sus conocimien- Los mapas conceptuales tienen por objetivo rep resentar en
tos y experie ncias p revias, y comprenden (reconstruyen) el sig- forma gráfica las relaciones en tre conceptos, ideas y hechos,
nificado del nuevo conocimi ento. dirigiendo la atención sob re los núcleos más importantes del
De este modo, este método representa una alternativa de contenido tratado. Se expresan en forma de diagramas que in-
integración entre la instrucción (centrada en el profesor) con tegran y sintetizan las relacione s entre atributos del contenido
la enseñanza como guía (centrada en los alumnos). Más qu e enseñado, de distinto grado de generalidad (principios, con-
pensar en exponer libremente, quien enseña deb erá pensar en ceptos generales, conceptos subordinados, procedimientos,
proporcionar a los alumnos la base necesaria para comprender hecho s, fenómenos, informaciones) (Nova k y Gowin, 1988).
cómo y por qué se relacionan los nuevos conocimientos con Un mapa conceptual puede adoptar distintas funcio nes:
los, q~e ellos ya saben, y brindarles la confianza inte lectual y • como organizador p revio introduciendo los núcleos de l
afectiva: ellos son capaces de entende r y utilizar los nu evos con tenido (en lugar de otra modalidad visual, discu rsiva o
conocimientos en contextos d iferen tes. gráfica);
La pro puesta del método es enr iquecer y mejorar el proce- • como ap oyo a la exposición oral en el moment o de análisis
so de tran smisión, a través del uso de organizadores p revios, o profundización (fijando los núcleos centra les de un con te-
organizadores ava nzados y map as o redes conceptuales. nido y sus relaciones internas);
Los organizadores previos implican la presentación de un • como producto cons tru ido act ivamente por los propios
breve materia l introductorio de l contenido de enseñanza y re- alumnos, en el proceso y el resultado de l aná lisis de l conte-
úne n los núcleos centra les del tema. Depe ndiendo del con te- nido qu e realizan.

13. 4 Métodos para la usimilación dt' conocimientoe y el desarrollo CtW""itivo 9<)
<)H
Estos diagranhls, que podrían eompararse con un "mapa . La siguien te imagen puede ejemplificar el uso de un orga-
de rutas", permiten poner en forma visible la estructura y las nizador previo visual para iniciar el tratamiento de la Guerra
relaciones del contenido estudiado, siempre dentro del mar- Fría o par? analizar en ciencia s sociales la diferencia con cep -
co de un enfoque determinado. El siguiente ejemplo r:'uestra tual y pol ítica entre acuerdo y consenso. La imagen presenta
una red para la comprensión de los factores que mCld~n en a los tres líderes de las grandes potencias involucradas en el
la sit uación de salud de pob laciones y en la transmlsl,on de Acuerdo de Yalta. Asimismo, permite que los alumnos rela-
enfermedades infcccioSélS, así como las estrategias sanlta,rtas cionen la información a partir de la imagen con sus su puestos
para disminuir su extensión. Sobre un diagram~ como este , e idea s previas sobre el problema a tratar,
pueden realizarse distintos desarrollos, dependiendo de 1,0
qu e intencionahnente se desee profundl~ar . (condicIOnes
de vida transmisibilidad o estrategias samtarlas) Y pueden
ampliar~e nuevos flujos y relacione~, discrim~~ando in~e.rna'
mente los distintos componentes (dtferenClaclon progre~lva),
ag regand o otros compo nen tes y flujos de relaciones segu n los
contenid os que se esperan tratar, a la manera de un diagrama
móvil y en construcción.
