Davini - capitulo 5

112 Mtt Otios dt' r1lSt'1ia"za

MÉTODOS
ren tes. Desde el apre nd izaje, permiten ampliar las posibilida-
des de desar rollo de habilid ad es cogni tivas necesarias para el
aprend izaje permanente y la autonomía. Este es, sin duda, un
5 PARA LA ACCIÓN PRÁCTICA
desafío pendiente en materia de enseñanza. EN DISTINTOS CONTEXTOS
El segu ndo desa fío o deuda general pend ient e en las prác-
ticas de enseñanza para la asimilación de conocimientos y el
desarrollo de habilidad es cognit ivas se expresa en su bajo im-
pacto para la transferencia de los apre nd izajes a las prácticas
y la resolución de problem as p rácticos (sean de orden social,
institucional o técnico), tal como lo muestr an las expe riencias I
y los estud ios especializados. A pesar de qu e todas estas fami- __
lías de métodos incluyen en su diseño una fase final de trans-
ferencia hacia la solución de nuevos probl emas en nuevos
contextos (diversos del contexto cerrado del aula) , parecería
que la "h ora de la transferencia" en o hacia las p rácticas nu nca
llega o llega mu y poco. INTRODUCCIÓN
La confianza en la capacida d para transferir a las prácti-
cas y desarrollar capa cida des para litlÍntervención práctica en La expansión de los sistemas educativos y su graduación en
contextos diversificad os, exp resada po r innumerables espe- sus distintos niveles escolares (desde las escuelas infantiles hasta
cialistas (Taba, Joyce, Weil,Schwa b, entre otros significativos) las auJas universitarias) junto al desarro llo exponencial del cono-
fue llevad a a su máxima expresión a partir de los estud ios de cimiento, han motorizado la búsqueda por mejorar los métodos
la psicología cognitivista, en sus variad as corrientes. Sin em- de transmisión, tal como hemos expuesto en el capítulo anterior.
bargo, esta expec tativa no alcanza suficiente correla to en las Se impulsó, así, la investigación y la sistematización de métodos
experiencias y en los resultados. De nuevo, no sabemos a cien- de enseñanza (particularmente cognitivos) dirigidos a la asimila-
cia cierta si el prob lema está en los mé todos o en las prácticas ción de cuerpos de información, conceptos y teorías por parte de
mismas, desarrolladas por los profesores, o en los contextos los alumnos, de acuerdo con su edad y posibilidades.
institucionalizados de enseñanza. En la enseñanza, ha dominado (y domina) la preocupación
Como resultado de esta insatisfacción, han surgido nuevas por la adquisición conceptual, de cuerpos organizados de sa-
~etodologías ce~ t radas en el desarrollo de capacidades prác- ber, particularmente los resu ltantes de las con tribuciones de
ticas para la acci ón y la transferencia de aprendizajes a dis- las disciplin as científicas. Sin embargo, la enseñanza es un
tintos contextos reales -que serán presentad as en el próximo proceso y una práctica de la qu e se esperan resultados que
cap ítulo-. No se trata de ignorar los aportes de los método s van más allá de la asimilación de conocimientos académicos y
mencionad os hasta aquí, sino de ofrecer nuevos elementos de del desarroll o conceptual. Cada vez hay una mayor búsqu eda
acción. Se trata, en fin, de integrarl os a la "caja de herram ien- de metodolo gías orient ada s a cuestiones relevantes:
tas", para qu e los docent es pu edan mejorar y potenciar sus • ¿Cómo lograr la transferencia del conocimiento a las prác -
e~tra teg i as con~retas de enseñanza en las escuelas y univer- ticas?
sida des, cualqui era sea la etapa evolutiva de los alumnos, los • ¿Cómo enseñar para enfrenta r los desafíos de la acción, des-
contenidos o los propósitos ed ucativos. de los más simples y cotidi anos hasta los más avanzad os?

l.

