Dispositivo

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
PROFESORADO DE EDUCACION ESPECIAL
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCION
PEDAGOGICA
LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE:
IDENTIFICACION Y EXPLICACION
PROPUESTA DE INTERVENCION
Un dispositivo de trabajo para la Educación Inclusiva
LIC. CLAUDIA CAVALLERO
1

INTRODUCCIÓN
El concepto de “dificultades de aprendizaje” fue acuñado por Samuel A. Kirk y
data del año 1962, señalando que “Una dificultad de aprendizaje se refiere a una
alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos del lenguaje, habla,
deletreo, escritura o aritmética que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno
emocional o conductual y no por un retraso mental, deprivación sensorial o factores
culturales o instruccionales.
A partir de esta, surgen otras tantas definiciones y caracterizaciones de los problemas o
trastornos de aprendizaje como habitualmente se los ha llamado.
Así por ejemplo la Asociación Norteamericana para las Dificultades de
Aprendizaje (L.D.A.), adopta la definición oficial establecida en el Acta para la
educación de los sujetos con hándicaps, la cual expresa que “Las DA específicos
significan un desorden en uno o más procesos psicológicos básicos empleados en
entender o usar el lenguaje hablado o escrito que se puede manifestar en una habilidad
imperfecta en tareas de escucha, pensamiento, habla, lectura, escritura o cálculo
matemático. El término incluye condiciones tales como disfunción perceptiva, daño
cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia de desarrollo. Y no incluye a los
niños afectados por problemas de aprendizaje que son derivación primaria de la
ceguera, la sordera, la disfunción motora, el retraso mental, los problemas emocionales
o problemas producidos por un ambiente cultural o económico deprivado”.
En la última versión del DSM-V (Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales)1
, se establecen los criterios diagnósticos para el trastorno
específico del aprendizaje de la siguiente manera: A. Dificultad en el aprendizaje y en la
utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de
los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de las
intervenciones dirigidas a estas dificultades. 1. Lectura de palabras imprecisa o lenta
con esfuerzo; 2.Dificultad para comprender el significado de lo que lee; 3.Dificultades
ortográficas; 4.Dificultades para la expresión escrita 5.Dificultades para dominar el
sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo; 6.Dificultades con el razonamiento
matemático.
1
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (en inglés, Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders, abreviado DSM), editado por la Asociación
Estadounidense de Psiquiatría (en inglés, American Psychiatric Association, abreviado APA),
2013
2

Luis Bravo Valdivieso (1980) hace la división de las dificultades de aprendizaje
en Problemas Generales del Aprendizaje y Trastornos Específicos del Aprendizaje
(TEA), destacando que si bien ambos tipos de deficiencias no son excluyentes,
requieren tratamientos diferentes.
Según este autor, los primeros afectan el rendimiento global del niño, se
manifiestan en lentitud y desinterés para el aprendizaje y pueden aparecer como un
retardo mental leve. Destaca además, que la presencia de estas dificultades puede
depender de las características de la escuela, los objetivos de cada curso y el nivel de
exigencia. Así por ejemplo el aprender a leer en primer grado puede resultar una
exigencia que provoque problemas de aprendizaje en algunos niños carentes de
estimulaciones culturales o de maduración.
Respecto de los trastornos específicos del aprendizaje escolar (TEA) , los
describe como las dificultades para seguir un ritmo escolar normal, que manifiestan
aquellos niños que no tienen ni un retardo mental, ni deficiencias sensoriales o motoras
graves, ni depravación sociocultural ni trastornos emocionales graves. Los TEA se
caracterizan por ser dificultades delimitadas a ciertas áreas del aprendizaje, que se
manifiestan reiteradamente y que no se solucionan con los métodos de enseñanza
corrientes. Así por ejemplo, la dislexia aparece relacionada con trastornos del desarrollo
del lenguaje y/o de la percepción.
Otro termino vinculado a las dificultades de aprendizaje es el de “fracaso
escolar”, el cual aparece como un fenómeno contemporáneo de la escuela obligatoria y
gratuita destinada a brindar educación a sectores que hasta entonces no la recibían. Es a
partir de entonces cuando se empieza a advertir que aparece un grupo de niños que no
aprenden según lo esperado. El modelo homogeneizador de la enseñanza tropieza con la
dificultad para escolarizar de la misma manera a todos los alumnos. En este punto la
educación recurre a la psicología en busca de los parámetros de la normalidad. Es a
través de la aplicación de los test de inteligencia (creados por Binet y Simon) que
comienzan a clasificarse los alumnos, creándose categorías como deficiencia mental
leve, severa y moderada.
El fracaso escolar, también es interpretado desde el modelo patológico
individual. Para explicar los déficits individuales aparecen los problemas caracterizados
por la partícula “dis”: dislexia, disgrafía, discalculia, disortografía, dislalia, traduciendo
de esta manera al lenguaje de la patología las dificultades que algunos niños presentan
en el transcurso de su escolarización.
3

De esta manera, al revisar la literatura dedicada al tema nos encontramos con
un listado de términos que se han utilizado indistintamente a través del tiempo para
referirse a estos niños tales como: problemas de aprendizaje, trastornos de
aprendizaje, incapacidad de aprendizaje, discapacidades de aprendizaje, con
incapacidad perceptual, disfunción cerebral mínima, con daño cerebral, fracaso
escolar, entre otros.
Aunque cada uno de ellos responden a distintas concepciones teóricas, la
mayoría toman en cuenta, al momento de su análisis, una sola dimensión: el alumno
que no aprende. El problema es de este niño o joven que a pesar de tener una
inteligencia “normal” no alcanza el nivel educativo adecuado y manifiesta un bajo
rendimiento en las áreas del conocimiento consideradas como instrumentales -lengua
y matemática-. Dichas dificultades se atribuyen a un retraso madurativo, alteraciones
perceptuales o retraso en el desarrollo.
Este ha sido el esquema que ha predominado en la educación de los alumnos
con dificultades para aprender, y del cual aún quedan muchos resabios en los centros
educativos.
Las investigaciones actuales han demostrado que el hecho de que un alumno
aprenda o no, no depende solamente de él, sino de una multiplicidad de factores que
atraviesan la práctica educativa.
El modelo social sobre las dificultades de aprendizaje propone el concepto de
“barreras al aprendizaje y la participación”, las cuales surgen a partir de una interacción
entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las
culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. Esto
implica asumir que el problema es complejo, atravesado por múltiples dimensiones, tal
como señala Boggino, N (2010:30) “por ello se impone el análisis de los problemas
escolares desde la complejidad. Un posicionamiento que permita visualizar tanto lo
uno como lo diverso, y concebir que lo uno es diverso y que lo diverso es uno. Pero
nunca separar; aislar y/o invisibilizar las dimensiones múltiples que constituyen los
fenómenos ni pensar a los fenómenos por separado”.
El presente texto recoge la experiencia construida a lo largo de más de 20 años
de trabajo en la asignatura Dificultades de Aprendizaje e Intervención pedagógica de
tercer año del profesorado de Educación Especial, en relación a la conceptualización, el
diagnóstico (identificación y explicación de las dificultades de aprendizaje) y el diseño
de propuestas para abordar las dificultades de aprendizaje.
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De aquí la necesidad de proponer un dispositivo que permita a los estudiantes,
futuros profesores de Educación Especial, construir aprendizajes significativos en torno
al tema, asumiendo el “estudio de caso” como estrategia de enseñanza.
En la primera parte se ofrece una revisión del concepto de Dificultades de
Aprendizaje y su evolución en función de los aportes de las distintas disciplinas que
confluyen en la educación y que fueron configurando los paradigmas que atraviesan la
Educación Especial. De esta manera se realiza un recorrido desde el modelo medico
hasta llegar al modelo social vigente en la actualidad.
En el segundo capítulo, se brindan herramientas que le ayudan al docente en la
recolección de información relevante para identificar y explicar las dificultades de
aprendizaje. Todo esto a partir de considerar el papel fundamental que tiene el docente,
sobre todo porque se ha logrado interiorizar en ellos la errónea y perjudicial creencia de
que el diagnóstico corresponde exclusivamente al psicólogo, al psicopedagogo, o al
neurólogo.
En el apartado siguiente, encontrará una descripción de aspectos a tener en
cuenta al momento de realizar un análisis de los factores de la institución que pueden
actuar como facilitadores o como barreras para la permanencia, el aprendizaje y la
participación de los alumnos.
El cuarto capítulo comienza a orientar la mirada hacia la práctica docente en el
aula, la observación se centra en la relación docente-alumno-conocimiento. En este
apartado se ofrece una guía para ayudar a identificar, en este espacio, aquellos
elementos que operan como facilitadores o como un obstáculo para el aprendizaje y la
participación.
El siguiente capítulo aborda aspectos vinculados con el alumno. Conocer y
comprender cómo está aprendiendo “este” alumno en particular, cuáles son sus
intereses y sus potencialidades, su estilo y ritmo de aprendizaje, ayuda a explicar las
posibles causas que pueden estar operando como barreras para el aprendizaje. Todo esto
siempre en relación con los factores analizados anteriormente.
En el sexto capítulo se brindan sugerencias para la realización de propuestas que
pueden ayudar a superar las barreras para el aprendizaje y la participación de los
estudiantes, tratando de abarcar los diferentes contextos: la institución, el aula, la
familia.
5

CAPITULO I:
MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS DIFICULTADES DE APREDIZAJE
El presente capítulo tiene como propósito realizar un breve recorrido a través de
la evolución histórica que ha tenido el concepto de dificultades de aprendizaje,
refiriendo a los distintos modelos que surgieron y procurando dar cuenta de las
diferentes concepciones que han atravesado este campo.
La mayoría de los autores coinciden en que los cambios que han marcado la
transición entre un modelo y otro están más bien en el orden de lo metodológico ya que
en general siguen compartiendo los mismos supuestos básico, lo que hace que tengan
más puntos similares que diferencias, es decir que se podría hablar de cambio en las
concepciones más que de cambios paradigmáticos.
1- El Modelo Médico (1940-1960)
Su origen se sitúa a partir del descubrimiento que hacen algunos investigadores
(Strauss, Kephart) respecto del comportamiento similar entre personas con retraso
mental y personas con lesiones cerebrales. Comienza entonces un interés por estudiar
las dificultades de aprendizaje como campo separado e independiente del retraso
mental.
Este modelo considera que el sujeto o la persona que presenta un
comportamiento anormal o deficiente es una persona enferma, lo cual se manifiesta a
través de un conjunto de síntomas neurológicos. Toda enfermedad tiene un origen
orgánico y este origen hay que determinarlo a través del diagnóstico. Una vez que se
establecen las causas se puede realizar un pronóstico sobre las posibilidades y resultados
del tratamiento que es fundamentalmente farmacológico, quirúrgico o rehabilitador.
Los términos que utiliza este modelo son los de síndrome y trastorno. Un
síndrome se define por la causa que lo produce, los síntomas que presenta y el
pronóstico sobre las posibilidades de tratamiento.
Las dificultades de aprendizaje se atribuyen a causas neurológicas, más
específicamente a una disfunción en el sistema nervioso central, otorgando importancia
a su evaluación y tratamiento. Con los test se pretende evaluar el funcionamiento
neurológico más tarde se le unen las pruebas electro encefalográficas.
Sin embargo, algunos autores señalan que las mismas pueden deberse a factores de
orden físico (por ejemplo, dificultades en la percepción), de orden psicológico (por
ejemplo la incapacidad para mantener la atención) y de orden ambiental (por ejemplo
6

los factores de orden familiar). De esta manera se combinan algunos factores
biomédicos y psicológicos.
Desde este enfoque, el "problema" reside en la persona, ocasionando
consecuencias solamente para ella, la discapacidad de aprendizaje es una experiencia
del alumno a ser "combatida" con tratamientos.
Este modelo transcendió las fronteras de la salud y dominó y aún lo sigue
haciendo, las áreas de la educación, del empleo y del servicio social, entre otras. Por la
influencia de este enfoque, fueron creadas políticas encaminadas para una asistencia
paliativa, separada y protegida. Así comienzan a generarse sistemas paralelos para la
educación de estos alumnos como los grados o escuelas especiales.
La intervención en los procesos de aprendizaje no está planteada en este modelo
ni para mejorar, ni para corregir dichos procesos.
2- El Modelo Psicológico (1960-1970)
Surge a partir de la insatisfacción demostrada por el modelo médico para
explicar desde la evaluación neurológica las dificultades en los procesos de aprendizaje
entre las personas con lesiones cerebrales y sin lesiones cerebrales, dando inicio a un
período de transición en la explicación de las dificultades de aprendizaje, de la medicina
a la psicología y más tarde a la educación.
En este modelo se incluyen varias teorías del aprendizaje, que explican el éxito o
el fracaso en al aprendizaje. Estas teorías no son incompatibles sino más bien
complementarias, teniendo en cuenta que toda vez que aprendemos lo hacemos de
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MODELO MEDICO
1940-1960
Patologías de Origen Biológico. Disfunciones
Neurológicas, L. C., Daño Cerebral, D.C.M
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
DIAGNOSTICO
Basado en el déficit / Intrínseco a la persona Test
Neurológicos/pruebas
electro encefalográficas