Procesos de
Condiciones
saludl enfermedad
de vida
~I Transmisibilidad
de infecciones
+
Continuando el proceso de enseñanza, se inicia el análisis
--
_ Puerta de entrada _
I más detenido de los distintos aspectos del contenido y se pre-
I
Agenle infeccioso
-- Puerte ~e selida
sentan organizadores aVallzados: exposición oral del profesor o
lectura de un texto (un a rtículo cientí fico o un texto de au tor)
¡ analizando el tema . Los organizadores avanzados proveen el
marco conceptual del contenido, se busca relacionarlo con las
Resistencia · perspectivas introducidas por los alumnos (ideas previas). Si-
Inmunidad guiendo con el ejemplo anterior, se trata de analizar la Gue-
rra Fría (división del m undo en dos esferas de dominación, la
t
Inmunización -
carrera tecno lógica y ar mamentis ta, el papel de los pa íses no
alineados, etc.) o la diferencia entre "acuerdo de intereses mu-
Saneamiento tuos y puja por la dominación y sus beneficios" y "consenso"
básico y ambiental Vacunas como unidad de principios, criterios y estrategias. Ello puede
ser trabajado a través de la exposición oral del profesor y el de-

14. 4 Métodos 1'ara la asimilación de cOflO mirn tos y el desarrollo C Knitit'O
d O 101
100 Métodos de ense,iatlzn
bate con los participantes, o a través de la lectura de un artículo Los seminarios de lectura pueden utili zarse para una muy
de autor que desa rrolle estos temas, y su deba te posterior. amplia gama de conten idos de enseñanza, desde la literatura
A continuación, presentamos la secuencia general y básica y las ar tes, las ciencias sociales o las ciencias biológicas y ex-
de l método de transmisión significativa, integrando momen- perimentales. Consiste en la posibilidad de que los alumnos
tos de enseñanza como guía participativa para el desarrollo lean artículos científicos, literarios, históricos, o de autores
del conocimiento. determinad os, alrededor de los temas qu e se tratan en la en-
señanza y los analicen con la orientación del docente y en de-
Fases Actividedes bate e intercambio con su grupo. El método facilita el ejercicio
Aperture El profesor clarifica el objetivo de la tarea y presenta progresivo de la autonomía del estudiante a trav és del manejo
los núcleos sintéticos del cuerpo de conocimientos, a de "p rimera mano" con las p rodu cciones escri ta~ . ru e~ e ser
través de unorganizador previo (breve exposición, tex-
to, ima gen, ma pa conceptual).
_
-. utilizad o e incorporado a la enseñanza desde la infanc ia y a
lo largo del desarrollo. Al mismo tiempo, evita que la trans-
Los alumnos expresan sus experiencias e ideas previas misión se realice sólo a trav és de la instrucción del profesor y
sobre estosnúcleosde conocimientos. facilita la construcción personal del conocimiento.
Análi sis El profesor desarrolla el aná lisis del contenido a través El método incluye una variante de lectu ra de otros "textos":
de la exposición oral y apoyado enun mapa conceptual no sólo de un artículo o texto escrito, sino del lenguaje fílmico
o en imágenes. y visual, como en los cine-debates, sea de un film de au tor: con
Se analizan las características del contenido y las re- libreto y actuac ión, como de un video docum ental tem ático.
laciones que lo enmarc an, a través del diálogo e inter- La secuencia general y básica del método es:
cambio entre los alumnos y el profesor.
Fases Actividades
Profundización Los alumnos profundizan el conocimiento utilizando oro
Introducción Presentación de los propósitos de la actividad y breve
ganizadores avanzados (textos, informaciones).
y encuadre introducción del material guiando el análisis de cues-
Integreclón Puesta en común del análisis previo y conclusiones
tiones centrales.
acerca del contenidotratado.
Análisis Lectura del material escrito u observación del material
Posible organización de la red conceptual por parte de
los alumnos (o reorganización de la ya presentada). visual.
Puede realizarse de modo individual e independiente, o
Aplicación Resolución de nueves preguntes, transferencie a otras
en paquañosgrupos.
y deserrollo situeciones, aplicación a nuevos problemas.
Profundización Discusión colectiva acerca de los núcleos centrales
del material y sus mensajes, guiada y coordinada por
Seminarios de lectura y debate el profesor.
Pueden utilizarse distintos sopones de registro de las
Los seminarios de lectura y deba te constituyen otra alternati- observaciones Yaportes,
va metódica para la transmisión del conocimiento, integrando la Integración Sintesis del an álisis previo y conclusiones ace rca del
instrucción y la guía en la enseñanza . Asimismo, facili tan el de- contenido y del material tratado.
sarrollo de habilidades cognitivas específicas, como la interpre- Resolución de nuevas preguntas, transferencia a otras
Aplicación
tación reflexiva, el manejo activo del discurso escrito, la lectu ra situaciones, apli cación a nuevos problemas.
y desarrollo
independi ente, el intercambio intelectual con otros, etcétera.