114 5 Métodos pllra fall eció" práctica ell distintos CO/llt'xlos
lIS
• ¿Cónlo desarro llar las capacidades para la acción en con- • Las prácticas de enseñanza que tiende a que los alumnos
textos di versificad os y d iversos al contexto del a ula? aSlmI1e~ los co~tenido~ sin qu e, con frecue ncia, comp ren-
• ¿Cómo enfren tar a los alumnos con los dil emas de la pr ác- da~ q ue valor tien en dich os con tenidos respecto d e s us ne-
tica? cesidades y de la so lución de los pro blemas d e la realid ad.
En rea lida d, es ta preocu pación no es nueva. De hecho, es Más allá de estas críticas, las n uevas prod ucciones mues-
quizás mu y antig ua en la his toria. La intención de qu ien es en- t~an la creclCnte conciencia acerca de que los d ilemas y desa-
sc ñaban apuntaba a generar capacida des pa ra reso lver situa- fíos de los p;oblemas p~ác~icos no se resu elven ni se agotan en
ciones y prob lemas pr ácticos, a desarrollar so luciones creati- la aSlmI1aClon de conocrrruenm, académicos.
vas, desde los an tiguos talleres de artistas y a rtesanos hasta !?esde el pun to de vis ta metod ológico, estas corrientes
las vertientes pedagógicas de p rincipios de sig lo xx, buscando en.tIende~ el problema al revés. No se trata de promover la
acercar la enseña nza a los desa fíos de la vida . asmllla~lOn . de cono,cimientos para luego preocuparse por
Luego, la enseñanza se escolarizó crecien temente y el in te- transferirlos a las practicas, La secuencia metódica se invie r-
rés se fue concen tran do en la transm isión de las disc iplinas te: se ~ar!e de problemas y situaciolles de las prácticas mismas. El
académicas o científicas. Pero el problema persiste, lo que, conocl/:l1ento sistemá tico o académico o la ampliación de in-
en otros términos, lleva a plantearse cómo trans formar tod o formaciones ve nd rán desp ués, para ilum inar la comp rensión
este "ca pital pasi vo" d el cono cimie n to (d ispo nible en textos, de los problemas . En otros términos, el conoci mien to se rá un
documentos, sistemas de informacion es, e tc.) en "ca pital acti - med i? y no un fin, par a ana lizar las situaciones y p roblem as
vo", es d ecir, capaz de ser integ rado a las prácticas. La cues- pra cticos, y para elabol., nu evas respuesta s. Aun más, es tos
rar
. .
tión estriba en desarrollar capacida des pa ra la acción (muchas conoc nrue n tos pu eden se r insufi cientes y se elaborarán nu e-
veces comp leja) en contextos sociales concretos y diversifica- vas formas de ver en forma con textua lizada.
do s, distintos del ambiente acad émico o escolar. En form a gráfica, la secuencia genera l d e acciones podría
Ante todo, debe aclararse que, cuando hab lam os de "prác- repre sentarse de la sig uien te forma :
ticas" no nos referimos exclusiv amen te al desarrollo d e ha-
bilidades operativas, técnica s o para el "hacer" (en lo qu e
centraremos el próximo capítulo). No s referimos, en cambio,
a la capacid ad de intervención y acción en contextos reales
._
I . Práctica.
Problema o
situación
f-.+
Conocimientos.
informaciones. f-.+
búsqueda de
Análisis, hipótesis,
elaboración de
soluciones, plan
complejos, ante problemas integrales que inclu yen distintas problemática. , +- nuevos datos. i _ de acción.
dimensiones, a la toma de decisiones y, muchas veces, hasta al
tratamiento contextualizado de de safíos o dilemas éticos.
+ I
Co n esta s preocupaciones e intenciones se han desarrolla-
d o nuevas produccione s que plantean problemas sus tan tivos. En las escuelas de niñ os y adolescentes, se trat a de la for-
En tre ellos : mación del sentido práctico, es decir, el desarrollo d e las capaci-
• La crecien te di stancia en tre los ambientes de enseñanza y dades para resol ver problemas, para enfren tar los d esafío s d el
los ambien tes reales de las p rácticas. mundo real, para elab orar planes d e acción , lo qu e supo ne la
• La estructura de los planes de estudio, que tienden a orga- habl~lda~ para ele~ir en tre di stintas alternativas y planificar su
nizarse en disciplinas o materias aislad as, a la espera de que realizaci ón en el tiempo, En los medios universitarios, se trata,
los alumnos integren aquello qu e se les ense ñó en form a además, de ejercitar el juicio profesion al para la toma d e deci-
aislada. siones en la acción en con textos y situaciones reales.

Métodos de ense,lanzn 5 Métodos para la acción práctica en distintoscon textos 117
116

El interés creciente por estas intencion es ed ucativas ha lle- fican con el desarrollo de una "única clase", dentro de rígidos
vado a la sistema tización d e nu evos métod os qu e presenta- horarios de tiempos escolares o acadé micos. Por el co~trario,
mo s en este capítulo. Para algunos autores, éstos constituyen representan un di señ o bá sico d~ a~tividades se. ,ue nclad as, a
c
un a famili a de métod os de Aprend izaje Basad o en Probl emas lo largo de un tiempo de aprendizaje y prod ucci ón.
(ABP), básicam ente so n:
Método de estudio de casos
o El métod o de estud io d e casos .
o El métod o de so lució n de problem as. El estudio de casos se corresponde con u na forma nat u ral
o El métod o de construcció n de problem as o problema ti- de aprender alrede dor de situaciones realistas. La vida di aria
zaci ón, nos presenta, mu estra e inclu ye d istintas situaciones sob~e I ~s
o El mét od o d e p royectos. --. cuales reflexiona mos, discu timos y tom am os algu na pOSlclon
(al leer el periódico, escuchar la radio o televisión, habl.ar con
En términos gen erales, tod os estos métodos se correspon- los vecinos o intercambiar con los miembros del eqUIpo d e
den más enfáticame n te con la orientación d e enseñanza como trabajo). Mu chas veces, estas situaciones inclusiv~ nos impul-
guia, pero pu ed en incluir clarament e momentos de instruc- san a bu scar más información, exp resar nu estras Ideas o pun-
ción. Asimi smo, esto s métodos pueden ser integrados con tos d e vista, o influir en el cu rso de la situación. Asi m ~s~o,
otros métodos de asimil ación de conocimientos, presentad os pu ed en llevamos a reflexion ar sobre enfoques s.istema~ lcos
en el capítulo anterior, dentro d e ut1a estra tegia de enseñ an za o conocimientos científicos, para comprender mejor la situa-
global qu e d esarrollen los profesores. ción. Si pen samos en este proceso, ve remos qu e esta~os "po-
Co mo tod o p roceso de enseñanza, estos métod os incl uyen blad os" d e situaciones (casos) que integran el pen sami en to, el
la transmi sión d e conocim ien tos y desarrollo d e habilidad es. conocimiento y la acción (y con frecuenci a, emocio nes y hasta
Pero en ellos el cen tro no se encue ntra en su asim ilación sino conflictos d e val ores).
en la producci án d e alterna tivas (aprend izaje para la acció n y El métod o d e estudio d e casos recupera este proceso na-
en la acción ) por parte de los estudinntes. tu ral d e enten de r, interp retar e interveni r en la realidad y lo
Los métodos de este grupo o familia pued en ser desa rrolla- a.
sistematiza para la enseñanza. De esta forma, ap unta vincu-
dos en distintas disciplinas o ma terias de enseñanza, dado que lar el conocimiento, la realidad y las prácticas, a traves de la
posibilitan integrar contenidos algorítmicos (de solución estable o presentación de un a situación d e la vida real o prefigurad a
padro nizada) y contenidos idiosincráticos (relativos a represen ta- (lo más parecida posible a un a situa ción real) como p un to d e
ciones, enfoques, teorías alternativas o pun tos de vista). pa rtida para el aprendizaje. . . ' ..
El ambien te de ense ña nza req uiere ser ac tivo y parti cip ati- La situación narra da provoca el an álisis y la interpret ación ,
vo, y promover el intercambio y la cooperaci ón en tre los es- el in tercambio de ideas con el grupo d e ap rend izaje y la bú s-
tudiantes, d esarrollan do dis posiciones y habilid ad es para el queda activa de informaciones. La in~enc i?~ fina~ es compren-
trabajo jun to con otros, más allá d e los mom entos d e an álisis der el p roblem a y el con texto d e la sltuaClOn~ aSI com.o elabo-
individual. Asimi sm o, en muchos casos movilizan aspectos rar posibles maneras de in tervenir en ella a fin ~e meJorarlo~.
éticos, entendiendo la necesaria reflexión sobre problem as y El estud io de casos cons tituye un a rnetod ología par a el ana-
dil em as en a mbientes sociales e institu cion ales. lisis _ interpretación - acción en torno a situaciones reales o
Co mo en los casos an teriores, se presentarán las secue ncias con gran sim ilitud con la realid ad . De este modo, s~ pro voca
básicas de enseña nza y sus va riantes, las que n un ca se ide n ti- el interés de los participantes, se gene ra el deba te e intercam-