formas diferentes. Así por ejemplo las teorías del aprendizaje de orientación conductista
explican el aprendizaje a partir del desarrollo de la conducta observable, mientras que
las teorías cognitivas incluyen los componentes afectivos y la motivación como
elementos importantes del aprendizaje.
2.1. Psicología conductista (1970-1980)
Luego de casi un siglo de predominancia del modelo médico para explicar las
dificultades de aprendizaje surge el conductismo, cuyo principio básico es la conducta
humana compuesta por diversas respuestas que se pueden observar y relacionar con
otros eventos observables. El condicionamiento operante se convierte en el fundamento
teórico dominante en el estudio de las dificultades de aprendizaje.
Las teorías asociacionistas (Pavlov-Thorndike) parten de dos supuestos básicos:
1- los estímulos que controlan la conducta son externos y observables; y 2- las
situaciones de aprendizaje están asociadas a refuerzos que le indican el camino para
conseguir determinadas metas para lo cual basta con la asociación, no es necesaria la
comprensión. El conocimiento es el resultado de una acumulación de datos, resultado
del proceso de agregación. Por tanto las dificultades de aprendizaje están asociadas a
deficiencias en las conductas que rigen dicho aprendizaje.
La conducta es medible y observable y es el objeto de la intervención y de la
evaluación. Se parte de la consideración de que cualquier niño puede aprender una
actividad cuando se emplea la técnica docente correcta, sin tener en cuenta las
deficiencias de este. Se utilizan los mismos métodos y los mismos contenidos para
enseñar a los alumnos con y sin dificultades de aprendizaje, produciéndose una clara
tendencia a la homogeneización.
En este modelo fueron depositadas muchas expectativas en base a su éxito en la
modificación general de la conducta mediante las técnicas de refuerzo y en la creencia
de que dichos procedimientos serían altamente eficaces en la enseñanza de las personas
con dificultades de aprendizaje.
Este enfoque se hizo popular hasta el punto que aún en algunos países (incluido
el nuestro) se siguen utilizando los criterios de identificación y educación de las
personas con dificultades de aprendizaje basados en los criterios de "ambiente
reforzante", "objetivos instruccionales a corto plazo" y "discrepancia significativa".
En cuanto al diagnóstico el mismo se basa en la evaluación de resultados y
apunta a identificar la conducta problemática a través de datos objetivos y exactos que
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se presentan de manera cuantitativa. El objetivo final de la evaluación es obtener una
descripción precisa y objetiva del problema, analizando mediante tareas, las conductas
que conducen al logro de determinadas habilidades académicas (habilidad para la
lectura, la escritura, el cálculo).
Las dificultades se identifican a partir de la partícula “Dis”: dislexia, disgrafía,
discalculia, entre otras. No se otorga importancia a los aspectos subjetivos ni a la
identidad personal del individuo, reduciendo el examen a los aspectos externos. En este
sentido el diagnóstico se aborda desde una perspectiva mecanicista y rígida, a través de
pruebas estándares (pruebas pedagógicas) que miden el rendimiento del alumno.
2.2 Psicología Cognitiva (1980)
El cambio del paradigma conductista al cognitivista se justifica a partir de
demostrarse que el primero no era suficiente para explicar y tratar las dificultades de
aprendizaje, en tanto considera al alumno como elemento pasivo y al proceso de
aprendizaje como acumulación de contenidos. La psicología cognitivista se ocupa de
estudiar las estructuras y procesos de la competencia cognitiva humana. Aparecen en
este enfoque dos términos importantes: procesos y estrategias. El aprendizaje supone un
conjunto de procesos, para cuyo desarrollo el aprendiz realiza una serie de actividades
mentales (estrategias). Los procesos son las actividades mentales necesarias para
incorporar la información a la memoria y luego recordarla para poder utilizarlas. El
resultado final depende de varios factores: la atención que se preste a la información, el
tipo de estrategia que se utilice, la intensidad con la que se aplique, entre otros.
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PSICOLOGIA
CONDUCTISTA
1970-1980
Insuficiencia en la práctica y experiencia en relación
con la tarea de aprendizaje: no se aprende porque se
ha practicado poco
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
DIAGNOSTICO
Centradas en las habilidades
Pruebas pedagógicas.
Evaluación de resultados

Las investigaciones cognitivas aportan tres maneras de conceptualizar las dificultades
de aprendizaje según la teoría psicológica adoptada como referente explicativo:
a- Trastornos en los procesos psicológicos básicos
b- La teoría del procesamiento humano de la información
c- Las teorías cognitivas del aprendizaje (Constructivismo psicogenético y socio
constructivismo)
2.2.1. Trastornos en los procesos psicológicos básicos
Desde esta perspectiva las dificultades de aprendizaje son causadas por un
trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos necesarios para aprender
(atención, memoria, percepción, etc.). En este sentido, dichos trastornos constituyen una
limitación o un déficit (intrínseco al alumno) que interfiere u obstaculiza el aprendizaje.
La dificultad se manifiesta en un bajo rendimiento.
La incidencia de los trastornos en los procesos perceptivos, ha sido estudiada
fundamentalmente en relación al aprendizaje del lenguaje escrito. Se considera que si
una persona no aprende a leer es porque tiene problemas: en la percepción visual que le
impiden identificar las letras; en la percepción auditiva que le impiden discriminar los
sonidos; de integración auditivo-visual que le impiden asociar el sonido a la
representación gráfica.
Respecto de la memoria, es considerada como una capacidad inseparable tanto
de la inteligencia como del aprendizaje, por lo cual ha tenido un gran protagonismo en
la definición de las dificultades de aprendizaje: es esperable que los alumnos que
presentan dificultades en el dominio académico o cognitivo presenten a su vez
deficiencias en esta habilidad básica. En este sentido las dificultades de aprendizaje se
explican en relación a una capacidad limitada de esta habilidad o bien por falta de
entrenamiento.
En cuanto a la atención a la misma se le atribuye una función especial en el
proceso de selección y control de la información. Se la vincula con la motivación y se
estudia su influencia en la realización de aprendizajes específicos como la lectura, la
escritura o la matemática. Los trastornos atencionales han cobrado un auge importante
en la actualidad, siendo el Síndrome de Déficit de Atención con o sin hiperactividad
uno de los diagnósticos más habituales en el ámbito escolar.
No se puede dejar de mencionar en este apartado otro constructo que aparece
vinculado a las dificultades de aprendizaje: la inteligencia. La mayoría de las
definiciones coinciden en que los alumnos que presentan trastornos en el aprendizaje
10

poseen una inteligencia media o superior a la media, pero tienen problemas para
aprender el lenguaje oral, el lenguaje escrito, las matemáticas, etc. Emerge una
discrepancia entre el coeficiente intelectual (CI) y el rendimiento académico, ambos
aspectos son considerados como independientes uno del otro.
2.2.2. El procesamiento humano de la información
Los supuestos básicos de esta teoría parten de considerar al aprendizaje como
un proceso de adquisición del conocimiento y al aprendiz como procesador de la
información, es decir, se ocupa de estudiar como el sujeto selecciona y percibe la
información, cómo la codifica, la almacena en la memoria a largo plazo y la transforma,
cómo accede a ella y la recupera, cómo la utiliza en la solución de diferentes situaciones
y cómo controla toda esta actividad mental.
El concepto clave, en este enfoque, es el de "acceso a la información", en tanto
puede brindar una explicación en relación al alumno con dificultades de aprendizaje,
dado que puede ocurrir que posea la información necesaria para realizar la tarea pero
no sea capaz de acceder a ella de una forma flexible. El aprendiz ineficaz es el que
carece de estrategias para hacer frente a las complejas exigencias de las tareas
académicas y es incapaz de descubrir su potencial académico. Esta situación puede
explicarse por diversas causas que corresponden a diversos tipos de dificultades:
1. El sujeto no ha adquirido habilidades estratégicas generales o adecuadas a tareas
específicas (Vauras y otros, 1992)
2. No aplica las estrategias adquiridas a otras nuevas situaciones de aprendizaje
(Borkowsky y otros, 1992)
3. No es consciente de sus procesos cognitivos (Swanson, 1990)
4. Tiene dificultades para describir y analizar sus propias actividades cognitivas
(Swanson, 1990)
La mayoría de los autores coinciden en que estos alumnos necesitan aprender a
aprender, pudiendo beneficiarse de los procesos instruccionales basados en la
enseñanza de estrategias de aprendizaje.
Dentro de estas teorías se encuentran las teorías del Potencial de Aprendizaje de
Feuerstein que parten de la idea de que la inteligencia es modificable y que puede
evaluarse la modificabilidad (evaluación dinámica de la inteligencia). Esta evaluación
se centra en el proceso y no en el producto.
El diagnóstico del potencial de aprendizaje es a través de test, que se diferencias
de los psicométricos porque su aplicación se convierte en una experiencia de
11

aprendizaje que se realiza en tres etapas, test-entrenamiento-test. Una vez que es medido
el potencial de aprendizaje el objetivo es elaborar un programa que permita cambios
estructurales y funcionales en el procesamiento de la información.
Este autor considera que la inteligencia retardada se debe a deficiencias
existentes en la fase de entrada, en la elaboración o en la salida de la información,
también la atribuye a factores afectivos-emocionales.
Si bien estas teorías pueden servir para explicar el rendimiento deficitario y su
mejora, la misma es posiblemente producto de la intuición personal del autor y por tanto
basada en constructos hipotéticos.
Las críticas a este modelo están en relación con la falta de garantías científicas
de los procedimientos empleados en la evaluación, es muy dependiente de tareas
experimentales tipo laboratorio (Verdugo, 1994)
2.2.3. Enfoques constructivistas
La crisis de las teorías del procesamiento humano de la información dio lugar al
auge de los postulados constructivistas que consideran más pertinentes las
investigaciones en contextos naturales, de allí que se produce un desplazamiento del
estudio de la cognición humana en situaciones artificiales como son los laboratorios, a
situaciones más reales y significativas en las que se incluyen los contextos educativos.
Desde esta perspectiva el aprendizaje ya no es considerado como una
adquisición sino como un proceso activo de construcción personal. Construir el
conocimiento implica comprenderlo y poder aplicarlo. El aprendizaje es un proceso por
el cual se construyen nuevos significados en el contexto de los conocimientos previos.
Esto significa que la comprensión se alcanza cuando se logra establecer una relación
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PSICOLOGIA COGNITIVA
1980
-Trastornos en la percepción, atención, memoria
-El sujeto carece de estrategias para hacer
frente a las tareas académicas
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
DIAGNOSTICO
Evaluación estrategias
cognitivas
• Trastornos en los procesos
psicológicos básicos
• La teoría del procesamiento
humano de la información
• Las teorías cognitivas del
aprendizaje

significativa entre lo que ya se sabe y lo que pretende o está dispuesto a aprender:
aprendizaje significativo
2.2.3.1 El constructivismo piagetiano
Jean Piaget (1896-1980) creador de la Epistemología Genética, es famoso por
sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su
teoría del desarrollo cognitivo. Sus estudios parten del siguiente interrogante ¿Por qué
medios la mente humana pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor
conocimiento?
Para Piaget el conocimiento (y en esto ya se aparta de las epistemologías
tradicionales) surge de la interacción del sujeto y el objeto, en la cual cada uno influye
sobre el otro. Ya no será posible concebirlos separados: sujeto-objeto constituyen una
unidad dialéctica indisociable.
Los principios más relevantes de esta teoría se basan en considerar:
• Al niño como un sujeto activo que construye activamente su propio
conocimiento a partir de sus interacciones con el medio exterior.
• El pensamiento como acciones internalizadas.
• La importancia de las experiencias directas del niño (implicación directa del
niño en su propio proceso de aprendizaje)
• Al docente con un rol indirecto, en tanto su intervención se limita a proporcionar
experiencias y generar un ambiente óptimo para promover la capacidad natural
del niño para aprender.
• Que el aprendizaje está subordinado al desarrollo.
• Que los niños sólo aprenderán de manera efectiva si sus experiencias educativas
son adecuadas a su nivel actual de comprensión.
• Que la inteligencia se desarrolla a través de la asimilación de la realidad y la
acomodación a la misma. Mientras que la adaptación lograda a través de
equilibrios sucesivos es un proceso activo; paralelamente el organismo necesita
organizar y estructurar sus experiencias. Así es como, por la adaptación a las
experiencias y estímulos del ambiente, el pensamiento se organiza a sí mismo y
es a través, de esta organización que se estructura.
El marco conceptual general, acerca de la interpretación de las dificultades de
aprendizaje desde la perspectiva de la psicología piagetiana se articula en torno a la idea
13