15. 102 Método de Cl 1Sf l11l11za
s 4 Método." pam In usimilncíón de cOllocill/iClltoS .JI el dcsllrro1fo cogl/ithl(I 103
LA FAM ILIA DE LOS MÉTODOS DE FLEXIBILIDAD la teorí~ de I~ flexibilidad cogn itiva (Sp iro & otros, 1992). Si
COGNITIVA Y CAMBIO CONCEPTUAL bien el én fasis de .~stos métodos está en la guía del profesor
(por la reelaboracíon conce p tual), la transmi sión no deja d e
Las personas no son "papeles en blanco", a la espera de que c~tar presente, y aun pued en integrar se cfectivamon n. instan -
alguien les enseñe qué esc ribir en ellos, qué pensar y cómo. cias de instru cción en la enseñan za .
Cualquiera sea la edad o nivel de experiencia (desde los niños Dentro d e es ta familia, d esarrollarem os los tra zos cen trales
hasta los adultos), todos poseen y elaboran "teorías persona- de dos métodos:
les" (creencias, concepciones, supuestos) sobre disti ntas cues- • El método de diálogo reflexivo.
tiones, como formas d e pensar, entender y expli car el mundo • El método d e cambio conce p tual, en s us d os variantes
circundante (Claxton, 1984; Pozo , 1989). básicas (empírica y teórica) .
Estas ideas y concepciones se originan en el intercambio de El desarrollo de esto s métodos requiere de un ambiente de
las personas con el medio cotidiano, a veces por experiencia ense ñanza participativo y de interacciones horizontales entre
personal directa, a veces por influencia del entorno (familia, los actores (p rofesores y estudiantes). En ge nera l, el recurso
asociaciones, grupos, instituciones, propaganda s y medios d e sustantivo d e la enseñanz a es la palabra y el di scurso (oral o
com u nicación, etcétera). escrito), pero pueden incluirse di versas herramientas, dep en -
La en se ñan za puede, en ciertos casos, proceder para la diendo del con texto y propósitos de la enseñanz a.
movilización de creencias y representaciones persona les. El
propósi to educativo no es "desarraigar" los modos d e ver Método de d iál og o reflexivo
persona les para imponer otros (juzgados como mejores) sino ,-
favorecer el desarrollo reflexivo, la flexibilidad d el pensa- Elnúcleo fundamental del método es el diá logo o conversación,
miento, ampliando la conciencia y la comprensión de otros en el cual dos o más personas participan intercam biando observa-
enfoques, concepciones o modos de en tender el mundo. ciones, experiencias, pW1tOS de vista y visiones sobre el contenido
Tamb ién es cierto que los sup uestos y represe ntaciones persona- de enseñanza en cw:s~ón. A través del diá logo, expresan conccp-
les pueden modificarse. Como todo producto de aprendizaje, son oones personales, d lstingu~n pW1tOS de vista y contradicciones, y
duraderas pero no inm utab les. También se puede "desaprend er", forman (o reform ulan) sus Ideas, sup uestos o conceptos .
modificar o mejorar las propias percepciones y concepciones. El método reco noce una larga trad ición pedagógica, d esd e
Es te es el cam po de ac tuación de los mé todos de flexibilidad la may éuti ca socrática, el desarrollo del pensamiento reflexivo
cog ni tiva y camb io conceptua l. A d iferencia de las o tras fami- (De'." 5ch.on), la negoc iación de significados (Bruner, Mercer),
,ey,
lias de métodos antes tratadas, en es te grupo de mé todos lo al di álogo liberador de Paulo Freire, hasta los act ua les desa-
determ ina nte no es ense ñar por la observación ind uctiva de l rrollos de la ense ñanza tut orial y los foros de deba te.
"mund o externo " (objetos, hechos, da tos, fenó me nos) o por Así, el diálogo reflexivoyene protagonistas (qu ien enseña y
la asi mi laci ón de informacione s, si no a través de la reflex ión los participa ntes como su jetos activos) y contenidos (la "ma-
mism a. No es que las referencias a la "realidad objetiva" es tén teria" u ob jeto del diá logo); también , un vehíc u lo o "med io"
ausentes, s ino que es tán medi adas por las personas, in terca m- priv ilegi~ do, el lenguaje (la p alabra, la pregunta reflexiva,
biando sus visiones y conce pciones a tra vés del lenguaje. el mensaje), y una di rección (cons tru ir sign ificados, elaborar
Estos métod os so n de trad ición antigua en los d esarrollos concep tos, in terpretar y explicar).