l..

us Mét tJdtJ~ dc CIlSe,iallZil 5 Métudos "dm Id IltÚóll prácticll t'If disíín íus nllltextos 119
bio con el grupo y se promueve la comprensión de las situa- narniento involucrado en el proceso es la forma predominante
ciones y de las alternativas de acción . Analizando estos casos, con la cual las personas piensan sobre el mundo. En otros tér-
sobre todo se facilita el desarrollo de propuestas de acci ón y la minos, cuando se piensa qué hacer en una determinada situa-
transferencia al contexto particular de los estudiantes. ción, se movilizan y ponen en juego nuestras experiencias an-
La lista de posibilidades de utilización de este método es teriores y nuestras propias visiones, lo que nos sirve de guía.
extensa, pero siempre adaptable al propósito de la enseñanza El razonamiento que se sigue con este método no es induc-
y las características de los alumnos. A título de ejemplos de tivo (de lo particular y visible a la generalización) ni deductivo
situaciones - problema, podríamos reconocer: (de la premisa general a lo particular), sino que es analógico: de
la configuración (situación) presentada a configuraciones reales
• Una situación que muestre el conflicto entre los intere- similares. Esencialmente, significa analizar nuevas situaciones
ses individuales y los intereses sociales. a la luz de viejas soluciones y de nuevas alternativas.
• Una situación que muestre las dificultades en el mante- El intercambio con las visiones dentro del grupo de estu-
nimiento de un estilo de vida saludable considerando diantes facilita la ampliación de las miradas sobre el proble-
las condiciones sociales y económicas de las personas. ma. También se puede discutirlo con otro (especialista u nu en
• Una situación que muestre las distintas visiones, pers- el tema) que puede dar un buen consejo, incluyendo una his-
pectivas o intereses de diferentes grupos o actores so- toria (o caso) de su experiencia y, con ello, ampliar o cambiar
ciales intervinientes ante un problema colectivo. el punto de vista propio.
• Una situación que muestre dilemas éticos en la toma L1 forma en que dichos razonamientos son puestos a la luz
de decisiones. corresponden al discurst>llarrativo: gran parte de nuestro co-
• Una situación en la cual hay que implantar normas de nocimiento se construye por medio de narraciones y es proba-
control, pero también hay que evitar el control excesi- ble que no haya materia escolar alguna en la que los relatos no
vo que elimine la participación y las decisiones. formen parte de la enseñanza (lackson, en McEwan y Egan,
• Una situación de conflicto familiar entre hijos y padres, 1998).
o entre grupos de intereses en el seno de la familia. A pesar de mantener un discurso narrativo, los estudios de
• Una situación en la que se enfrentan las decisiones téc- __ casos pueden incluir contenidos idiosincráí icos (enfoques, con-
nicas o profesionales con intereses y necesidades insti- cepciones, valores, ctc.) pero también contenidos algorítmicos
tucionales o políticas. (que impliquen cálculos o aplicación de principios generales),
• Una situación para cuya solución intervienen factores por ejemplo:
de tradiciones culturales o perspectivas ideológicas o
creencias religiosas. • Casos de personas muy pobres que migran a las ciu-
• Una biografía breve de un personaje determinado pue- dades en búsqueda de mejores oportunidades de vida ,
de también servir como estudio de caso , interpretando incluyendo problemas de prejuicio y rechazo social.
el contexto social, institucional o histórico en el que • Casos de problemas de vida en una ciudad y cómo
la biografía construye su significado y relacionándola mejorarlos, incluyendo manejo de datos de porcentajes
con el contexto actual o inmediato. de muertes por accidentes viales, cálculos de asisten-
cia escolar, de natalidad y mortalidad, etc., así como
Para Schank y Cleary (1995), el estudio de casos constituye la aplicación de principios para introducir flúor en el
una forma de aprendizaje común en el mundo real y el razo- agua potable.

12D 5 Métodos para la accidn práctica en dietinto« contextos 121
Métodos de tn",lanZA