que, los alumnos presentan dificultades de aprendizaje cuando la propuesta curricular
no se ajusta a su competencia cognitiva. Se dará, por tanto, en estos alumnos una
tendencia a la realización de aprendizajes memorísticos y repetitivos en los que estarán
ausentes los procesos de abstracción reflexiva.
Considera, además que al momento de explicarse dichas dificultades, se deben
tener en cuenta los factores que inciden sobre el aprendizaje tales como el ambiente, la
cultura o las condiciones socioeconómicas personales, en tanto interactúan con las
características personales e influyen de manera integrada en los procesos de aprendizaje.
En este marco el diagnóstico operatorio puede resultar una herramienta
fundamental, en tanto permite establecer el grado de adquisición de algunas de las
nociones claves del desarrollo e identificar el nivel de pensamiento o de estructura
cognoscitiva con la que el sujeto es capaz de operar en una situación determinada.
El mismo consiste en una serie de pruebas a saber:
1-prueba de seriación
2 pruebas de clasificación con figuras concretas y figuras geométricas
3-Prueba de conservación: de pequeños conjuntos discretos de elementos, de la
cantidad de líquido, de la cantidad de materia, de la largura, de peso y de
volumen
Ante cada una de ellas el educador procede: a) con criterio clínico, porque hace
hacer y expresar libremente al educando, con el fin de aprehender su encadenamiento
mental; b) con criterio crítico, porque contradice sistemáticamente sus afirmaciones
para captar su lógica;
c) con criterio científico, porque crea constantemente hipótesis que comprueba
experimentalmente y conduce a nuevas situaciones.
De aquí que el método utilizado para llevar adelante dicha exploración se
denomine método clínico-critico.
Son siempre las respuestas del niño las que guían la elección de situaciones y el
diálogo mismo o bien conducen a nuevas preguntas, o bien, lo hacen hacia la
construcción de hipótesis.
Respecto de la intervención de los docentes debe tender a mejorar
cualitativamente la naturaleza activa y transformadora de la construcción del
conocimiento (reorganizar los procesos de pensamiento del alumno): mejorar la calidad
de la actividad reflexiva del pensamiento del alumno con el fin de mejorar la capacidad
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de autoconstrucciones (actividad auto estructurante) en contraposición a la adquisición
de hechos o conocimientos pre programados.
2.2.3.2 La perspectiva socio cultural
Uno de los aportes principales de esta perspectiva se vincula con la distinción
entre las líneas natural y cultural del desarrollo. La teoría vygotskiana difiere de
otras formulaciones teóricas en lo que se refiere a la naturaleza y desarrollo del
funcionamiento psicológico y en la relevancia atribuida al papel formativo, de las
relaciones sociales y actividades culturales especificas en el desarrollo. El
constructivismo social considera que existe una profunda interrelación entre los
procesos mentales y la influencia interpretativa del contexto sociocultural en el
que estos procesos se desarrollan y funcionan. En la explicación e identificación
de los mecanismos que operan en esta transformación, ocupan un lugar
destacados los conceptos de mediación y de internalización.
La mediación social hace referencia a la función o papel de las interacciones
sociales (niño en interacción con otra persona más experta), en la Zona de
Desarrollo Próximo y su incidencia en el proceso desarrollo de las funciones
psicológicas superiores. El desarrollo humano es un proceso socio genético
promovido a instancias de las actividades sociales de los niños con adultos: la
educación genera y guía al desarrollo, el cual es el resultado del aprendizaje
social a través de la internalización de las relaciones culturales y sociales.
La mediación instrumental se refiere a los instrumentos materiales tienen una
influencia menos directa y significativa, sobre los procesos psicológicos
humanos, que los sistemas semióticos, debido a que están referidos a los objetos
naturales que actúan como mediadores en las interacciones entre la persona y su
medio natural (el arado, la computadora, etc.). Las características de los
instrumentos mediadores también influyen en la naturaleza de los proceso de
interacción social y en la naturaleza de los procesos de internalización. Por eso la
calidad, cantidad y variedad de recursos educativos que sean empleados en los
procesos de interacción educativa tienen una incidencia destacable en la
naturaleza de la actividad de aprendizaje. no es lo mismo aprender, por ejemplo,
contenidos de ciencias sociales mediante el empleo de videos, documentos
históricos, transparencias, que mediante la utilización exclusiva de la exposición
de docente o la información que brindan el libro de texto.
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La mediación semiótica refiere que las funciones psicológicas superiores
aparecen y se desarrollan a medida que las funciones psicológicas elementales
son transformadas por la internalización de instrumentos psicológicos. La cultura
es adquirida a través de la internalización de los signos sociales, empezando por
el lenguaje: el lenguaje como instrumento psicológico que incide en la
generación y desarrollo de otras funciones mentales y en la guía y control del
pensamiento.
La perspectiva sociocultural considera el aprendizaje como un proceso de
apropiación mediatizada de los sistemas simbólicos existentes en una cultura,
esto en contraposición a la explicación piagetiana del desarrollo como resultado
de acciones o exploraciones solitarias del ambiente. En el aprendizaje
mediatizado las condiciones de interacción cambian, tanto en la presencia y
función (ayuda y guía en el proceso de aprendizaje, como mediador en la
construcción de significados) de un agente mediador más competente que la
persona que aprende, como por las actividades que desarrolla: selecciona,
modifica, amplia, interpreta, etc. los contenidos y tareas que deben ser
aprendidas.
¿Cómo se explican entonces las diferencias individuales en el desarrollo
cognitivo? Normalmente la respuesta a este planteamiento suele llegar a
través de explicaciones relativas al funcionamiento orgánico o vinculado al
medio ambiente. La teoría del aprendizaje mediatizado, sugiere que los factores
orgánicos y ambientales constituyen solamente determinantes distales del
desarrollo cognitivo, mientras que las experiencias de aprendizaje mediatizado (o
la ausencia de ellas) constituyen el determinante proximal.
Desde esta perspectiva las dificultades de aprendizaje se producen cuando las
condiciones educativas diseñadas y desarrollados por el profesor, no guardan
correspondencia con las condiciones requeridas para que tenga lugar la actividad
de aprendizaje y ello obstaculiza la transformación de la Zona de Desarrollo
Potencial en Zona de Desarrollo Real, por lo que a su vez no se ha generado una
nueva Zona de Desarrollo Potencial. La actividad de enseñanza deberá introducir
las modificaciones necesarias, en las condiciones educativas, con el fin de
conseguir que dicha transformación sea operativa y efectiva
3- El Modelo Social
16

A partir de la década del 60 comienzan a producirse cambios en el campo de la
Educación Especial impulsados fundamentalmente por los movimientos sociales que
reclaman mayor igualdad de oportunidades entre todos los ciudadanos y la superación
de todo tipo de discriminación.
Uno de los antecedentes fundamentales de esta evolución que comienza a
gestarse en torno a un enfoque inclusivo lo constituye la Conferencia Mundial sobre
Educación para todos de 19902
en la que se reconoce el problema de la exclusión de los
alumnos con discapacidad de los sistemas de enseñanza.
Otro antecedente es la declaración de Salamanca (1994)3
en la cual se pide a las
escuelas comunes que ofrezcan una educación de calidad a todos los estudiantes,
incluidos los que tuvieran una discapacidad, patrocinando la educación inclusiva.
Por su parte la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(2006)4
otorga un carácter jurídico obligatorio al concepto de “sistema de educación
inclusivo” reconocido como único medio para garantizar el derecho a la educación de
todos los estudiantes incluidos los que presentan una discapacidad.
Los principales factores que facilitaron estos cambios se relacionan con:
Una nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia: el déficit
deja de ser una categoría con perfiles clínicos estables y comienzan a tenerse en cuenta
los factores ambientales y fundamentalmente la respuesta que la escuela proporciona.
Una perspectiva diferente de los procesos de aprendizaje y de las diferencias
individuales: comienza a destacarse el papel activo del aprendiz y la importancia que
el docente tenga en cuenta su nivel inicial de conocimiento y desde allí se planteen
nuevos aprendizajes.
La revisión de la evaluación psicométrica: surgen nuevos sistemas de evaluación
basados en el estudio de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos.
La presencia de un mayor número de profesores competentes: la modificación de
los sistemas de formación de profesores hace que comience a elevarse la preparación.
2
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos Satisfacción de las Necesidades Básicas de
Aprendizaje Jomtien, Tailandia 5 al 9 de marzo de 1990 UNESCO
3
Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre necesidades educativas especiales. Conferencia
mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. Salamanca, España, 7-10 de junio de
1994 UNESCO
4
Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad.
Asamblea General de Naciones Unidas. 2006
17

Empiezan a ampliarse las experiencias innovadoras en las escuelas en relación con los
alumnos que manifiestan problemas en sus aprendizajes.
La extensión de la educación obligatoria: las escuelas tienen que enfrentarse a la tarea
de enseñar a todos los alumnos y constatan las diferencias que existen entre ellos.
El abandono escolar: se comprueba que un gran número de alumnos abandonan la
escuela antes de terminar la educación obligatoria o no terminan con éxito los estudios
básicos.
La valoración de las escuelas de educación especial: los limitados resultados que las
escuelas especiales obtienen con la mayor parte de los alumnos conduce a volver a
pensar en su función.
Las experiencias positivas de integración: la integración comienza a llevarse a la
práctica y sus resultados positivos conducen a crear una actitud favorable hacia la
misma.
La existencia de una corriente normalizadora en el enfoque de los servicios
sociales: todos los ciudadanos tienen derecho a beneficiarse de los mismos servicios, lo
que supone evitar que existan sistemas paralelos que diferencien unos pocos de la
mayoría.
El concepto de necesidades educativas especiales es la expresión más destacada
en los inicios de este proceso de cambio.
Se considera que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando
presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, por
causas internas, o por dificultades o carencias del entorno socio-familiar, o por una
historia de aprendizaje desajustada, y necesita para compensar dichas dificultades
adaptaciones de acceso o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del
currículo. (Acuerdo Marco A 195
– Ley Federal de Educación6
)
En este marco las dificultades de aprendizaje comienzan a interpretarse de una
manera interactiva y relativa. Interactiva en el sentido de que las mismas no se
encuentran solo en el alumno sino que pueden ser también deficiencias del entorno
educativo. Quiere decir entonces, que la escuela debe asumir un compromiso mayor a
la hora de buscar una respuesta a estas dificultades. Relativa porque las necesidades
5
Acuerdo Marco para la Educación Especial. Serie A, Nº 19 MCyE. 1998
6
Ley Federal de Educación Nº 24.195. Ministerio de Educación y Deportes. Presidencia de la
Nación
18

educativas especiales varían en función de las características de la respuesta educativa.
Cuánto más rígida e inflexible sea la misma, más se intensificarán las necesidades
educativas de los alumnos, es decir que en muchos casos de la respuesta educativa
depende que dichas necesidades puedan compensarse, relativizarse o acentuarse. El
criterio fundamental que se utiliza para determinar si un alumno presenta más
dificultades de aprendizaje que los compañeros de su edad ha de basarse en el hecho de
que el mismo docente haya puesto en marcha y agotado todos los recursos ordinarios
que dispone (cambios metodológicos, más tiempo, etc.) y considere que a pesar de todo,
el alumno necesita una ayuda extra para resolver las dificultades.
Íntimamente ligado a este concepto se encuentra el de integración, basado a su
vez en el concepto de “normalización”. Este último aparece en el año 1959 en la
normativa danesa.
La integración se define como “…la utilización de medios culturalmente
normativos para permitir que las condiciones de vida de una persona sean tan buenas
como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su
conducta, apariencia, experiencia, estatus y reputación” (Wolfensberger, W, 1975). Se
deriva de aquí el principio de “integración en el ámbito escolar”, que aparece reflejado
en el informe Warnock (1978). En dicho informe se señala que todos los niños y niñas
tienen derecho a asistir a la escuela común de su localidad sin posibilidad de exclusión.
La integración demanda que el alumno –aunque con apoyos- responda al sistema
tal como está propuesto, entendiendo que la responsabilidad de sostenerse dentro del
mismo, corresponde exclusivamente a la persona. Desde esta lógica es la persona la que
no puede con “lo propuesto”. Las explicaciones respecto de dichas dificultades pueden
variar, pero todas coinciden en que es responsabilidad del alumno, reforzando una
valoración negativa hacia él. Si bien el principio de integración significó un avance en
lo relativo a poder ejercer los derechos, no se puede dejar de mencionar el momento
histórico en el que surge y fundamentalmente su vinculación con el concepto de
normalización, lo cual implica que el peso central esta puesto en la persona que es la
que tiene que adecuarse, con los apoyos necesario al medio.
Esto comienza a dejar en evidencia la necesidad de avanzar un paso más en lo
que se refiere a la flexibilización de los sistemas a las personas, lo cual tiene entre otras
consecuencias que con este movimiento se desplaza el peso puesto en la persona hacia
el entorno. Es el entorno el que puede o debe modificarse para alojar a las personas,
19

dando lugar al principio de Inclusión, que parte de la valorar la participación plena de
todos, reconociendo la dignidad inherente de la persona.
Con la inclusión ya no se espera que todos hagan lo mismo de la misma manera,
sino que brindando todos los medios y apoyos se espera que cada uno transite su
escolaridad desarrollando al máximo sus potencialidades. .
En nuestro país, la ley de educación Nº 26.2067
plantea reformas al sistema
educativo estableciendo que es obligación del Estado “Brindar a las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el
máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus
derechos” (LEN Art. 11 Inc. n).
Dicha ley establece que la Educación Especial es la modalidad del Sistema
Educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del
Sistema Educativo. (LEN 26.206 )
En este contexto la Educación Especial se rige por el principio de inclusión
educativa, brindando atención educativa a todas aquellas problemáticas específicas que
no puedan ser abordadas por la educación común.
Una escuela inclusiva es aquella que ofrece a todos sus alumnos las
oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias
para su progreso académico y personal, siendo reconocidos en su singularidad y
valorados a partir de sus posibilidades y sus capacidades.
Si bien los cambios que conducen hacia una educación inclusiva giran en torno
al currículo, entendido en sentido amplio, sin embargo no puede reducirse solo al plano
curricular, metodológico u organizativo. La inclusión es mucho más que todo esto, es
una manera distinta de entender la educación y, si se quiere, la vida misma y la
sociedad; se trata más bien de una filosofía, de unos valores.
En los postulados de la educación inclusiva el concepto necesidades educativas
especiales no se utiliza debido a que se considera que el enfoque con el que se asocia
tiene limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser
una barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos.
Ello ocurre, por un lado porque al etiquetar al alumno con necesidades
educativas especiales, se pueden generar en los docentes expectativas más bajas. Por
7
Ley de Educación Nacional 26.206. MC y E 2006
20