pedag ógicos, pero han recibi do contrib uciones más recientes ~ pregunta juega un papelfundamental en el diálogo reflexivo
(Nussbaum y Novick, 1982; Driver, 1986; Pozo, 1989) y desde guiando el pensamiento: ¿qué es esto?,¿qué signifi a aquello ? Estas
c

16. 104
4 Métodos para Inasimilación de conocimientos y el desarrollocognitivo 105
preguntas no deben confun dirse con un "interrogatorio" informa-
P: Es cier to, yo también trato de evitar que arregle mi es-
tivo, ni con la pregunta superficial (para amenizar o llamar la aten-
critorio. Estoy seguro de que ella y yo no entendemos lo
ción del otro), ni con el cuestionario eval ua dor (para controlar qué mism o po r "a rreg lado".
sabe el otro), utilizad as con frecuencia en los ambientes escolares. H: Papá, ¿te parece que tú y yo entendemos lo mism o por
Nos referimos a la pregunta reflcxita que se asienta en la curiosidad, "arreglado"?
el asombro, la búsqueda de explicación y comprensión . P: Lo dudo, querida, lo dudo.
La pregunta pued e surgir de quien aprende (y el maestro la H: Pero papá, ¿no es raro que tod os quieran decir lo mismo
aprovecha) o partir del maestro provocando el proceso reflexivo. cuando dicen "revuelto" y cada uno diga algo diferente
En el siguiente caso, un d iálogo reflexivo entre pad re e hija: cua ndo dice "arreglado"?
Porqu e "arreglado" es lo opuesto a "revue lto", ¿no?
Hija: Pap á, ¿por qu é se rev uelven las cosas?
Padre: ¿Q ué qui eres decir?, ¿cosas? , ¿revo lve rse?
-_. P: Estamos entrando en preguntas más d ifíciles. Comencemos
de nuevo desde el principio. Tú dijiste: ¿Por qué siempre se
H: Buen o, la ge nte gas ta mu cho tiempo arreg lando cosas, revuelven las Cos.1S? Ahora, hemos dado uno o dos pasos
pe ro n unca se la ve gas tar tiem po revolviénd olas. Las más... y cambiamos la pregu nta: ¿Por qué las cosas se ponen
cosas parecen revolverse por sí m ism as. en un estado que Caty llama "no arreg ladas"? ¿Te das cuen-
y entonces la gente tiene que arreglarlas otra vez . ta por qué quiero hacer el cambio?
P: ¿Pero las cosas también se revuelven si tú no las tocas? H: Me parece que sí... porque si yo le doy un significado
I1 H: No, si nadie me las toca. Pero si tú me las tocas o si al- esp ecial a "arreglado", entonces los "arreglos" de otras
guna ~tra persona las toca, se rlvue lven, y el revoltijo es personas me parecerían revoltijos a mí, aunque es temos
peor SI no soy yo la que las toca. de acue rdo en la mayor pa rte de lo que llam am os "re-
P: Sí, por eso no te dejo tocar las cosas de mi escritorio. Por- voltijos" ...
qu e el revolti jo de mis cosas es peor si las toca alguie n P: Efectivame nte. Veamos ah ora qué es lo que tú llam as
qu e no soy yo. "arreglado" . Cuando tu caja de pinturas está colocada
H: ¿Entonces la gente siempre revuelve las cosas de los en un lugar ord en ad o, ¿dónde es tá?
otros? ¿Po r qué lo hacen, papá ? H: Aquí, en la punta del es tante.
P: Bueno, espera un poco. No es tan se ncillo. Ante tod o, ¿a P: De acuerdo. ¿Y si estuviese en algún otro lado?
qué llamas revoltijo? H: Entonces no estaría arreglada.
H: Cuando... cua ndo no puedo encontra r las cosas y todo P: ¿Y si la ponemos en la otra punta del es tan te, aquí?
parece rev ue lto. Lo qu e sucede cuando nada es tá en su H: No, ese no es el lugar qu e le corres ponde, y además, ten-
luga r... d ría qu e es tar derecha, no toda torcid a, como la pones
P: Bueno, pero ¿estás segura que llamas revo ltijo a lo mis- tú .
mo que cualqu ier otra persona llamaría así? P: ¡Ah! En el lugar acertado y derecha .