• Analizar la construcción de un puen te en una comuni - comprenderlo; estos casos son ú tiles para introducir el
dad: 'posible relocalización de viviendas o cálculos es- estud io de una situació n p robl emática, se gu idos d e al-
pecíficos para evitar estos traslados, costos financieros gunas preguntas para la ap ertura de la refle xión y el
y sociales. análisis po sterior;
• descripciones ampliadas, en las que se agregan infor-
De acuerd.o con Perkins (1993), los estudios de casos consti- maciones relativas a la situación (visión de otros actores
tuyen u~ "kI: de construcción": incluyen una descripción del involucrados, informaciones de tendencias del contexto,
c~so o situaci ón y del contex to en el que ocurre, el intercam- datos estadísticos, referenci as, testimonios, etc.), seguidas
bIO con el grupo generando preguntas y debate. Según sea el por algunas preguntas de análisis y sugerencias de nuevas
caso, s~ pu~~e ~usca r informaciones sob re aspectos críticos búsquedas de información;
de la situaci ón (mcluyendo pos ibles cons ultas bibliog ráficas- o • descripciones densas (por ejemplo, el estudio de caso de
o a .ba,ses de datos), agregar entrevistas a otros actores o es- un país o región) , que pueden incluir un número signi-
pecI,a!lstas, rec.oger información sob re otros casos semejantes, ficativo de in formaciones (documen tales, cien tíficas, de-
c1as.lflcar. las distintas visiones sobre el problema y difere ntes mográficas, etc.), incorporand o preguntas de análisis a
tes tll~omos, etc., dependiendo del grado de ampli tud o pro- medida que se agregan informaciones. Entre este tipo de
fundidad de la situació n. casos, se encue ntran los denominados "Casos Harvard "
Un esquema básico sería el siguiente: que pu eden desar rollar un programa entero o un mód ulo
-, de enseñanza de una ma teria alrededor de l estudio de un
Descripción de le situación . caso, incluyendo lecturas complementa rias .
problema V IU contexto.
Para de finir la mejor variante, hay qu e tener en cuenta el
propós ito (introducir, analizar sus distintas d imensiones
o profundi zar un estud io) y las caracterís ticas y el nivel de
los alumnos. Asimismo, es impo rtante tener en cue nta las si-
guientes cues tiones:
Datos o Preguntas Debetes. • Que sean situacion es realistas, es decir, verdade ras o vero-
informaciones sobre el VerificaciÓn. símiles del mundo de lo real.
dadas V por problema. • Que los estudiantes puedan tener representaciones, nocio-
buscar. nes o experiencias sobre la situación, a partir de las cuales
les sea posible dar explicaciones.
Decisiones. • Desafiar a los estudiantes con situaciones complej as (no tri-
Posibles viales) que requieran del análisis.
loluciones. • Dar acceso a informaciones, incluidas en la descripción o
buscadas en las actividades de anális is (búsqueda de datos,
testimonios, observaciones, lecturas, etcéte ra).
. La descripción del caso y las informaciones complementa- • Guiar con preguntas reflexivas, relevan tes y pertinent es a la
nas pueden adopta r d istintas formas: situación ana lizada.
• ?~,scripcion:s breves (también llamados "casos bando- • Apoyar la síntesis de explicaciones con base en análisis e
Ja ) acompanada s d e los datos mínimos suficientes para información.

•

Métodos dc t'II Sl'lillll Ztl 5 Ma ot!os para la IICLÍÓIl práctica n i disííní ns contcxto« 123
122

La sec uencia básica para el de sarrollo del m étodo es: problema se mantiene en el tiempo?), hasta la loma de decisiones
y la elección de un plan de acción para resolver problemas.
Fases Actividades La reso lución de problemas desarrolla la capacidad crí tica,
Apertura Presentación delospropósitos deltrabajo y presentación del la inventiva y el sentido práctico, poniendo el razonamiento
y organizaci ón caso coninfonnaciones básicas y preguntas deorientación. al servicio de la acción, integrando distintos conocimientos
Posible organización de los alumnos en grupos más pe- y experiencias previas, tal vez aprendidas en diferentes mo-
queños para la realiza ción de las tareas. mentas y en d iversos lugares, e incluso buscar nuevas infor-
Análisis Estudio del caso. búsqueda de nuevas informaciones. maciones para entender y resolver el problema.
consultas o testimonios. En los ambientes escolares, el método de solución de proble-
IntercambioYdebate progresivo . mas es com únmente asociado a la enseñanza de matem ática o
Organización de la información. de las ciencias experimentales. Pero su alcance es mucho mayor,
Intercambio y comparación de resultados de dlíeran- abarca muy diversos contenidos, y una amplia gama de proble-
Integración
tes grupos y puesta en común de posibles soluciones o mas, corno lo muestra la siguiente clasificación de tipos de pro-
formas de intervención. blemas (jonassen, 1995 y 1998; Schón, 1992):
Síntesis Desarrollo de conclusiones finales de la tarea y revisión Problemas Su análisis y solución es algorítmica. es decir, pueden resolverse
del procesoseguido por los alumnos para alcanzarlas. bian mediante laaplicación deprincipios generales. cálculos numéricos
Análisis de nuevas preguntas y problemas en el contex- definidos opor lautilización de un número limitado de reglas.Estos problemas
to especifico de los alumnos. o tienen parámetros delimitados y los conocimientos que involucran
son generales a't1e ca rácter regular. E la enseñanza, buena parte
n
estructurados
de los parámetros están explicitados en el propio enunciado del
Mé to do de so lu ción d e problema s problema ysu solución tiende a ser previsible. Es decir. hay una cia-
rarelación entre ladecisión elegida yelenunciado del problema.
O tro mod o natural de aprender ocurre cuando las personas Por ejemplo: estimar el número deviviendas que deb erían ser cons-
se enfrentan con problemas. Los problemas generan pregun- truidas en una localidad en lospróximos diezanos, apartir delcálculo
tas, dudas o incertidumbre. Las personas, entonces, necesitan dela tasa denatalidad ode crecimiento demográfico delos últimos
diez; estimar cuánto demorarán enllegar los insumos necesarios a
analizar y comprender el problema, a partir de lo cual podrían -
comunidades distantes del interior sise transportan por tren o por
tornar decisiones para resolve rlo, o al menos, para dism inuir
helicópteros; estimar previsiones meteorológicas para eldesarrollo
la incertid umbre que el problema genera. de ciertos cultivos basándose en elmovimiento del viento. elnivel
Aprender resolviendo problemas es un proceso que acompa- de precipitaciones olas tendencias en las temperaturas.
ña a las personas a lo largo de toda la vida. Los niños peque-
ños aprenden a alcanzar objetos qu e están d istantes o a pasar Problemas Integran el tratamiento algorítmico para algunas desus dirnensio-
su cuerpo a través de un espacio reducido. Para ellos, esto cons- parcialmente nes V el análisis cualitativo (ideosincrático)para otras, cuya solu-
estructurados ción esprobabilística y nomedible oderespuesta única.
tiluye un problema y lo aprenden a resolver. A medida que se
Por ejemplo: cómo dar respuestas adecuadas a los problemas de
avanza en el desarrollo, la variedad de problemas es muy amplia
saludde una determinadacomunidadde pobladores (preven ción V
y los hay de complejida d creciente, desde los de apariencia más tratamientoinfantil, de las mujeres. delo ancianos, etc.)sin afectar
s
simp le (¿cómo repa rar un instr umento?), otros más complejos su cultura, creencias y valores; cómo prevenir oevitar un problema
PUL'S requieren de diversas explicaciones (¿por qué ocurre esto?), aplicando una norma o principio válido y almismo tiempo conside-
otros que exigen la previsión o la anticipación (¿qué pasaría si el rar los intereses Vexpectativas delos grupos participantes.