otro lado esta práctica se centra en las dificultades que experimentan los alumnos que
están etiquetados, lo que puede desviar la atención de las dificultades experimentadas
por otros alumnos. El concepto tiende, además, a reforzar en los docentes la creencia de
que la educación del alumnado clasificado con necesidades educativas especiales en sus
clases es, fundamentalmente, responsabilidad de un especialista.
Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo
que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la
participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se
inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y las prácticas escolares que
minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado.
A partir de los postulados de la educación inclusiva, el concepto de necesidades
educativas especiales se reemplaza por el término «barreras para el aprendizaje y la
participación». Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las
barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen
ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden
encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros
educativos, en la comunidad, en las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden
impedir el acceso al centro educativo o limitar la participación dentro de él.
Tal como se viene señalando, el modelo social contrasta con el modelo clínico
en donde las dificultades en educación se consideran producidas por las deficiencias o
problemáticas personales. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y
a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus
contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias
sociales y económicas que afectan a sus vidas.
Las discapacidades son barreras a la participación del alumnado con deficiencias
o enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean en la interacción entre actitudes,
acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las
deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas.
La deficiencia se puede definir como «una limitación permanente de la función
física, intelectual o sensorial», aunque la noción de una deficiencia intelectual es
problemática, pues puede sugerir una justificable base física a las dificultades.
En este contexto, debemos asumir que el proceso de identificación y explicación
de las dificultades de aprendizaje, entendidas como barreras para el aprendizaje y la
participación, es una tarea compleja que implica tener en cuenta la multiplicidad de
21

factores que atraviesan el hecho educativo. Correrse del paradigma de la simplicidad
que coloca el acento en el déficit, no es tarea fácil, teniendo en cuenta que no se trata
solo de un cambio de denominaciones sino de un cambio profundo en las concepciones
que atraviesan el campo de la Educación Especial. Recordemos que el enfoque
tradicional, en relación al diagnóstico, coloca el acento en la valoración del alumno a
través de pruebas psicológicas o pedagógicas desarrolladas al margen del contexto
escolar. El coeficiente intelectual es el criterio para determinar el tipo de déficit y el que
determina el tipo de apoyo que el alumno necesita. Queda fuera del análisis o al menos
relegado a un segundo plano el contexto social, escolar y familiar.
Los cambios generados a partir del modelo social, exigen adoptar un enfoque
que permita identificar y explicar de manera continua las barreras para la permanencia,
el aprendizaje y la participación a fin de tomar decisiones que permitan optimizar la
propuesta del centro para evitar la exclusión y favorecer la inclusión de todos los
alumnos.
En este sentido consideramos que no existen recetas para esta tarea, sí criterios
y una indispensable cuota de reflexión, discusión y creatividad por parte de todos los
actores que participan del proceso educativo, para identificar aquellos factores que
actúan como facilitadores y los que se presentan como barreras para llevar adelante los
procesos de inclusión.
A tal fin, es necesario disponer de una serie de instrumentos adecuados que
permitan recoger información relevante vinculada tanto al contexto institucional y la
práctica docente en aula, así como también en relación a la valoración del alumno (nivel
de competencia curricular, ritmo y estilo de aprendizaje, entre otros) y del contexto
familiar (condiciones de vida en el hogar, prácticas educativas familiares).
Dichos instrumentos están vinculados con la observación (participante y no
participante, sistemáticas del contexto institucional y del aula); las entrevistas
(formales e informales con directivos y miembros del equipo interdisciplinario de la
escuela, con la familia), ateneos con el equipo de gestión, los docentes, y profesionales
que atienden participan del proceso de inclusión. Intervenciones diagnósticas que
permitan conocer cómo aprenden los alumnos, el ritmo y estilo de aprendizaje, el nivel
de competencia curricular (atendiendo al proceso de construcción del objeto de
conocimiento, las estrategias de enseñanza, la motivación).
Ahora bien, más allá de los instrumentos que puedan utilizarse, lo importante es
el marco conceptual que se asume (el modo de concebir las dificultades de aprendizaje,
22

la enseñanza, el aprendizaje, etc.) al momento tanto de recoger la información como
cuando se explican los resultados.
A pesar de las dificultades, el desafío es claro y consiste en poder recoger
información relevante que ayude a realizar un análisis exhaustivo de las posibilidades
para iniciar un plan de mejora de la institución, fijando prioridades de cambio,
implementando innovaciones y evaluando los progresos.
El enfoque, requiere del trabajo interdisciplinario y la colaboración entre los
profesionales implicados, lo cual no es una cuestión meramente estratégica ni
metodológica sino que es inherente al proceso de inclusión.
A partir de lo señalado hasta el momento, podríamos concluir que:
La identificación y explicación de las
dificultades de aprendizaje SUPONE:
La identificación y explicación de las
dificultades de aprendizaje NO ES:
• Un proceso que intenta conocer las
causas de una situación apuntando a la
descripción y comprensión de los
fenómenos.
• Un proceso que procura develar los
estilos, modalidades y expresiones de
una situación
• Un proceso que permite recoger, analizar
e interpretar información sobre la
enseñanza, el aprendizaje e identificar
las necesidades educativas de los
alumnos
• El que tiene como función orientar la
acción para favorecer el desarrollo de los
alumnos y mejorar la institución escolar.
• una fotografía de la situación escolar
• un momento estático que no permita
analizar la trama de las relaciones
• un momento previo de un proyecto
• una recopilación de información que se
recoge, se guarda y no se utiliza
23

CAPITULO II:
INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE INFORMACIÓN
Introducción
Es habitual, en el ámbito escolar, escuchar a los docentes expresar frases tales
como: “se porta mal, es inquieto, se mueve todo el tiempo, molesta a sus compañeros,
ha cambiado varias escuelas, también ha visitado varios médicos y recibido diferentes
tratamientos psicopedagógicos”.
Frente a esta situación lo que acontece a menudo, es reclamar “el
diagnóstico”, es decir, requerir una categorización diagnóstica como pasaporte para el
ingreso, circulación o permanencia en la escuela de estos niños.
Dicha situación se explica porque se ha logrado interiorizar en los docentes la
errónea y perjudicial creencia de que el diagnóstico pedagógico corresponde en
exclusiva al psicólogo, al psicopedagogo, al pedagogo o al médico. Es entonces cuando
nuevamente vuelve a aparecer el discurso medico como dispositivo normatizador-
normalizador.
Nuestra postura al respecto, consiste en afirmar que el docente debe participar
activamente en el diagnóstico pedagógico y tomar decisiones responsables a partir de
la información que recabe. Antes de derivar a los alumnos es fundamental que el
docente:
- Analice los factores que actúan como facilitadores o barreras para la
permanencia, el aprendizaje y la participación de todos los alumnos.
- Observe al niño atentamente durante el tiempo en que están haciendo
actividades, con el fin de anotar sus estilos de aprendizaje, su grado de
motivación, su atención, su competencia curricular, su grado de adaptación,
sus intereses, su relación con los compañeros, entre otros.
- Dialogue con el equipo de profesionales (psicólogo, fonoaudiólogo,
neurólogo, etc.) que trabaja con el niño a fin de poder establecer un trabajo
interdisciplinario.
- Reflexione acerca de sus prácticas docentes.
24

- Establezca una buena relación con la familia del niño.
Esta información si se recogen de forma seria y rigurosa, suelen ser bastante
más útiles para el diseño de la intervención educativa que la mayoría de los datos
obtenidos con la aplicación de pruebas estandarizadas.
De esta manera la evaluación pedagógica se convierte en:
“un proceso compartido de recogida y análisis de información relevante,
relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos
o alumnas que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes
respecto al currículo escolar por diferentes causas, y fundamentar las decisiones
respecto a a propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresa
en el desarrollo de las distintas capacidades, asó como también para el desarrollo
de la Institución”. Climent Giné (2001, p. 395)
Para realizar este trabajo con la seriedad que se merece, es condición disponer
de formación teórica y conocer cómo utilizar las técnicas de recolección e
interpretación de información. A tal fin se describen continuación algunas de ellas.
OBSERVACIONES
(participantes/no participantes)
• del contexto institucional
• del contexto áulico
• del alumno en diferentes situaciones dentro y
fuera del aula
ENTREVISTAS
• directivos y docentes
• con los miembros de la familia
• con profesionales que atienden al niño
• con el niño
• etc.
INTERVENCIONES PARA
ANALIZAR LAS
COMPETENCIAS Y EL
ESTILO DE APRENDIZAJE
DEL ALUMNO
• en las diferentes áreas curriculares
• en situaciones de la vida cotidiana
• etc.
ANALISIS DE DOCUMENTOS
• el cuaderno de clases
• los informes que constan en el legajo
• proyecto áulicos
• proyecto institucional (PEI)
• diseños curriculares
• etc.
25

Observación: en todos los casos las grillas o guías actúan como tal, tienen como
propósito orientar la mirada o las intervenciones, nunca deberán ser empleadas como un
“molde” o “receta”.
CAPITULO III
EL CONTEXTO INSTITUCIONAL
La inclusión de estudiantes con necesidades educativas, comprende a un grupo
amplio y variado de alumnos, por lo que su atención mejora cuando los centros tratan
de responder a todos los aspectos de su diversidad.
Por esta razón es relevante para cualquier centro educativo, comprometerse a
realizar un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado, no solo aquellos que tienen una discapacidad.
Generalmente, se considera que la inclusión tiene que ver con el movimiento de
un grupo de alumnos que estaba fuera de los centros ordinarios y que ahora se busca que
26

esté dentro. Y se piensa que los alumnos están “incluidos” desde el momento que están
en el centro ordinario.
La educación inclusiva implica procesos para:
• Aumentar la participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión, en
la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas locales.
• Reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos
para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad.
• Garantizar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables
de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con deficiencias o etiquetados como
“con Necesidades Educativas Especiales”.
• La mejora de las escuelas tanto para el personal docente como para el alumnado.
Es conveniente comenzar haciendo una observación general del contexto escolar
a fin de analizar el ambiente físico y social y recabar información respecto de los
recursos con los que cuenta el centro educativo.
A continuación se ofrecen una serie de indicadores con el propósito de ayudar
en el proceso de identificación de aspectos vinculados a las prácticas, la cultura y las
políticas que actúan como facilitadores y aquellos que operan como barreras para la
permanencia, el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Los mismos son
extraídos del “Index for Inclusión”. Este material elaborado por Tony Booth y Mel
Ainscow (2000) es una herramienta que sirve como base para el análisis del centro
educativo, partiendo de la identificación de las prioridades que se quieren llevar a cabo
para luego elaborar un plan de mejora que refleje los objetivos inclusivos y las
prioridades particulares identificadas.
APELLIDO Y NOMBRE DEL INVESTIGADOR:
NOMBRE DE LA INSTITUCION:
DIRECCION: TE:
EQUIPO DIRECTIVO:
FECHA EN LA QUE SE RECOGE LA INFORMACION
DIA: MES: AÑO:
ASPECTOS A CONSIDERAR COMENTARIOS
27

• organización de la Institución (distribución de
ciclos, turnos, cantidad de alumnos, niveles, etc.)
• condiciones de infraestructura edilicia
• equipamiento técnico con el que cuenta
(computadoras, video, TV., laboratorios, etc.)
• biblioteca (que utilización hacen de la misma tanto
los docentes como los alumnos)
• materiales didácticos disponibles
• criterios que se utilizan para la distribución de los
espacios, tiempos y organización de las actividades
de enseñanza
• el proyecto educativo institucional ( de qué manera
se contempla la atención a la diversidad,
concepción de enseñanza, aprendizaje, evaluación,
entre otros)
INDICADORES: pueden ayudar dirigir la reflexión hacia los cambios que se deberían plantear
en la institución.
CULTURA Inclusiva:
¿Los miembros del personal de la escuela colaboran entre
ellos? ¿De qué manera?
¿Los estudiantes se ayudan unos a otros? Presente un
ejemplo
¿El personal de la escuela y el alumnado se tratan con
respeto? Fundamente
¿Existe relación entre el personal y las familias? ¿A través
de qué medios? ¿Cuáles son los motivos?
¿Se conocen y se aprovechan los recursos de la
comunidad?
¿Qué instituciones de la localidad trabajan
interrelacionadas con la escuela? ¿Qué función cumple
cada una de ellas?
¿Qué expectativas se tienen respecto de todo el alumnado?
Fundamente
¿Qué opinan respecto de la inclusión los docentes, el
personal directivo, los alumnos, las familias, el resto del
personal de la escuela? (Puede consultarlo informalmente
y registrar las opiniones)
¿Todos los alumnos se valoran de la misma manera?
Justifique
¿El personal de la escuela intenta eliminar todas las
barreras existentes para el aprendizaje y la participación?
28