H: Pero P.lpá,.estOY.segura...porque no soy una persona muy or- H: Sí.
denada y SIyo digo que las cosas están revueltas,estoy segu ra P: Entonces, hay más man eras q ue t ú llamas "revue ltas "
que otra persona estará de acuerdo conmigo. qu e las qu e llamas "arregladas".
P: Mu y bien, ¿pero estás seg ura de qu e llamas "arreglado" H: Pero eso no es una razón para ...
a lo que otras pe rso nas llam arían as í? Cua ndo tu mamá P: Te equivocas, lo es . Y es la verda dera y ún ica y muy im-
arregla tus COS.1S, ¿s.lbes dó nde encontra rlas? po rta nte razón.
H: A veces, po rqu e yo sé dónde ella pone las cosas cuando H: ¡Ufa, papá, basta con eso!
ordena. P: No, no brom eo . Esa es la razón y toda la ciencia es tá en-
samblada medi ante esa razón . Tom em os ot ro ejemp lo.

17. Métodos J(. t't1 ~t,i a ll:;:a .J MétOtJ para la as""iltldótl J(. cotlocimil'lJ tv:- .., ti desarrollo f08,Jitivo
os 107
Si pongo un poco de arena en el fondo de esta taza yen- El desarrollo de este proceso facilita al maestro o profesor
cima de ella pongo un poco de azúcar y lo revuelvo con el conocimiento de cómo piensan, sienten y valoran sus alum-
una cucharilla, la arena y el azúcar se mezclarán, ¿no es nos . Asimismo, faci lita la orientación hacia un mayor nivel de
cierto? co mp rens ión, entendiendo que es mejor que ellos mismos des-
H: Sí, pero papá ... ¿te parece bien hablar de " mezclado" cu bra n nuevos s ig nificados en lugar de "dárselos hechos ".
cuando comenzamos a hablar de "revuelto" ? El método puede desarrollarse entre d os personas (maestro
P: Sí, porque supongamos que alguien piensa que es " más y alumno) o en el conjunto de un grupo de alumnos, para el
arreg lado" colocar toda la arena debajo de todo el azú- aprendizaje compartido. En este último caso, los intercambios
car. Y si quieres, no tengo incon veni ente en decir que yo de significados se enriquecen aún más, por la mediación del
pienso de esa manera. gru po de aprendizaje.
H: ¿Hace falta qu e alguien diga alg o así para qu e pu edas
seguir hablando de cómo se me zclarán las cosas cuando La secuencia general del método de diálogo reflexivo es :
las revuelvas? Fases Actividades
1': Sí... ahí está precisamente el punto. Las personas dicen lo
que esperan que suced a, y yo les digo que no sucederá Apertura lanzamianto de una pregunta, un problema o una difi-
porque hay muchas otras cosas que podrían suceder. Y cultad. Puede surgir de los alumnos o del docente, pero
yo sé que es más probable que suceda una de las muchas siempre es unpunto departida.
otras cosa s, y no de las pocas que cspcrnn . Desarrollo Conversación guiada reflexivamente siguiendo el
H: Papá, tú no eres más que un viejo escritor de libro s, que proceso de pensamiento y estimulando la participa-
apuestas a todos los caballos menos al único al que quie- ción téflexiva de todos los participantes.
ro apostar yo.
Recapitulaciones Recuperación progresiva de las distintas re-
1': Es cierto, querida . Yo les hago apostar según lo que lla-
man "arreglado" - sabiendo q ue hay muchas "maneras flexiones, retomándolas e ir avanzando en la in-
revue ltas" - y por eso, verán qu e las cosas se enca mina- te gración.
rán hacia el revo ltijo y la mi xtu ra. Sintesis Elaboración de un significado común, sin dejar al
H: Entonces tú quieres que yo d iga "arreglado" -que es de margen las diferencias o discrepancias, arrojando
una sola manera- y no revuelto. ¿Pero, por qué no lo di- nuevasalternativas.
jiste al comienzo, papá? Yo 10 hubiera podido entender Transferencia Aplicar el acuerdo al análisis de nuevas situaciones en
perfectamente. distintos contextos. ¿Cómo se resolveria en otro lugar o
1': Supongo que sí. Pero ahora tú lo comprendes. Y ya es
ambiente? ¿Seria lo mismo para otros?
hora de irse a la cama .