124
5 Métodos para la acción práctica en distintos con textos 125
Problemas La s soluciones apropiadas deberán basarse en la utilización de sar de lo simple de esta reflexión, es de sustantiva importancia:
de dóbil múltiples criterios. las soluciones son fuertemente dependientes los profesores suelen presentar "problemas" a los alumnos para
estructura- del contexto, la cultura y los actores involucrados; los efectos no que "apliquen" la fórmula de resolución que él mismo acabó de
ción son netamente previsibles y exigen laintegración de distintas pers-
transmitirles . En estas situaciones, el pensamiento de los alum-
o baja pectivas. Se corresponden con loque Dewey 119381 definió como
nos sólo es demandado en materia de reconocimiento y asocia-
definición "situaciones problemáticas", Si bien se utiliza la experiencia y el
ción, entre lo transmitido y el ejercicio a realizar, sin preguntarse
conocimiento disponible para interpretar el problema y actuar, así
como pueden interpretarse datos numéricos, su solución nodepen- o indagar, En realidad estos "falsos prob lemas" son sólo ejercita-
de de un patrón único. las distintas dimensiones (valorerivas sub. ciones aplicativas. Y muchas veces son utilizados por los profe-
jetivas y de contextol guardan una relación dinámica, inflU-:endo sores a efectos de controlar que los alumnos hayan adquirido lo
mutuamente unasobre laotra (Spiro yotros. 1992J. que les fue transmitido.
Por ejemplo: cómo resolver el problema de la instalación de una El aprendizaje a partir de problemas tiene un alto valor edu-
planta fabril en un contexto en el que actúan factores topográfi. cativo. Permite el desarrollo de habilidades de trabajo intelectual
COS, económicos, políticos Vambientales; cómo resolver conflictos derivadas de la práctica, la búsqueda activa de nuevos conoci-
valorativos o interpersonales en una institución en la que existen mientos e inform aciones, la formulació n de hipótesis y la toma
distint~s visiones entre los trabajadores, limitaciones tecnológicas y de decisiones para la acción, con el fin de resolver problemas en
financieras, y necesidades no satisfechas en los usuarios; cémoto-
nuevas situaciones. Asimismo, facilita la interacción grupal y el
mar decisiones para mejorar la participación en una comunidad en
aprendizaje del trabajo en equipo .
la que las frustraciones cívic~ han generado apatia, individualis.
mo Vrechazos en cuanto a la intervención en las "cosas públicas";
El método de solución de problemas enfatiza la guía del pro-
CÓmo decidir un curso de acción considerando cuestionestécnic8S fesor, pero pueden integrarse etapas de instrucción en la fase de
yconflictos éticos. análisis, tal como muestra la siguiente secuencia básica:
Fases Actividades
Cualq~ie~a sea ~l problema que se pretenda abordar y el tipo Apertura Presenteción de los propósitos del trabajo y del probls-
~e conOCImientos mvolucr~dos , es i.mportante determinar qué y organización ma a tratar.
tipo de problema es y qué informacíones serán necesarias para Diálogo y desarrollo de preguntas entre el profesor y
comprenderlo y para operar. Los problemas siempre llevan a for- los alumnos en torno al problema.
m~l~r pre~tas y.a buscar ~ómo podrían obtenerse las respues- Definiciónde los procedimientos a seguir pera el enáli-
t~s. ¿es una situaci ón expenmental?, ¿requiere de mediciones o sis de las incógnitas.
calculos?, ¿supone analizar y organizar datos?, ¿implica buscar Análisis Análisis delascuestiones y dimensiones delproblema, bús-
en I~tur?s ~e textos?, ¿habrá que realizar entrevistas o buscar queda denuevas informaciones, consultas otestimonios.
testimonios; y hasta preguntamos qué es lo que no sabemos so- Búsqueda y ensayo de soluciones alternativas.
bre el problema. Intercambioy debate progresivo.
~ero aún más importante es partir de problemas genuinos, es Integración Intercambio y comparación de resultados de ditaren-
? eclr: aquello~ que sus respuestas no son predetenninadas y que tes grupos y puesta en común de posibles soluciones o
l~phcan elegir entre dos o más alternativas de análisis y de solu- formas de intervención.
oon. Un problema no tiene mecanismos de solución anticipados Sintesis Verificacióny generaciónde nuevaspreguntas.
o respuestas p~ntas. Recordando un antiguo aforismo chino, si Revisión del proceso seguidopor los alumnos para re-
un problema tiene soluciones listas, no es un problema. A pe- solver el problema.