Registre una situación que lo ejemplifique
¿La escuela se esfuerza en disminuir las prácticas
discriminatorias? Describa alguna situación
POLÍTICAS inclusivas
¿Se nombra al personal necesario para sostener los
procesos de inclusión? Justifique
¿Se ayuda a todo miembro nuevo del personal a adaptarse
a la escuela? (cómo fue recibida ud.?)
¿La escuela admite a todo el alumnado de su localidad? Si
la respuesta es negativa comente los argumentos
¿La escuela hace que sus instalaciones sean físicamente
accesibles para todos? Fundamente
¿La escuela organiza los grupos de aprendizaje (grados,
ciclos) de forma que todo el alumnado se sienta valorado?
¿Con qué apoyos cuenta la institución para atender a la
diversidad? ¿Cómo los organiza? ¿Cómo se coordinan?
¿Las actividades de desarrollo profesional del personal de
la escuela (instancias de formación y perfeccionamiento)
les ayudan a dar respuestas a la diversidad del alumnado.
¿Se aprovecha plenamente la experiencia del personal de la
escuela?
¿El personal genera recursos para apoyar el aprendizaje y
la participación de todo?
PRÁCTICAS inclusivas
¿La planificación y el desarrollo de las clases responden a
la diversidad del alumnado? Ejemplifique
¿Las clases se hacen accesibles a todos los estudiantes?
¿Se implica activamente a los estudiantes en su propio
aprendizaje?. ¿Los estudiantes aprenden de forma
cooperativa?
¿La evaluación estimula los logros de todos los
estudiantes?
¿La disciplina del aula se basa en el respeto mutuo?
¿Los docentes planifican, revisan y enseñan en
colaboración?
¿Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado?
¿Los profesionales de apoyo se preocupan de facilitar el
aprendizaje y la participación de todos los estudiantes?
CULTURAS inclusivas: Esta dimensión se relaciona con la creación de una
comunidad escolar segura, acogedora, colaborativa y estimulante, en la que cada uno es
valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga
mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos,
compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del
consejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la
29

comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que
guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su
quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de
innovación y desarrollo de la escuela.
POLÍTICAS inclusivas Esta dimensión tiene que ver con asegurar que la
inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas, para
que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se considera como
“apoyo” todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar
respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan
dentro de un único marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los
alumnos, y no desde la perspectiva de la escuela o de las estructuras administrativas.
PRÁCTICAS inclusivas Esta dimensión se refiere a que las prácticas
educativas reflejen la cultura y las políticas inclusivas de la escuela. Tiene que ver con
asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la
participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia
adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran
para “orquestar” el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación.
El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para
mantener el aprendizaje activo de todos.
Estas dimensiones se han elegido para orientar la reflexión hacia los cambios que se
deberían llevar a cabo en las escuelas. Durante muchos años, se ha prestado poca
atención al potencial de la cultura de las escuelas, siendo éste un factor importante que
puede facilitar o limitar el aprendizaje y los cambios en la enseñanza. A través del
desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las políticas y en las
prácticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la
comunidad escolar.
Estas dimensiones y secciones también se pueden utilizar para estructurar el plan de
desarrollo de la escuela y servir de epígrafes principales del mismo. Si el significado del
encabezamiento de una determinada sección no se comprende de forma inmediata, éste
se puede clarificar volviendo a leer la breve descripción que se ha hecho anteriormente
de las dimensiones. Es importante recordar que las dimensiones se superponen entre sí,
ya que los avances en la cultura escolar requieren, a su vez, la formulación de políticas y
la implementación de prácticas. No obstante, hemos intentado evitar la duplicación de
indicadores y preguntas y, por tanto, cada tema se localiza en la sección donde
30

presumiblemente puede tener mayor impacto. A la hora de establecer prioridades y
promover cambios en la escuela se darán cuenta como una prioridad específica de
cambio, asociada a una determinada dimensión, requerirá, sin lugar a dudas, cambio en
las otras.
CAPITULO IV:
LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL AULA
La observación en el aula aporta al proceso de identificación de las barreras para el
aprendizaje y la participación un mayor conocimiento de la vida de la clase, al mismo
tiempo que permite comprender mejor determinadas informaciones relativas a los
31

contenidos, la metodología, la organización y las interacciones entre el profesor y los
alumnos y entre los propios alumnos.
Los indicadores y las actitudes que guían las pautas de observación, deberán
emerger del trabajo cooperativo entre los equipos docentes (maestro común-profesor de
educación especial), a partir de la experiencia y la reflexión que se genere al interior de
estos grupos. El registro de observación deberá ser claro y ágil de utilizar, sabiendo que
se puede modificar y ajustar a las necesidades particulares de cada situación.
Teniendo en cuenta, que en general al docente le genera cierta “incomodidad”, que
lo observen, es necesario generar una dosis de confianza a partir del trabajo
colaborativo, sin partir de roles predeterminados en lo referente a observador y
observado, todos los docentes deberían tener alguna experiencia en ambos roles, solo así
se puede analizar la riqueza y las dificultades de la metodología empleada.
Se pueden realizar observaciones directas en el aula (participantes-no participantes)
o bien realizar el registro de una secuencia didáctica en video y trabajar sobre este
material a posteriori.
Se ofrecen a continuación a modo de sugerencia algunos indicadores que pueden
transformarse en pautas de observación más detalladas:
ASPECTOS A CONSIDERAR COMENTARIOS
La planificación de la unidad didáctica
Materiales disponibles en el aula: biblioteca, juegos,
material de lectura, computadora, etc.
En relación con la actividad general del grupo
• El enlace entre la actividad observada y la
actividad anterior. Actividad oral o escrita
• Normas para la presentación del trabajo
• Material utilizado
• Tiempo de realización de la actividad
Inicio de la actividad
• Consigna oral o gráfica. Explicaciones respecto
al material a utilizar
• Seguimiento de la consigna: oral, por partes, en
pequeño grupo o individual.
• Coherencia de la misma
• ¿cómo se asegura la comprensión?
Desarrollo de la actividad
• Actividad conjunta, en pequeños grupos o
32

individual
• Actividad diferenciada, en pequeños grupos o
individual
• Tipo de actividad: receptiva, reproductiva o
productiva
• Estrategias de enseñanza
Actitud general del grupo
• Interés por la tarea
• Seguimiento de la tarea por los alumnos
• Grado de implicación
• Pérdida progresiva del interés
• Reconducción de la actividad
• Eficacia de las intervenciones del profesor
Realización de las actividades
• Número de alumnos que siguen la actividad
• Estimación de las dificultades más generales del
grupo
• Tiempo medio de ejecución
• Apreciación general de la elaboración de las
tareas escritas
• Intervenciones: de disciplina, aclaraciones,
organización, correcciones generales, ayudas
solicitadas, propuestas de reflexión general o
individual, para dar ánimos, otras intervenciones
ajenas a la tarea.
Final de la actividad
• Intervención final del profesor para reflexionar
sobre la tarea realizada
• Tipo de corrección: colectiva, individual,
autocorrección, etc.
• Sistema de recogida del trabajo realizado
• Propuesta de trabajo individual o de grupo con
la finalidad de consolidar los contenidos.
• Avance de la actividad para la próxima sesión.
En relación con la actitud del profesor hacia los
alumnos en general
• Clima social de la clase. Los alumnos se
muestran contentos y participativos. El profesor
mantiene una relación personalizada y cordial.
Alza el tono de voz a lo largo de la sesión.
• Control del grupo. Estrategias que utiliza para
motivar a los alumnos. Para reducir situaciones.
Para restablecer el orden.
En relación a la concepción del docente respecto de
las dificultades de aprendizaje
• Concepciones en relación a origen, causa y
33

abordaje de las dificultades de aprendizaje
• Concepciones en relación al alumno que no
aprende
• Concepción de aprendizaje y de enseñanza.
CAPITULO V:
LA EVALUACIÓN DEL ALUMNO
La evaluación diagnóstica del alumno tiene como propósito conocer aspectos
referidos al grado de desarrollo alcanzado, por el alumno, en relación a todas sus
capacidades, tanto las cognitivas como las motrices y en todas las áreas del
34

conocimiento. Esto no significa desconocer aquellas que puedan estar asociadas a algún
tipo de discapacidad.
Esta evaluación no tiene como finalidad establecer “etiquetas” o clasificar a los
alumnos de acuerdo a la dificultad, sino que busca fundamentalmente orientar el
proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisan los
alumnos para favorecer su adecuado desarrollo personal. En otras palabras, la
evaluación debe brindar información para diseñar propuestas que atiendan a la
diversidad de los estudiantes.
A tal fin se propone recabar información en relación a:
1. Datos personales del alumno
2. Historia escolar y el desarrollo general del alumno: Para conocer como ha
transcurrido la trayectoria escolar de este alumno, así como el tipo de ayuda o ajustes
que ha recibido a lo largo de la misma. Tanto las repitencias como el traslado de
escuelas, pueden ser indicadores de exposición a reiterados fracasos con la consecuente
frustración que esto conlleva. Suelen ser alumnos con baja autoestima, lo cual va
generando un círculo en el que se confunde si esta es producto de las dificultades o las
dificultades se originan por la baja autoestima.
3. Observar al alumno en el aula: es importante como primera aproximación para
explorar la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con
los docentes y con sus compañeros. Se recomienda observar al alumno en todas las
áreas (artística: música, plástica; educación física; tecnología) ya que pueden dar
indicios de otras capacidades, las cuales pueden resultar “la puerta de entrada” para
abordar las dificultades.
4. Análisis de los trabajos de los alumnos (el cuaderno, carpetas, libretas de
comunicación, etc.) La revisión de los trabajos que realiza el alumno tiene como
finalidad conocer con detalle su nivel de elaboración, los materiales curriculares que
utiliza, el sistema de corrección o autocorrección de los mismos, etc.
Otro aspecto relevante a tener en cuenta es el seguimiento de la evolución de los
mismos a lo largo del curso. En algunas situaciones es aconsejable comentar los trabajos
con el alumno y observar sus argumentos y la valoración que él hace de los mismos.
Obviamente, la información obtenida del análisis de los trabajos de los alumnos ha de
ser contrastada y valorada con el profesor a fin de realizar las valoraciones pertinentes.
También pueden aportar información respecto del desempeño y/o comportamiento del
35

alumno en el aula, las notas o comunicaciones que el docente utiliza para informar,
respecto del mismo, a la familia.
5. Valoración del Estilo de Aprendizaje: el término 'estilo de aprendizaje' se
refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su
propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que
utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a
desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más
unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de
aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad.
En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia
todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco
tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a
pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y
hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de
manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por
ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no
alcanzan para explicar las diferentes maneras de aprender, porque con frecuencia nos
encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje
cultural y sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno
se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fáciles los ejercicios de
gramática. Esas diferencias sí podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de
aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el
concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece
grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.
El concepto de estilo de aprendizaje está directamente relacionado con la
concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje
equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es
muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del
receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros
elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.
36

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos
ofrecen es un marco conceptual que nos ayuda a entender los comportamientos que
observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma
en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar
más eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma
en que elaboramos la información y la aprendemos varía en función del contexto, es
decir, de lo que estamos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de
aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es
importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a
los alumnos en categorías cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente, como nosotros mismos.
6. Evaluación de las competencias curriculares. Si bien hay diferentes
propuestas de evaluación de las competencias curriculares no todas responden al
modelo didáctico ya que muchas de ellas tienen una fuerte influencia de la enseñanza
conductista.
Recordemos que la identificación de las necesidades educativas de un alumno
no puede ni debe limitarse a explorar sus “problemas” o lo que el alumno “no puede”
sino que fundamentalmente debe orientarse a la búsqueda de sus posibilidades, de lo
que “sí puede”.
Conocer los puntos fuertes y débiles del alumno respecto a la propuesta
curricular de su centro es indispensable para ajustar la ayuda a sus necesidades.
La evaluación de las competencias curriculares nos debe permitir identificar lo
que el alumno es capaz de hacer en relación a los objetivos y contenidos de las
diferentes áreas curriculares, teniendo en cuenta todas las capacidades (intelectuales,
motrices, de equilibrio personal o afectivo, de relación interpersonal) y los tres tipos de
contenidos: conceptos, procedimientos y valores. Esto exige además identificar los
conocimientos previos.
Desde el punto de vista metodológico para recabar esta información
consideramos que la entrevista clínica (propuesta en la metodología piagetiana) puede
ser el instrumento que nos va a permitir indagar sobre los proceso cognitivos que el
alumno pone en funcionamiento frente a determinadas situaciones problemáticas que se
le plantean en relación a los contenidos curriculares. También nos permite detectar el
potencial de aprendizaje.
37

La entrevista clínica consiste en una conversación con el niño en la cual el
interrogador (docente) orienta la marcha del interrogatorio dirigido por las respuestas
del niño. Estas preguntas dependen de ciertas ideas que el interrogador se formula
previamente en relación al tema que intenta indagar. Es importante que el interrogador
deje hablar al niño, no agote ni desvíe ninguna respuesta y además que sepa “qué está
buscando”
1. DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE Y APELLIDOS:
FECHA DE NACIMIENTO: EDAD:
DOMICILIO:
NOMBRE DE LA INSTITUCION:
GRADO: TURNO:
NOMBRE DEL DOCENTE:
MOTIVO DE LA CONSULTA:
INFORMACION SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR
INFORMES DE OTROS PROFESIONALES:
2. INFORMACION SOBRE LA HISTORIA ESCOLAR Y EL
DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO
 Grados que cursó: 1º, 2º, 3º
 Escuela/s:
 Repitencias:
 Asistencia a grado especial:
38