Adaptado de Gregory Bateson , " Meta logos", Si bien el d iálogo reflexivo apunta a la elaboración de con-
en Pasos hacia 111Ia ecología de la mente, cep tos y significados, debe destacarse que és tos varían en fun-
UUf..'nos Aires . Lohlé Lurncn, 1'J98.
- ción del contexto interpretativo o de la sit uación. Esto no es un
obstáculo, sino una rica al ternativa para estimular la flexibili-
El modelo de in teracción en el d iá logo reflexivo, en tre dad cognitiva. Desde el p unto de vista social, facilita la com-
q uie n enseñ a y quien es aprenden, es hor izo ntal y persona- prensión d e la d iversidad, de otros ambientes y cultu ras.
lizado. Quien enseña conserva el rol d e guía, aco m pañando E! ro l d e qu ien ense ña es im po rta n te en es te mét od o, de-
y orien ta ndo el proceso de pensamien to a través de n uevas finido co mo faci litador y promotor de la reflexión conjunta .
preguntas y nuevos ejemplos.

18. 108 Métodos de rtIse,ianza 4 Métodos para la asimilacióndt' comxjmirtltos y el desarrolle COgNitiVO 109
Para ello, deberá optar por: • contrastando sus interpretaciones con otros enfoques con-
o Estimular la refl exión a través de l lengu aje (preguntas re- cept uales (conflicto teórico).
flexivas, nuevos ejempl os o desafíos). Pero la flexibilidad conceptua l y el pensamiento crítico no
o Facilitar la expresión libre de los alumnos y favorecer su sólo se desarrollan cues tionando las propias ideas o supues-
autonomía. tos. Tamb ién implica n ana lizar críticamente el conocimiento
o Dialogar en forma personalizada: cada persona es un sujeto mismo que se enseña y se estudia, evitando la visión de l co-
particular y no un núm ero. nocimiento teórico o científico como algo cerrado, estático,
o Prom over la participación de todos. neutro o descont extu alizad o. En esta dirección, estos desafíos
o Nunca censurar, corregir o rechazar un punto de vista, sino requieren provocar conflictos de inte rpretación de l conoci-
provocarlo a través de nuevas reflexiones . miento de distintas formas:
o Escuchar y recupe rar los dis tintos aportes persona les. --. • contras tando dis tintos enfoques alterna tivos sobre una mis-
o Inducir síntesis y recap itulaciones. ma realid ad o probl ema (conflicto entre teorías);
o Conducir pro gresivamente a la construcción compar tida de • contrastand o uno o más enfoques con el contexto particular
significados y concep tos. (conflicto práctico). En este caso, un enfoque puede ser apro-
o Poner en juego los acue rdos en distintos contextos, valoran- piado para explicar el contexto en el que se originó, pero pue-
do la diversid ad . de ser inválido o limitado para entende r el contexto propio.
Finalmente, pu ed e destacarse qU ~,el método de diálogo re- En cua lquiera de las alterna tivas an teriores, la enseñanza
fleXI VOmu estra un Importan te desarrollo en las moda lidades integra la or ientación de construcción activa y participatina del
de e~~eñanza basadas en tut orías. El tutor es un apoyo, guía conocimiento, y la orientació n de la instrucción: los alumnos
y .f~clhtador de la reflexión y el conocimien to, generando con- reflexionan , discuten, ana lizan y reelaboran , pero al mismo
~ lclOnes para q.ue los e~tu d ian tes integ ren el saber de las p rác- tiempo se tran smit en otras alterna tivas para en tende r el pro -
tícas, el saber ststema tizado y la elaboración pe rsona l (Sch6 n, blema, la situación o la realid ad.
1992). Las tutorías se desa rrollan hoy tanto en la enseñanza A conti nuación, se presentan dos secuencias básicas del
presencial como en los medios virtuales de aprendizaje. método de cambio conceptual, en la modalidad de conflictos
empíricos y conflictos teóricos, integrando la instrucción y la
M étodo d e cambio con cep tu a l construcción activa (reelabo ración).