126 M ét(l(l()~ ti!' ¡'I,.o;('1
1anza 5 Mét(ld()~ pllm lu nccíán pnk tiea {'/J .íi... ti/lto.-; contexto« 127

Método de co ns trucció n de problemas El análisis puede llevar a identificar un problema emergen-
o problematización te y una serie de problemas encadenados, muchas veces no
visibles en el primer análisis. También puede llevar a la cons-
Este método trabaja también sobre problemas, pero su in- trucción de un árbol de problemas, que facilita descubrir so-
tención educativa no es generar capac idades para " resolver" bre qué factores se puede operar y cómo las operaciones sobre
problemas sino para "construirlos". Esta d iferencia es cua li- una dimensión influyen o afectan a las demás.
tativamente importante: se busca que los alumnos aprendan El s~g uien te g~áfico muestra la posible base para la cons-
a tra ba jar con lo complejo, d escubran y analicen di stintas trucc~o~ de un arb.ol de prob lemas so bre s ituaciones pro-
d ime ns iones de una situación problemátic a, ev itando que el b lcrn áticas complejas o de baja est ruc turació n a pr imera
pensamiento se encie rre en la simp lificación o en una ú nica VIs ta:
mirada . Es deci r, la im portancia no es tá en resolver sino en
desarrollar capacidades para "problcmatizar problemas" de
Problema principal: urgente o emergente.
múltiples dimensiones, contribuyendo a la comprensión de la
diversidad de perspectivas y flexibilizando el propio proceso
de pensamiento (Davini, 1994 y 1995).
Un problema req uiere, muchas veces , de un proceso de Conflictos Relaciones interpersonales
construcción previa y de debate de perspectivas: lo que es de poder o de grupos.
problema para una persona, p uede no serlo para otra. Asi- implícitos
mismo, requiere de un análisis de las d istin tas di me nsiones y explícitos.
invol ucradas en una sit uación p robl em át ica, superando la
tendencia a da r rá pidas respuestas o tom ar d ecision es sin un
buen análisis. Diversidad Creencias y valores
Para e llo, es te métod o trabaja sobre problemas d e baja esde intereses.
tntcturaci ó o débil defillicióll, dep endiente del con tex to, d e los
n
suje tos, de cues tiones ideológicas o valorativas, d e dil emas,
de in terrelación o in terde pe ndencia de factores d entro d e la
_. de los sujetos.

situación, lo que imp lica un trabajo de construcción del pro- Cultura institucional: reglas Acceso a la
blema o los probl emas: ¿dónde es tá el problema?; ¿cuá l es el explícites e implicitas. información
problema principal y cuáles, los relaciona dos?; ¿cómo influ- tradiciones. y mecanismos
yen unos sob re otros? de circulación.
Desde el p un to d e vis ta d e la mod alidad d e pensamiento
que se pone en juego, el método trabaja sobre el pmsallliCllto
estratégico, es decir, so bre las capacidades para p rever y antici- La prop ues ta de este método es sin duda más fért il pa ra el tra-
par posibl es relaciones o influencias entre di stintos factores de tamiento de cues tiones sociales y de conflictos de valor o de inte-
un p roblema . Naturalmente, para la selec ción del p roblema a reses. Su mayor valor cons iste en desa rrollar la capa cidad analí-
cons tru ir deberá cons id erarse la edad y las capacidades pre- tica e integral sobre los problemas, en especial los complejos, así
v ias de los alu mnos, así como los propósitos ed uca tivos que como movili zar las propias concepciones y los puntos de vista
se persiguen. de los estud iantes, facilitando la flexibilidad del pensamien to.

128 Métodosde f7lsc,ianZA 5 Métodos para la acción práctica en disíiníos contextos 129

El clima de interacción entre profesor y alumnos, y entre Como puede observarse en la secuencia básica, predomina
alu?, nos e~tre sí, requiere de una dinámica abierta y particí- la orientación de la enseñanza como guía. Pero pueden inte-
patíva, Es Importante que el profesor oriente para: grarse procesos de instrucción, particularmente en la fase de
• Generar muchas preguntas y provocar nuevas preguntas análisis, sin alterar la armo nía básica del método .
de los alumnos.
• Facilitar que Jos alumnos experi menten libremente, expre- Método de proyectos
sen sus ideas.
• Facilitar que los alumnos auto-dirijan su proceso y se plan- El método de proyectos reconoce una larga tradición en la
teen metas. enseñanza y apunta a aprender media nte la elaboración de un
• Apoyar el acceso a informaciones a través de d istintos me- plan o proyecto de acción, analizando y seleccionando alterna-
d ios. tivas, un plan de trabajo, etapas en un tiemp o de terminado, y
• Estimular reflexiones en el transcurso de tod o el proceso. -_. poniéndolo en marcha, con seguimiento del proceso y resulta-
La secuencia básica para la construcción de p roblemas o dos. En muchos casos, no sólo implica producir, construir, ela-
problema tización es: borar y poner en marcha sino también comunicar y difundir el
Fasas Actividades proyecto a otros, generando apoyos, alianzas y participación.
Apertura El método requiere de la acción grupal. En su configura -
Presentación de los propósitos del trabajo y presenta-
y organización ción inicial, Kilpatrick fue quien primero sistema tizó el mé-
ción de la situación p':9,blemática. induciendo reflexio-
nes y preguntas.
todo, allá por los años 1920, au nque por entonces lo planteó
para la ed ucación básica infan til, a través de actividades que
Diálogo y desarrollo de preguntas entre el profesor y
los alumnos realizaban fuera de la escuela , convirtiendo a los
los alumnos en torno a la situación-problema.
aprendices en agentes activos de la obra qu e preparaban y
Expresión libre y debate de distintas perspectivas.
Análisis
ejecu taban. Las activid ad es involu craban el trabajo manu al
Análisi s de preguntas en torno al problema, búsqu eda (siembra, cultivo y recolección de cereales; cría de anima les,
de nueva s informaciones. datos y conocimientos o de etc.), pero eran fuente de ap rendizaje intencional de conoci-
testimonios.
mientos, para producir, consumir o perfeccionar una técnica.
Intercambio y debate progresivo.
Posteriormente, las propuestas se enriquecieron con las pro-
Primer ensayo de ordenamiento delas dimensiones del ducciones de Freinet, aportando en los enfoques de la "edu-
problema.
cación por el trabajo", lo que equivale al desarrollo del apren-
Intagración Intercambio y compareción del análisis de diferentes dizaje emanado de la actividad laboriosa de los niños , a una
grupos. ciencia hija de la expe riencia, a un pensamiento continuamen-
Organización conjunta de gráfico o árbolde problem as te estimulado po r la realidad y por la acción.
y nuevos anélisis. En tiemp os más próximos, el desarrollo metod ológico se
Sintesis Generación de nuevas preguntas y reorden amiento final fue nutr iend o de distintas expe riencias y expa nd iéndose más
del "mapa" dela situación-problema. allá de la educación infan til, hacia la educación de los jóvenes,
Identificación de ras posibilidades de intervención y sus la ed ucaci ón técnica y la formación profesional de jóvenes y
efectos en las distintasdimensiones. ad ultos, a través de la realización de talleres, oficinas y labora-
Revisión del proceso seguido por los alumnos para la torios de enseñanza, para la producción de proyectos de acción
construcción del problema. construidos grupalmente.