 Traslado de escuelas: (indicar nombre de
los establecimientos)
 Presenta ausentismo escolar
 Actividades extraescolares: deportes,
arte, apoyo pedagógico, etc.
 Juegos preferidos
3. OBERVAR AL ALUMNO EN EL AULA
 Interacción alumno-profesor: quién
tiene la iniciativa, iniciativa que
predomina por parte del alumno, tipo
de respuestas.
 Facilidad o no que da el profesor para
que los alumnos se ayuden entre ellos,
se autoricen, etc.
 El alumno solicita ayuda de otro u
otros compañeros
 Intervención del profesor hacia el
alumno: disciplina, organización,
evaluación, ánimo, insistencia
reiterativa, propuesta, modelo,
explicación complementaria,
verificación de si el alumno ha
entendido la nueva explicación, etc.
 Intervención del alumno hacia el
profesor: número de intervenciones
para solicitar ayuda en relación a la
tarea, revisión de cualquier aspecto de
la misma, intervenciones no
relacionadas con ésta, etc.
 La interacción del alumno con los
contenidos y materiales de aprendizaje
 La conducta del alumno
 Adaptaciones curriculares o de acceso
 Tipo de material que utiliza: libros de
texto, apuntes, cuadernos, folios,
carpetas, etc.
39

 Normas de trabajo: seguimiento de las
normas establecidas en clase (títulos,
margen, fecha, organización del
espacio en la hoja y distribución de las
actividades, archivo de los mismos,
etc.)
 Nivel de elaboración de los trabajos,
completos o incompletos. Calidad de
la escritura.
 Tipos de actividades que realizan con
más frecuencia, más esporádicamente
o casi nunca.
 Errores más habituales.
 Evaluación de los trabajos por parte
del profesor. Tipo de correcciones y
anotaciones. Comentarios escritos.
RECUERDE: Observar al alumno en todas las áreas (artística: música, plástica;
educación física; tecnología), también en los recreos
4. ANALISIS DE LOS TRABAJOS DE LOS ALUMNOS
 Tipo de material que utiliza: libros de texto,
apuntes, cuadernos, folios, carpetas, etc.
 Normas de trabajo: seguimiento de las
normas establecidas en clase (títulos,
margen, fecha, organización del espacio en
la hoja y distribución de las actividades,
archivo de los mismos, etc.)
 Nivel de elaboración de los trabajos,
completos o incompletos. Calidad de la
escritura.
 Tipos de actividades que realizan con más
frecuencia, más esporádicamente o casi
nunca.
 Errores más habituales
 Evaluación de los trabajos por parte del
profesor. Tipo de correcciones y
anotaciones. Comentarios escritos
5- VALORACION DEL ESTILO DE APRENDIZAJE
Alumno/a_____________________________________________
Curso_________
Fecha de nacimiento_____/_____/______
Año académico_____________________
Tutor/a________________________________________________
40

I- FACTORES SIGNIFICATIVOS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE.
1. Condiciones físico-ambientales en que trabaja con mayor comodidad.
(Ubicación del alumno/a dentro del aula).
 Cerca del profesor.  Sólo-aislado.
 En las últimas filas.  Junto a un/os
determinados/as compañeros.
2. Preferencia ante determinados agrupamientos:
 Gran grupo  Pequeño grupo  Parejas  Individual
3. Áreas, contenidos, actividades, en las que está más interesado, se siente
más cómodo/a, tiene más seguridad.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Atención:  Muestra atención  Se distrae
* Estímulos que dispersan su atención:
* Momentos del día en que está más atento:
 Primeras horas Últimas horas  Después del recreo ___ _______
* ¿Cuánto tiempo seguido puede centrarse en una actividad?
* ¿De qué manera podemos captar mejor su
atención?
______________________________________________________
5. Estrategias que utiliza para la resolución de sus tareas:
 Se para a pensar  Las aborda de forma impulsiva.
 Es constante.  Es inconstante.
 Trata de comprender  Trata de memorizar.
 Competitivo/a  Cooperativo/a.
 Ritmo adecuado de trabajo.  Mantiene un ritmo lento.
ACTITUDES DURANTE LA REALIZACIÓN DE LAS TAREAS:
 Realiza aportaciones personales  Las interpreta textualmente.
 Tiene facilidad de ejecución  Presenta muchas dificultades.
 Tiene hábitos básicos.  Le faltan hábitos básicos.
 Aborda las tareas paso a paso.  Las aborda de manera global.
 Ni siquiera inicia las tareas.
41

 Se centra en hechos concretos.  Se centra en aspectos generales.
 Acaba las tareas sólo/a.  Termina las tareas con ayuda.
 Organiza su trabajo.  Necesita trabajos estructurados.
 Termina los trabajos a tiempo.  Se retrasa con asiduidad.
RECURSOS QUE UTILIZA: (Pedir ayuda al compañero/a y/o profesor/a).
Personales:  Compañero/a  Profesor/a _______________
Materiales:  Libros  Cuadernos _______________
ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (que utiliza con más frecuencia):
 Por tanteo  Ensayo y error  Subdividir la tarea _______________
TIPO DE ACTIVIDADES QUE PREFIERE:
 Las que suponen hacer o realizar una tarea.
 Las que suponen observar.
 Las que suponen pensar, imaginar, representarse las cosas.
_____________________________
RECURSOS QUE UTILIZA: (Pedir ayuda al compañero/a y/o profesor/a).
Personales:  Compañero/a  Profesor/a _______________
Materiales:  Libros  Cuadernos _______________
ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (que utiliza con más frecuencia):
 Por tanteo  Ensayo y error  Subdividir la tarea _______________
TIPO DE ACTIVIDADES QUE PREFIERE:
 Las que suponen hacer o realizar una tarea.
 Las que suponen observar.
 Las que suponen pensar, imaginar, representarse las cosas.
_____________________________
6. Tipos de dificultades más frecuentes.
 Conceptuales (no comprende o asimila conceptos)
* Estratégicas:
 No prevé el tiempo que va a necesitar
No planifica las tareas (pasos a seguir)
 No sigue los pasos planificados.
 No revisa los resultados obtenidos.
 Ninguna en particular.
7. Motivación:
* REFUERZOS: a los que atiende (indicar más de uno si procede)
42

 Personales (Aprobación y reconocimiento familiar y escolar).
 Sociales. (Reconocimiento explícito ante los demás).
 Materiales. (Premios, regalos, actividades de su interés, etc.)

Otros:________________________________________________________
* ATRIBUCIONES: que se hace de los éxitos y fracasos escolares:
 Internas: (Las atribuye a su capacidad y esfuerzo).
 Externas: (Las atribuye a que la tarea es fácil/difícil, a que el profesor es
"bueno"/"malo".).
* ANTE UNA DIFICULTAD:
 Piensa que puede modificar la situación el/la sólo/a.
 Si cree que lo necesita, pide ayuda.
 Nunca pide ayuda.
* REALIZA LAS TAREAS PARA:
 Satisfacer al profesor o a sus padres.
 Para que los demás reconozcan sus éxitos.
 Para aprender.
9. Autoconcepto
Se valora a sí mismo:  Poco  Regular  Bastante  Mucho
Los compañeros le valoran  Poco  Regular  Bastante 
Mucho
Su familia le valoran  Poco  Regular  Bastante 
Mucho
10. Intereses
______________________________________________________________________
11. Relaciones en el aula (interacción observada con sus
compañeros/profesores/as).
 Se relaciona con la mayoría.  Se relaciona con un grupo
reducido.
 Solicita ayuda de los demás.  Ofrece ayuda a los demás.
 Se muestra dependiente.  El grupo tiene tendencia a
protegerlo.
 Le gusta ser protagonista.  Respeta aportaciones de los
demás.
 Le gusta contar sus experiencias.  Se muestra reservado/a.
 Es independiente del profesor/a.  Es dependiente del profesor/a.
 No interrumpe la labor del profesor. Le gusta llamar la atención del
profesor/a.
 Es aceptado/a por sus compañeros/as.  Es rechazado/a en clase.
43

 Mantiene interacciones positivas con los compañeros/as.
 Tiende a permanecer aislado en clase.
 Molesta en clase. (Conductas disruptivas).
12. Otras condiciones:
* Del contexto familiar:
- Que favorecen:
______________________________________________________________________
_____
- Que dificultan:
______________________________________________________________________
_____
* Del contexto escolar:
- Que favorecen:
____________________________________________________________
____
- Que dificultan:
______________________________________________________________________
_____
6- EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS CURRICULARES
Para que cualquier enseñanza sea efectiva, y por tanto para que el aprendizaje
tenga lugar, es fundamental que parta de lo que el alumno es capaz de hacer, esto es,
identificar cuál es punto de partida para la ayuda que se ha de brindar. Sólo a partir de
ahí el alumno podrá construir con seguridad nuevos aprendizajes. Este es uno de los
principios más importantes de la enseñanza efectiva, y, sin embargo, se descuida una y
otra vez.
Todo proceso de construcción se inicia y reinicia siempre desde el punto donde
se dejó, desde lo que ya se tiene construido con garantía. Debe iniciarse partiendo de lo
que el alumno ya es capaz de hacer. Se necesita, por tanto, saber dónde están los
alumnos, cuál es su base de conocimientos, respecto a los contenidos y objetivos que se
quieren enseñar, antes de programar las acciones a emprender: secuencia y orden de los
contenidos, formas de organización y de enseñanza, tiempos que se van a invertir, etc.
Cuando se habla de competencias curriculares se hace referencia a lo que el
alumno es capaz de hacer en relación a los contenidos de enseñanza que se recogen en
44

el currículo oficial y no en términos generales con respecto a capacidades más básicas,
es por lo que se llama a esta actividad evaluación curricular o evaluación de la
competencia curricular.
Esta evaluación, junto con el conocimiento que se tiene del alumno y de la
secuencia más apropiada para la enseñanza de tal o cual contenido, es lo que permitirá
organizar la propuesta de intervención.
Es importante resaltar que a la hora de evaluar lo que el alumno ya es capaz de
hacer conviene tener presenta que el aprendizaje se produce gradualmente, no es algo de
“todo o nada”. Por eso en el camino hacia ser capaz de hacer o conocer algo, por sí solo,
se pasa por el ser capaz de hacerlo con algún tipo de ayuda. Precisamente ese espacio
(es decir, esos contenidos y situaciones intermedias) entre lo que el alumno es capaz de
hacer por sí solo y lo que es capaz de hacer con ayuda de otro (el profesor u otro
compañero) debe constituir el objetivo prioritario de toda intervención. Si cuando se le
propone una tarea u objetivo a un alumno, éste no fuera capaz de hacerlo ni tan siquiera
con ayuda, es muy probable que se le esté proponiendo una actividad demasiado lejos
de sus posibilidades y en ese caso lo razonable sería volver un paso más atrás o buscar
una tarea más sencilla.
Se ofrecen a continuación guías para orientarles en el diseño de una propuesta de
intervención que permita conocer las competencias curriculares de los estudiantes,
tomando como ejemplo las áreas de lengua (comprensión y producción de textos) y
matemática, dado que son las áreas en las que generalmente los alumnos presentan
mayores dificultades. Bajo ninguna circunstancia las mismas pretenden ser un modelo,
ya que cada alumno es particular y por tanto necesitará de una propuesta que se ajuste a
sus necesidades.
La propuesta se sustenta en una concepción del aprendizaje que toma los aportes de las
teorías constructivistas. Desde esta perspectiva el aprendizaje es un proceso que
presenta las siguientes características: es significativo: se aprende cuando el aprendizaje
nuevo se puede articular con los previos; activo: implica una construcción inteligente
por parte del niño que busca respuesta a sus interacciones con el mundo.
I- AREA LENGUA
Durante los últimos años la investigación y experimentación en lectura y escritura han
realizado aportes científicos, (en particular la psicología del aprendizaje y la lingüística)
45