Ciertame~te, uno de los desafíos de la enseñanza es generar Secuencia de cambio conceptual por conflictos empiricos
en los estudIantes el razonamiento crítico ante el conocimien- Fases Actividades
to y ?nte sus propios supuestos. En otros térm inos, se trata de Apertura Presentación de un problema o una cuestió n por el pro-
la busq ueda de ampliación de la conciencia y de la fl exibili- fesor.
dad d e pensa miento. Los alumnos presentan sus ideas O supuestos sobre el
Desde el punto de vista de los supuestos de los est udiantes tema o problema.
~stos desafíos implican la necesidad de provocar conflictos de Presentación de inf ormac iones empiricas que con-
Provocación
mterpretación de diferent es formas:
del confli ct o trastan con las ideas previ as (contra-ejemplos) .
• poniend o en t~nsión sus propias interpretaciones o con- Toma de concienc ia de los conflictos empíricos entr e
cepc rones con mformaciones de una determinada realidad los supuestos previos y las nuevas informaciones.
(conflicto empírico); ------- ----- - --------------------------------------------

19. 110 Aftot¡)(/o:. di" l'II~',"jall:.a 111
------------- ------------------------------------------ --
Fases Actividades elaboren sus estrategias de enseñanza, considerando los propó-
Presentación de enfoques alternativos para analizar la
silos educativos y las características particulares de los alum-
Contrastación
inform ación.
nos y del con texto. Como herramientas, los métodos per miten
Los alumnos discuten los enfoques y la información, y
reflexionar acerca de l para qué de su uso y aspiran a que los
los comparan con sus ideas previas.
docentes puedan desarrollar alternativas de secuenc ias de en -
señanza metódicas contextualizadas.
Reelaboración Recuperación de las distintas reflexiones.
Sin embargo, un balance global de 1.1S prácticas en el campo
Elaboración de un significado común, sin dejar al mar-
de la enseñanza para la asimilación de conocimiento y del
gen las diferencias O discrepancias.
desarrollo de habilidades cognitivas, muestra algunos desa-
Transferencia Aplicar el nuevo enfoque a otras situaciones en distin - fíos y deudas aún pendientes. o podemos afirmar que esas
tos contextos y ponerlos a prueba . deudas se originen en los métodos en sí, o en las formas en
que se concretan las estra tegias particulares en las prác ticas.
Secuencia de cambio conceptual por conflictos teóricos En términos genera les, uno de los desafíos pendientes se
Fase. Actividade. encuen tra en la necesidad de reconocer que el mundo ha carn-
biado mucho y que el acceso, la circulación y la distribución
Apertura Presentación de un problema o una cuestión por el pro-
del conocimiento no está hoy restringido al espacio cerrado
fesor.
de un aula o a la palabra de un profesor. Por el contrario, hoy
Los alumnos presentan sus ideas o supuestos sobre el
el conocimiento circula en la sociedad por dis tintos medios
tema o problema.
más allá de las escuelas-y las au las de las universidades. Cua l-
Provocación El profes or presenta marcos teór icos o conc eptuale s quiera sea su ed ad, los alumnos los utilizan, mientras que (as
del conflicto alternati vos sobre el tema o probl ema. escuelas siguen ap egadas a su papel centra l (yen ocasiones,
Identificación de conflictos entre los mar cos alt erna- "autonomizado") en la distribución del conocimiento, mien-
tivos y entre éstos y las ideas previas. tras que los do centes siguen centralizando la transmisión a
Contrastación Los alumno s contrastan y debaten los enfoqu es alter-
nativos y sus ideas previ as.
Provocación del debate a través de preguntas reflexivas.
_. través de su lenguaje o, cuanto mucho, de la lectura de algún
material escrito (que, en más de una opo rtunida d, ni siquiera
son libros o el manejo autóno mo en bibliotecas).
Reelaboración Recupera ción de las distintas reflexi ones . Desde hace var ias déca das, se insis tió en la necesidad de
Reacomodación conceptual, sin dej ar al margen las abrir los espacios cerrados del aula, para integrar el cinc, la
diferenci as o discrepancias. televisión y los med ios gráficos en la enseñanza en las escue-
Transferencia Aplic ación de las conclu siones a otr as situaciones en las. Ello imp licó, en muchos casos, un estéril debate acerca
distintos conte xtos de interpretaci ón. de si los med ios de comunicación social reemplazarían a los
maestros y las escuelas. En década s más recientes, se agregó
al escenar io la importante revolución gene rada por las nuevas
Desafíos y deudas pendientes en las prácticas tecnologías de la información y la co m unicaci ón, como fuen-
de enseñanza para la asimilación de conocimientos tes de conocimie nto explícito y d isponible.