Método:, de t'U5Clillm:.d 5 Méit)(ios para [1l11cció" práctic« ('/1 distilztoscontextos 131
130

Una d ificultad que encierra el método es tá en las formas • construir un diseño de arquitectura o un plan urbano
rígidas de organización escolar y del trabajo de los ~ocentes, para el barrio, poniendo en juego conocimientos tecnol ó-
tanto en la escuela básica como en las escuelas de Jovenes y gicos y sociales;
en universidades, lo que tiende a obstaculizar el desarrollo • elaborar un plan preventivo sanitario para promover la
de proyectos de acción integrados y continuos. Sin embargo, salud en un contexto social determinado.
debe destacarse que la lógica del método de proyectos no se
agota en un taller puntual, sino que se orienta a un proceso de El método de proyectos presenta un importante valor
mediana duración, pudiendo desarrollarse todo una. unidad educativo. Además de ser una metodología útil para de-
de enseñanza y hasta un programa completo de trab~Jo. sarrollar conocimientos, integra sistemáticamente el cono-
Otro aspecto importante por destacar es que el m étodo de cimiento y la acción, facilitando en los alumnos el apren-
proyectos no se encamina al "hacer por el hacer" mismo:, h~. dizaje de métodos racionales de trabajo, la habilidad para
cer y construir el p lan de trabajo, así como ponerlo en pr áctí- pla near un proyecto y su realización en el tiempo, la crea-
ca, constituye un proceso de aprendizaje. Al e1ab?rar el plan, tividad, las capacidades expresivas (comunicación oral,
los estudiantes desarrollan sus conocimientos pr ácticos y aSI- escrita y gráfica), la elección de medios para el desarrollo
rnilan contenidos de ense ñanza, del proyecto, el monitoreo y la evaluación de resultados.
En la escuela de niños y adolescentes y en la formación pro- Asimismo, favorece el desarrollo del trabajo cooperativo y
fesional, de acuerdo con las posibilidades de los alumnos, se la autonomía de aprendizaje.
pueden desarrollar numerosas acciones de ense ñanza a través La secuencia básica del mé todo es:
del método de proyectos, por ejemplo: ,-
Fases Actividades
• construir una huerta, y con ello aprender botánica o eco- Aperture Proponer un proyecto de trabajo viable, considerando
logía; las necesidadas de aprendizaje y las capacidades y los
• desarro llar un proyecto de ciencias, y con ello aprender intereses de los alumnos.
de las ciencias cxpcrirnenta lcs: Debatirlas característicasy necesidades del proyecto,
• elaborar un plan de reparación y producción de materia- tanto de conocimiento. como materiales y de apoyo.
les, y con ello trabajar con tecnologías;
Organización Transmitir y buscarinformaciones, datosy conocimien-
• editar un periód ico escolar, y aprender comunicación y
tos.
desarrollo de la escritura;
Elaborar unplan detrabajo con eta pas.
• prod uc ir un in forme sobre un conflicto político, elabo-
Distribuirtareas.
rando ficheros y bases de da tos y ap rendiendo de las
Organizar grupos de trabajo de acuerdo con intereses y
ciencias socia les;
capacidades, enforma cooperativa.
• desa rrollar u n proyecto solidario, aprendiendo de la rea-
lidad social y promoviendo la participación socia l; Puesta Desarrollar actividade s pravistas an el plan por los dis-
• p lanificar un a mu est ra artística, cinematog ráfica, teat ral, y en marcha tintos grupos.
apre nder del campo de las artes y la com unicaci ón: Vmonitoreo Apoyar y monitorear el desarrollo de las actividades,
• orga niza r un ciclo de conferencias sobre temas de in terés ayuda ndo en las dificultades.
incluyendo a invitados, lo que implica estudio y recono- Apoyar la búsqueda de conocimientos y transmitir
cimiento de los temas y sus especialistas; - ._ . _----- - - - ~!~o_S_~ ~~ ~a-'9~ .d.e. ~a..s.~:t~~i~~~~~ .________________ •