brindando un nuevo marco de referencia para abordar la enseñanza de la lectura y la
escritura. Dicho marco es el que se adopta como base para evaluar e interpretar las
posibles dificultades de aprendizaje que puedan presentar determinados estudiantes.
- Nueva concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza: Trabajar
con las teorías del aprendizaje como construcción implica: tener en cuenta los esquemas
de conocimientos previos de los alumnos. Ej: conectar el tema del texto poético con los
contactos anteriores con la poesía; promover conflictos cognoscitivos, es decir un
desequilibrio entre lo que se sabe y lo que se debe saber. Ej: Cuando el niño pequeño
escribe en forma espontánea, se plantea el conflicto sobre lo que escribió y se ayuda a
resolverlo; tener en cuenta la zona de desarrollo próximo de los alumnos (Vigotsky),
promover el aprendizaje entre grupos de pares. (Vigotsky) ; proponer aprendizajes
significativos mediante actividades orientadas y con sentido (Ausubel) Ej.: Leer textos
de circulación social, escribir textos con un destinatario real, brindar ocasiones para
reflexionar sobre cómo se está aprendiendo, es decir sobre los mecanismos de
comprensión y aprendizaje (concepto de metacognición)
- Nueva concepción psicogenética y socioeducativa de los niños y de sus
posibilidades: Se considera que los alumnos son inteligentes, activos, curiosos, llenos de
iniciativas, responsables, sociables, capaces de hacer y de aprender mucho más que lo
que se les pide generalmente. Hay confianza en que todos pueden aprender siempre que
se les proporcionen las condiciones adecuadas y no se les impida crecer. Esta
concepción se opone a la imagen de niños como seres débiles, afortunadamente
“dotados” o irremediablemente “limitados”, es decir con definidas ventajas o
desventajas, genéticas o sociales; a la imagen del niño “flojo”, “travieso”, etc.
- Nueva concepción psicogenética y sociolingüística de la construcción del
lenguaje en la comunicación y la acción. El lenguaje se va construyendo poco a poco,
de manera estructurada, a través de la interacción, de la comunicación efectiva con los
demás y no a través de verter palabras por parte de los adultos en un embudo para llenar
la cabeza de los niños. El lenguaje oral se va construyendo a través de la comunicación
con interlocutores, en situaciones reales de intercambio. El lenguaje escrito se construye
a través de la práctica efectiva: se aprende a leer leyendo, se aprende a escribir
escribiendo y también a leer escribiendo y viceversa.
Sin embargo la realidad de la vida cotidiana y la escuela se fueron separando. El
lenguaje dentro del ámbito escolar se limitó, casi con exclusividad, a las interminables
46

clases de gramática: vocales, consonantes, diptongos, sujetos tácitos, verbos. Esos
conceptos aislados de gramática no fueron suficientes para armar un discurso
comunicativo, la escuela enseñaba a simular con un lenguaje que no era el de la vida
real, nadie elabora un discurso así para comunicarse, por ej: La masa se amasa en la
mesa, Ulises mima la mula. Fuera de las aulas el uso del lenguaje es diferente, lo
usamos para leer una receta, comentar un instructivo para armar un juguete, contar un
cuento. Por esta razón la escuela debe formar usuarios del lenguaje y no lingüistas
teóricos, esto se desprende de un enfoque comunicativo de la lengua.
- Nueva concepción (lingüística) de los procesos de escritura en tanto producción
de textos: “Escribir es producir mensajes reales, con intencionalidad y destinatarios
reales” (Jolibert,1998) Desde esta concepción la escritura es un proceso, que no se
relaciona con la producción de oraciones sueltas o párrafos aislados, sino que un texto
se produce en capas, con un ir y venir entre intenciones del autor y las necesidades
lingüísticas del texto. La escritura de un texto es un trabajo complejo (aun para los
escritores de renombre) que requiere varios pasos, en los que se van revisando
diferentes aspectos del mismo: lingüísticos, estructurales, entre otros. Por lo tanto
escribir no es “copiar” ni caligrafiar.
Se aprende a producir produciendo textos múltiples, en situaciones de comunicación
real, con auténticos destinatarios, en el marco de un proyecto.
- Nueva concepción (psicocognitiva) de los procesos de lectura en tanto
comprensión de textos: “Leer no es decodificar, copiar no es escribir” ha señalado
Ferreiro. Tampoco la lectura se aprende por etapas donde primero se decodifica y
después se comprende, la misma autora dice que la lectura siempre es comprensiva. Es
un proceso que se inicia desde que el niño comienza a tener contacto con el texto
escrito y continúa toda la vida. Leer es interrogar un texto en función de un contexto,
de un propósito, de un proyecto para dar respuesta a una necesidad, entonces leer
corresponde a una interacción activa, curiosa, ávida, directa, entre un lector y un texto.
(Jolibert, 1998, pag.207)
Leer NO consiste en identificar y combinar letras y sílabas, que, para leer, NO se trata
primero de “fotografiar” y memorizar formas (letras y sílabas) para luego combinarlas y
más tarde comprender lo que se está leyendo.
La única meta de todo acto de lectura es comprender el texto que se está leyendo con el
propósito de utilizarlo de inmediato para su información, su placer, su estudio etc.
Todos los demás son únicamente medios para lograr la comprensión.
47

Entonces la única meta del aprendizaje de la lectura es aprender a “interrogar” un
texto, para comprenderlo, es decir, aprender a interrelacionarse con un texto.
En el proceso de lectura hay una interacción única entre un lector único y un texto
único. Nosotros en cuanto a lectores, aportamos mucho a la construcción del significado
de un texto ya que lo abordamos no solamente con nuestros conocimientos previos sino
con el propósito de “sacarle el jugo”, para que responda a nuestras necesidades del
momento, sean de información, de entretención, o los dos objetivos combinados. Si nos
ponemos a leer un texto (noticia, carta, afiche, cuento, poema etc.) tenemos expectativas
en él, y buscamos una respuesta a nuestras expectativas.
Por otra parte, un texto nos manda centenares de señales, de informaciones para
interpretar en la construcción de su significado. No hay porque reducir estas señales,
estas informaciones, sólo a las letras, como lo hacen los métodos tradicionales de
enseñanza de la lectura.
Desde la primera mirada, el soporte, el tamaño, el hecho de que sea manuscrito o
digitalizado, la silueta de los bloques de texto destacándose del fondo, son
informaciones preciosas para empezar a entender un texto. Desde el primer momento,
en función del contexto en el cual encontramos un texto, podemos formular hipótesis de
significado. Si miramos las señales de índole más específicamente lingüística, podemos
clasificar en siete niveles las informaciones que recibimos de un texto.
A- COMPRENSIÓN DE TEXTOS
48

OBJETIVOS:
o Indagar qué sabe el niño respecto de la función social de la lectura.
o Indagar sus conocimientos acerca del código gráfico.
o Indagar que estrategias despliega frente al acto de lectura.
o Indagar sus conocimientos acerca de la trama y función de los textos.
o Identificar y explicar las dificultades de aprendizaje en la lectura.
MATERIALES:
 Una caja que contenga gran variedad de textos, como por ejemplo: Libros (de
cuentos, de lectura, de texto, etc.), revistas (de hombre, de mujer, de niños, de
moda, de deportes, científicas, etc.), diarios (nacionales y/o provinciales), guías
telefónicas, cartas, poesías, adivinanzas, historietas, diccionario, enciclopedias,
instructivos, afiches, propagandas, ec., etc.
TERVENCION ¿Qué
competencias
posee?
¿Qué
dificultades
presenta?
Sugerencias para
la intervención
Función social de la lectura:
 ¿Para qué sirve leer?
 ¿En tu casa te leen?
 ¿Qué te leen?
 ¿Cuándo leen y para qué?
 ¿Qué te gusta leer?
Estrategias perceptivas de lectura:
 Tipos de letras (mayúscula, minúscula,
imprenta, cursiva
 Direccionalidad de la lectura
 Siluetas y portadores de texto
Estrategias lingüísticas de lectura:
• Proponerle al niño que clasifique el material
(de la caja) como a él le parece que pueden
agruparse, luego preguntarle ¿por qué los
agrupaste así? ¿para qué sirven éstos,
señalando por ejemplo los diarios?
49
Para observar en el aula y registrar
• ¿Qué contenidos se están trabajando?
• ¿Qué leen: libro de lectura, cuentos, poesías, material de circulación social,
libros de texto, enciclopedias, etc.?
• ¿Cuándo leen: en la hora de lectura, un día determinado, en todas las áreas o
solamente en el área de lengua?
• ¿Cómo leen: en voz alta, lectura silenciosa?
• ¿Quién selecciona el material de lectura: el docente, los alumnos?
• ¿Lee el docente, qué les lee?
• ¿Qué materiales de lectura hay disponibles en el aula?

¿Por qué pensás que es una noticia?
De la misma manera se puede actuar con el resto de
los materiales.
• Se pueden indagar además, los intereses,
preferencias, etc.
Estrategias cognitivas de lectura:
De todo el material disponible en la caja invitar al
niño a seleccionar un texto para su lectura.
Antes de la lectura:
• Tratar de motivar la niño, explicándole los
objetivos de esta lectura, por ejemplo que van a
leer este cuento para divertirse, para pasarla bien,
etc., intentar crear un clima apropiado, buscar un
lugar tranquilo, sentarse en el piso.
• Activar los conocimientos previos para favorecer
la comprensión del texto, ayudándolo a fijarse en
determinados aspectos del textos como: título,
subtítulos, ilustraciones, tipos de letras, palabras
claves (“Había una vez”)
• Animar al niño a que cuente lo que sabe respecto
del tema que trata el cuento, por ejemplo la vida
de los cerditos
• Tratar de que el niño establezca predicciones
sobre el texto basándose en los mismos aspectos
revisados anteriormente: título, ilustraciones,
encabezamientos, etc.
• Animar al niño a formularse preguntas acerca del
texto. Por ejemplo: ¿dónde ocurre la historia?,
¿quiénes serán los personajes? ¿de qué se trata la
historia?
Durante la lectura: a fin de indagar qué estrategias
(clarificar dudas, resumir, plantear preguntas,
etc.) utiliza el niño durante la lectura se sugiere:
• Realizar una lectura compartida, en la cual el
investigador y los alumnos asumen unas veces
uno y otras veces los otros la responsabilidad
de organizar la tarea de lectura.
• Se puede leer un texto o una porción del
mismo.
Seguidamente:
• El investigador puede hacer una síntesis de lo
leído y preguntarle al niño si está de acuerdo.
• Luego puede pedir explicaciones o
aclaraciones sobre determinadas dudas que
plantea el texto.
• Posteriormente puede hacer una o algunas
preguntas cuya respuesta hace necesaria la
lectura.
• Luego se pueden establecer las predicciones
sobre lo que queda por leer, reiniciándose de
este modo el ciclo (leer, resumir, solicitar
aclaraciones, predecir). Esta secuencia se
50

puede variar de acuerdo a la situación de
lectura y a las características del alumno.
• Si le interesa indagar acerca de las
predicciones del niño puede insertar a lo largo
del texto preguntas que le hagan predecir lo
que piensa que va a ocurrir a continuación.
Por ejemplo: ¿qué piensas que se le ocurrió al
Lobo para engañar a Caperucita? ¿Cómo crees
que va a actuar Caperucita?
Después de la lectura:
* Realizar preguntas de respuesta literal es decir de
respuestas que se encuentran directamente en el texto
* Realizar preguntas cuya respuesta es deducible, que
requieren que el lector relacione diversos elementos
del texto
* Realizar preguntas cuya respuesta no se puede
deducir del texto sino que exigen la opinión del
lector, o sea, preguntas de elaboración personal.
B-PRODUCCIÓN DE TEXTOS
OBJETIVOS:
o Indagar qué sabe el niño respecto de la función social de la escritura.
o Indagar sus conocimientos acerca del código gráfico.
o Indagar que estrategias despliega frente a la producción de un texto escrito.
o Identificar y explicar las dificultades de aprendizaje de la escritura desde un
enfoque didáctico.
MATERIALES:
 Lápiz o bolígrafo y hojas de papel.
51
• ¿qué contenidos se están trabajando?
• ¿qué escriben: copia del pizarrón, producciones individuales, producciones
grupales, dictado (el docente dicta y los niños escriben o los niños dictan y
el docente escribe)?
• ¿cuándo escriben: solamente en la hora de lengua, en todas las áreas?
• ¿para qué escriben: para comunicarse, para cumplir con la tarea?
• ¿quién o quienes son los destinatarios de estas producciones?
• ¿cómo es la corrección del texto, quién corrige y cómo?
• ¿de qué manera se trabaja la ortografía?
• Hacer fotocopia del cuaderno del alumno donde aparezcan actividades de
escritura (2 como mínimo)