Desde el punto de vista de la enseñanza, todos estos recur-
Los métodos prese ntados en este capítulo sólo cons tituyen sos de conocimien to cons tituyen un signífica tivo aporte a ser
una "caja de herramientas" disponibles para que los profesores integrado (y no igno rado) desde el diseño de estra tegias do-

20. 112 Mtt Otios dt' r1lSt'1ia"za
MÉTODOS
ren tes. Desde el apre nd izaje, permiten ampliar las posibilida-
des de desar rollo de habilid ad es cogni tivas necesarias para el
aprend izaje permanente y la autonomía. Este es, sin duda, un
5 PARA LA ACCIÓN PRÁCTICA
desafío pendiente en materia de enseñanza. EN DISTINTOS CONTEXTOS
El segu ndo desa fío o deuda general pend ient e en las prác-
ticas de enseñanza para la asimilación de conocimientos y el
desarrollo de habilidad es cognit ivas se expresa en su bajo im-
pacto para la transferencia de los apre nd izajes a las prácticas
y la resolución de problem as p rácticos (sean de orden social,
institucional o técnico), tal como lo muestr an las expe riencias I
y los estud ios especializados. A pesar de qu e todas estas fami- __
lías de métodos incluyen en su diseño una fase final de trans-
ferencia hacia la solución de nuevos probl emas en nuevos
contextos (diversos del contexto cerrado del aula) , parecería
que la "h ora de la transferencia" en o hacia las p rácticas nu nca
llega o llega mu y poco. INTRODUCCIÓN
La confianza en la capacida d para transferir a las prácti-
cas y desarrollar capa cida des para litlÍntervención práctica en La expansión de los sistemas educativos y su graduación en
contextos diversificad os, exp resada po r innumerables espe- sus distintos niveles escolares (desde las escuelas infantiles hasta
cialistas (Taba, Joyce, Weil,Schwa b, entre otros significativos) las auJas universitarias) junto al desarro llo exponencial del cono-
fue llevad a a su máxima expresión a partir de los estud ios de cimiento, han motorizado la búsqueda por mejorar los métodos
la psicología cognitivista, en sus variad as corrientes. Sin em- de transmisión, tal como hemos expuesto en el capítulo anterior.
bargo, esta expec tativa no alcanza suficiente correla to en las Se impulsó, así, la investigación y la sistematización de métodos
experiencias y en los resultados. De nuevo, no sabemos a cien- de enseñanza (particularmente cognitivos) dirigidos a la asimila-
cia cierta si el prob lema está en los mé todos o en las prácticas ción de cuerpos de información, conceptos y teorías por parte de
mismas, desarrolladas por los profesores, o en los contextos los alumnos, de acuerdo con su edad y posibilidades.
institucionalizados de enseñanza. En la enseñanza, ha dominado (y domina) la preocupación
Como resultado de esta insatisfacción, han surgido nuevas por la adquisición conceptual, de cuerpos organizados de sa-
~etodologías ce~ t radas en el desarrollo de capacidades prác- ber, particularmente los resu ltantes de las con tribuciones de
ticas para la acci ón y la transferencia de aprendizajes a dis- las disciplin as científicas. Sin embargo, la enseñanza es un
tintos contextos reales -que serán presentad as en el próximo proceso y una práctica de la qu e se esperan resultados que
cap ítulo-. No se trata de ignorar los aportes de los método s van más allá de la asimilación de conocimientos académicos y
mencionad os hasta aquí, sino de ofrecer nuevos elementos de del desarroll o conceptual. Cada vez hay una mayor búsqu eda
acción. Se trata, en fin, de integrarl os a la "caja de herram ien- de metodolo gías orient ada s a cuestiones relevantes:
tas", para qu e los docent es pu edan mejorar y potenciar sus • ¿Cómo lograr la transferencia del conocimiento a las prác -
e~tra teg i as con~retas de enseñanza en las escuelas y univer- ticas?
sida des, cualqui era sea la etapa evolutiva de los alumnos, los • ¿Cómo enseñar para enfrenta r los desafíos de la acción, des-
contenidos o los propósitos ed ucativos. de los más simples y cotidi anos hasta los más avanzad os?
l.