l

132 Métodos dt'e,,5e1ianza S Mttodos para la acción práctica en distintos contextos 133

..... - ...... ...._----- - - - - - - - - ...... ... ..... _---- -------------------........ - ... _-
fa ses Actividades • apoyando la reflexión a través del diálogo;
Difusión Incentivar la comunicación del proyecto. • ofreciendo ayudas o pistas;
y socialización Organizar muestras de lo producido. • proponiendo tareas desafiantes y ayudando en aquello
que no se pueda resolver solo;
Integración Evaluar en conjunto el proceso seguid o y sus log rosde
• favoreciendo el intercambio de ideas, la colaboración y el
Vevaluación aprendizaje.
debate;
• alentando y estimulando;
Modelos tutorial es • promoviendo una retroalimentación permanente en re-
lación con las tareas (jeed.back) en forma personalizada,
El estudio de casos, la construcción y la solución de proble- atendiendo a las necesidades y características del grupo;
mas, y la elaboración de proyectos, constituyen un grupo de._. • vinculando el ap rendizaje al contexto y situaciones espe-
métodos de enseñanza centrados en el protagon ism o de qu ie- cíficas.
nes aprend en. A diferencia de otros métod os, se busca que los
estudiantes tomen conciencia y control del pro pio p roceso de Lo más importante es comp render que el ap rend izaje no se
aprender en contextos y situaciones realistas y propias de la agota en que los alumnos adquiera n la información tra nsmiti-
acción, en forma razonada y de ntro de contextos ma nejables. da, sino en la capacidad para analizarla, reflexionar sobre ella,
Desd e este lugar, se han desa rrollado modelos de trabajo do- cuestio narse activamente y resolve r p roblemas.
cente tutoria!. Esto no es un m étodo-m ás, sino una modalidad
de desarrollo de la enseñanza, apoyando el razo namiento pre- D esa fíos y d eud as pendientes en la s prácticas
vio a la acción, d urante la acción y des pués de la acción, faci- de enseñanza para el desarrollo del conocimiento práctico
litand o la elaboración del conocimiento y de las experiencias.
Quien enseña debe estar dispuesto a centrar sus activida des y Los métodos p resentados en es te cap ítu lo han significado
sus intervenciones en el ap rend izaje de l est ud ian te, actuando un aporte importante para la enseña nza, alimentados por es-
como orientador, apoyo o facilitador (Schon, 1992; Perkins & tudios, investigaciones y experiencias concretas. Ellos colabo-
Salom ón, 1998). ran con el logro de intenciones educativas significativas, como
El trabajo grupal otorga gran flexibilidad a todo el proceso, el desarrollo del "sentido práctico", la formación del conoci-
en trabajo colaborativo, en debates, en intercambio de ideas y miento práctico, la capacidad para resolver problemas, tomar
experiencias. Aprendiendo con otros, cada estudiante desa- decisiones y aprender de modo contextualizado. Con ello, de-
rrolla sus habilidades transformándolas en herramientas para sarrollan un importante bagaje de capacidades y habilidades
la acción. necesarias para la vida, para la acción y para el aprendizaje
' La integración entre el conocimiento sistemá tico y las prác- perm anente.
ticas, entre lo general y lo local, entre el aprendizaje común Sin embargo, el desa rrollo de estos métodos dis ta mucho
y el tratamiento parti cular de los prob lemas req uer irá de la de expa ndirse en las prácticas docentes y presenta distintos
orientació n activa de l docente-tu tor: desafíos. En particular, los relativos a las lógicas de los am-
bientes de enseñanza formal, tanto en ámbitos escolares como
• da ndo información permanente; académicos. Estos ambientes parecen estar dominados por el
• guiando la búsqueda de nueva información y de otras cumplimiento de los planes de estudio, por los tiempos esco-
expe riencias que refuercen el aprendizaje; lares y por la evaluación del rend imiento de los est udia ntes,

134 Métodos de t' IlSC IIl lllZll

entendidos como su correcta respuesta a los con tenidos del
programa. Oc esta forma, algu nas bue nas experiencias de e n-
señanza quedan absorbidas u oscurecidas po r las tendencias
6 MÉTODOS PARA
EL ENTRENAMIENTO
de las ru tinas genera les, o red ucidas a acciones puntuales. Es Y EL DESARROLLO
poco probable que la enseñanza se perfeccione si no puede de- DE HABILIDADES
dicarse el tiempo necesario para que los estudiantes se inicien
en el desarro llo de es te tipo de aprend izajes (Eisner, 1998).
OPERATIVAS
l'ero no todos los problemas se deben a estos ambientes
ins tituciona les de enseña nza . O tro desafío se encuentra en la
mente y las prácticas de los mismos profesores. La experien-
cia y las investigaciones muestran que los docentes tienden a
enseñar de la misma forma en que ellos han sido formados,
cuando eran alumnos. Tal vez esto puede ser una explicación
para comprender la continuidad de las prácticas de ense ñan-
za y su reproducción estable a trav és del tiempo.
Más allá de estos desafíos, estos métodos también presentan INTRODUCCIÓN
algunas de udas. No todo lo que hay que transmitir ni todo lo
que hay que enseñar acep ta su tra tam ien to por estos métodos. Lo~ métodos pertenecie ntes a este grupo tienen puntos en
La enseñanza tiene que transmi tir cue rpos de conoci mien tos comun con los presen tados en el capítulo an terior : ambas fa-
sistemáticos y modos de pensamiento propios de determina- milias de mé todos se centran en el aprendizaje en sit uaciones
dos campos de l saber, que no siempre se ada ptan a estos enfo- prácticas. Sin embargo, se diferencian claramente. La intención
q ues. Tampoco es necesario caer en las "modas pedagógicas" ed ucativa de este nuevo gr upo de métodos no es construir y
y cambiar tod o el vestuario. Aun dent ro de la literatura peda- resolver pro blemas o analizar sit uaciones problemáticas como
gógica especializada existe esta tendencia a la polarización en base para el desarrollo del conocimien to. Estos métodos se d i-
el disc urso y en las prop ues tas, en tre lo Ill/evo o lo I/lodemo, y __ rigen al desa rro llo de destrezas, habilidades operativas y al
las prácticas conocncionotce, vistas C0010 algo a aban donar. Por en tre namiento práctico.
el con trario, la enseñanza es una práctica compleja y encierra Ante todo , cabe pregun tarse qu é es una hab ilidad opera ti-
distin tos pro pósitos y necesidades educativas. va. Primero, no debe identificarse un a habilid ad con la repro-
Como balance general, parece más productivo que los pro- ducció n mecánica de secuencia rígida de acciones, y m ucho
fesores rev isen sus sup ues tos y estilos, ana licen críticame n- menos con una rutina fij a o un hábit o. Aunque algu nas accio-
te su cultura do cent e, ap ues ten por ren ovar la ense ña nza y nes qu e forma n parte de un a determinada habilidad opera tiva
formul en sus estra tegias construye ndo propu estas metódicas pueda n (luego de alcanz ar mucha destreza) cons tituirse en un
valiosas. Asimismo, parece necesario qu e los profesores com- hábito, en el desempeño de un a habilidad siempre ín tervie-
binen distintas herramientas metod ológicas apropiadas a los n.e la con.cienci~ y la toma de ? ecision es. Yen su ap rendizaje,
alumnos y los contextos, los prop ósitos ed ucativos y los con- siem pre interviene el pensa mien to.
tenidos. Este cap ítulo pretend e habe r br inda do nu evas her ra- En seg undo término, cabe destaca r que las habi lidades ope-
mientas para es ta co nstrucción activa . rativas no se restringen al ámb ito de l aprendizaje mo triz, sino
que incluyen en disti ntos grados las esferas del conocimiento,

Davini - capitulo 5

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