INTERVENCION ¿Qué
competencias
posee?
¿Qué
dificultades
presenta?
Sugerencias de
intervención
Funciones de la escritura:
 ¿Para qué sirve la escritura?
 ¿En tu casa escriben, quiénes, para qué?
Comunicación escrita
- Diferencia dibujo de escritura
- Diferencia letras de números
- Identifica palabras cortas y largas
- Reconoce su nombre
- Escribe su nombre
- Identifica su nombre entre varios
- Alcanza Escritura Presilábica
- Alcanza Escritura Silábica
Estrategias cognitivas de escritura
Proponer al niño la producción de un texto,
puede ser una carta, una invitación, un mensaje,
un cuento, una historieta, un afiche, etc.). Si no
quiere o no sabe escribir él dicta y el
investigador escribe)
Indagar qué estrategias utiliza para planificar el
texto: establece el destinatario del texto,
reconoce el formato (por ejemplo de una carta),
establece el tipo de lenguaje a utilizar (formal,
informal), reconoce la intención del texto (para
invitar, para agradecer, para entretener), ¿qué
conocimientos previos tiene respecto del texto
que va a producir: conoce el formato, la
intencionalidad, etc?
Indagar qué estrategias utiliza durante el
proceso de redacción:
- Sabe cuáles son los objetivos de la
producción, genera ideas en relación al
texto, organiza las ideas, etc.
- Ajusta la producción a la intención, tacha,
agrega, sigue una secuencia, cuál es su
repertorio léxico, que recursos sintácticos
usa, utiliza signos de puntuación ¿cuáles?,
qué tipo de letra utiliza, respeta la
direccionalidad de la escritura, hay una
diagramación gráfico espacial, se le genera
la duda frente a las dificultades
ortográficas.
Indagar acerca del proceso de revisión:
• Una vez que ha finalizado la redacción o
durante la misma: ¿relee la producción?
¿hace correcciones? ¿encuentra errores de
52

ortografía o de redacción? Si la
autocorrección no surge del niño el
investigador le puede proponer una vez
finalizada la producción leer, el texto.
Convenciones básicas de la escritura
- sistema alfabético de escritura
- tipos de letras
- direccionalidad de la escritura
- convenciones ortográficas
- diagramación gráfico-espacial
- signos de puntuación
C- COMPRENSIÓN Y PRODUCCION DE TEXTOS
(PARA LOS MÁS PEQUEÑOS)
El aprendizaje de la lectura y la escritura se inicia muy tempranamente en la vida de un
niño. Aquello niños que están rodeados desde muy pequeños de libros y otros
materiales de lectura y a quienes les leen regularmente, a los 2 ó 3 años pueden
identificar rótulos, logos, palabras. Si además tienen la oportunidad de experimentar
con lápiz y papel, realizan sus primeros garabatos y la escritura aparece mucho antes de
aprender la escritura convencional. En relación a la evolución de la escritura, las
investigaciones llevadas a cabo por la Dra. Emilia Ferreiro (1986) dan cuenta del
proceso de conceptualización de la escritura, el cual se caracteriza por la construcción
de sucesivas formas de diferenciación tanto de los aspectos cuantitativos como
cualitativos, distinguiendo tres grandes períodos: 1- un período en el que el niño
consigue diferenciar el sistema de representación de la escritura de otros sistemas de
representación; 2- un segundo período donde se logran diferenciaciones en el seno del
sistema de escritura; y 3- un tercer período donde finalmente el niño llega a diferenciar
las escrituras relacionándolas con la pauta sonora del habla.
Los chicos que todavía no saben leer de manera convencional hacen lo mismo que los
buenos lectores adultos: tratan de coordinar la información de los textos escritos con los
datos que suministra el contexto a fin de acceder al significado. Al principio no toman
en consideración la información que provee el texto (cantidad de letras o palabras, qué
letras aparecen, etc.) y basan su interpretación en las características del contexto (por
ejemplo una imagen que ilustre el texto o el objeto sobre el cual aparece la escritura)
De allí la importancia de comprender que los textos están siempre incluidos en un
contexto por eso no es conveniente sacarlos artificialmente del mismo.
53

El conocimiento de las letras es necesario para poder leer y escribir, pero hay todo un
proceso de reconstrucción del sistema de escritura que excede el conocimiento de las
letras. Leer es mucho mas que sonorizar las letras, por la simple razón que de que
nuestro sistema de escritura no representa solo sol sonidos sino también otras cuestiones
más vinculadas al significado.
OBJETIVOS
 Indagar qué sabe el niño respecto de la función social de la lectura y la escritura
 Indagar las hipótesis que tienen los niños en relación a este objeto de
conocimiento, la lengua escritura.
 Indagar qué estrategias cognitivas despliega frente a un texto escrito.
 Identificar y explicar las dificultades de aprendizaje en la lectura y escritura.
En relación a la función social de la
lectura
En relación a la función social de la
escritura
 ¿Para qué sirve leer?
 ¿En tu casa te leen? ¿Qué cosas te leen?
 ¿Qué te gusta que te lean?
 ¿Cuándo leen? ¿Para qué?
 ¿Para qué sirve escribir?
 ¿En tu casa escriben?
 ¿Quiénes?
 ¿Para qué?
54
• ¿Qué leen: libro de lectura, cuentos, poesías, material de circulación social, libros de
texto, enciclopedias, etc.?
• ¿Cuándo leen: en la hora de lectura, un día determinado, en todas las áreas o
solamente en el área de lengua?
• ¿Cómo leen: en voz alta, lectura silenciosa?
• ¿Quién selecciona el material de lectura: el docente, los alumnos?
• ¿Lee el docente, qué les lee?
• ¿Qué materiales de lectura hay disponibles en el aula?
• ¿Qué escriben: copia del pizarrón, producciones individuales, producciones grupales,
dictado (el docente dicta y los niños escriben o los niños dictan y el docente escribe)?
• ¿Cuándo escriben: solamente en la hora de lengua, en todas las áreas?
• ¿Para qué escriben: para comunicarse, para cumplir con la tarea?
• ¿Quién o quienes son los destinatarios de estas producciones?
• ¿Cómo es la corrección del texto, quién corrige y cómo?
• ¿De qué manera se trabaja la ortografía?
Hacer fotocopia del cuaderno del alumno donde aparezcan actividades de escritura (2 como
mínimo)

1 - Análisis del acto lector
MATERIALES: 20 tarjetas del mismo tamaño (3 cm. X 3 cm.) y del mismo color que
contengan:
 LETRAS CURSIVAS – IMPRENTAS
 NUMEROS
 SIGNOS
Se le entrega al niño el material para que lo explore y se sugiere que disponga las
tarjetas sobre la mesa de modo que pueda verlas a todas, luego se interviene:
INTERVENCION ¿Qué
competencias
posee?
¿Qué
dificultades
presenta?
Sugerencias de
intervención
• Preguntar: ¿Qué hay en las tarjetas?
¿Cuáles de estas letras o números
conoces?
• Luego dar las siguientes consignas:
- junta en un lado las tarjetas que se pueden leer
- junta todas las tarjetas que no se pueden leer
- dame las tarjetas que se pueden leer
- dame las tarjetas que no se pueden leer
• Finalizada la clasificación se le pide
al niño:
- señala donde pusiste las tarjetas que se
pueden leer y dónde colocó las que no se
pueden leer.
- solicitar una justificación verbal de cada
respuesta: ¿Por qué se puede leer esta
tarjeta? ¿Por qué no se puede leer esta
tarjeta?
• Indagar si sabe cuáles son números,
si los diferencia de las letras, etc.
OBSERVAR Y REGISTRAR
• La denominación que da a las
distintas grafías.
• Las grafías que permiten un acto de
lectura (hipótesis de cantidad y
variedad)
• Las grafías que no pueden leerse.
2 - Análisis de la escritura
55
OBSERVAR
• Si el niño diferencia o no los actos de “escribir-dibujar”.
• La actitud que tiene hacia la escritura.
• Las características de la escritura (usa círculos, líneas onduladas, quebradas,
palitos, pseudoletras, letras convencionales, sigue la dirección y orientación
espacial: izquierda-derecha, arriba-abajo).
• La hipótesis que el niño maneja (establece alguna diferenciación entre las grafías
empleadas en su escritura, qué cantidad de grafías usa, esta cantidad se mantiene
constante para las distintas palabras (monosílabos-bisílabos).

MATERIALES:
• PAPEL – LAPICES O CRAYONES O MARCADORES.
• 4 Tarjetas con dibujos cuyas palabras sean bisilábicas y trisilábicas.
INTERVENCION ¿Qué
competencias
posee?
¿Qué
dificultades
presenta?
Sugerencias de
intervención
* Hace un dibujo o dibuja lo que tengas
ganas.
* Colócale el nombre.
* ¿Qué escribiste? ¿Podés leerlo?
* Escribí como puedas el nombre de cada
dibujo
3 - Análisis de un texto
Cuando los niños perciben que algo es valioso, importante para los adultos, quieren
entenderlo. No es extraño que también pregunten sobre esas marcas gráficas que
llamamos escritura, y que se encuentran omnipresentes en el ambiente urbano. (Los
automóviles tienen escrituras porque tienen placas de identificación, porque tienen la
marca visible, porque algunos dicen “taxi” y otros “remis”, o “Transporte urbano”, etc.
Los negocios tienen letreros, las calles tienen letreros, las propagandas y los envases
tienen escritura. La pantalla del televisor también presenta letras y números de todo
tipo. Y, por supuesto, también están los periódicos, revistas, calendarios.....y los libros).
56

MATERIALES: Textos de circulación social con imágenes que respondan a los
intereses del niño. Se sugieren: cuentos, chistes, historietas, revistas infantiles, afiches
de películas, canciones, etc.
INTERVENCION ¿Qué
competencias
posee?
¿Qué
dificultades
presenta?
Sugerencias de
intervención
- ¿Hay acá algo que se pueda leer? ¿Dónde?
Señalá con tu dedito (si señala el texto preguntar
por la imagen y viceversa)
- ¿Por qué se puede leer? ¿Por qué no se puede
leer?
- ¿Qué dirá? ¿Cómo sabes que dice eso?
- ¿Querés leerlo?
- ¿Hay algo más en esta página? Indagar si
reconoce signos de puntuación, números, etc.
- ¿Se pueden leer? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?
¿Para qué sirven? ¿Por qué están ahí?
-¿Podés indicarme con tu dedito por dónde
comenzamos a leer?
- Yo leí todo este renglón. ¿Podés indicarme por
dónde debo continuar?
- Concluida la página, indagar por dónde se
debe continuar
Para ampliar el análisis del acto lector puede utilizarse el siguiente material
• Tarjetas con imágenes acompañadas de palabras o tarjetas con imágenes
acompañadas de oraciones. Además de las preguntas anteriores se pueden
efectuar las siguientes:
4 – Escritura del nombre propio
El nombre propio escrito permite una ampliación de la propia identidad. Ser “uno
mismo” también por escrito ayuda a establecer un primer vínculo positivo con la
57
EL CONEJO SALTA
- ¿Qué dirá acá?
Si solo da el nombre CONEJO
- Preguntar:
¿Dice CONEJO o puede decir EL CONEJO SALTA?
- ¿Cómo sabes que dice eso?
-¿Dónde dirá CONEJO? ¿Dónde dirá SALTA?
- ¿Podés leerlo?

escritura que así deja de ser cosa “de los otros”, “de los grandes”. También me
concierne. Tanta es la carga afectiva de esa escritura que no es extraño ver a niños que
abrazan, acarician o incluso besan esa escritura diciendo “Esa soy yo”.
Escribir el nombre propio es apropiarse de formas-letras que “me pertenecen”. Eso
ayuda a establecer un primer repertorio de formas.
Un primer repertorio de formas, y un orden específico de esas formas. (La primera.... la
última). No se entiende por qué esas letras en ese orden, pero el reconocimiento del
orden es ya de por sí importante.
En algunos casos ese primer repertorio sirve de abecedario básico para escribir otros
nombres. Por ejemplo, Armando, 5 años 6 meses, escribe una serie de nombres de
animales utilizando únicamente las letras de su nombre. Las va combinando de manera
que nunca repite la misma serie. Armando está haciendo un descubrimiento
fundamental para la escritura: con un conjunto limitado de formas, cambiando el orden,
obtengo nuevas escrituras. Ese es un principio básico que rige a todos los sistemas de
escritura. Es también, aunque en un nivel actuado y no reflexionado, el descubrimiento
de la combinatoria, una estructura lógico-matemática de primerísima importancia.
MATERIALES:
• HOJA BLANCA – PAPEL
• TARJETAS CON NOMBRES PROPIOS
• LETRAS MOVILES
INTERVENCION ¿Qué
competencias
posee?
¿Qué
dificultades
presenta?
Sugerencias de
intervención
* Solicitar al niño que escriba su nombre como
pueda.
* Dadas varias tarjetas con nombres (4 ó 5) el
niño deberá reconocer el suyo.
* Si el niño no es capaz de realizar por sí mismo
las grafías se le ofrecen letras móviles para que
lo componga.
* Se pueden ocultar partes del nombre y
preguntar qué dice, por ejemplo:
58
LETICIA

* Indagar: ¿Dice todavía LETICIA? Si la
respuesta es negativa preguntar: ¿Qué dice?
* Modificar el orden de las letras del nombre,
estas nuevas escrituras se realizan debajo de la
primera escritura del nombre, indicando al
mismo tiempo, la nueva posición de cada letra
(esta la pongo acá, esta acá, etc.). Ejemplo:
* ¿Dice todavía LETICIA? ¿Qué dice?
* Hacer notar que en esta nueva escritura están
todas las letras de su nombre, luego indagar
¿Qué pasó?
II- AREA MATEMATICA
El marco de referencia que se toma como base para realizar el análisis e interpretación
de las dificultades de aprendizaje que pueden presentar algunos alumnos parte de
considerar que:
1- El conocimiento matemático no es una simple acumulación de datos. La esencia de
la adquisición del conocimiento estriba en aprender relaciones generales y no en
memorizar contenidos. Así por ejemplo la comprensión de nuestro sistema de
numeración, en base 10, implica poder establecer las relaciones necesarias para
comprender que el 2 en el 20 por ejemplo es 2x10, en tanto representa la posición que
ocupan las decenas.
2- La construcción activa del conocimiento implica comprender. La comprensión se
construye activamente desde el interior mediante: 1) el establecimiento de relaciones
entre informaciones nuevas y lo que ya conoce (asimilación), 2) entre piezas de
información conocidas pero aisladas previamente (integración). Ej. el niño que sabe
que tiene 5 dedos en cada mano y que en total suman 10, pero insiste en resolver cada
vez que se le dan problemas simbólicos como 5+5. El conocimiento práctico que tiene
de sus dedos no está conectado con su conocimiento formal de la adición. El
crecimiento del conocimiento implica una construcción activa.
59
L E T I C I A
I
A
L T
I
E A C I

3- El aprendizaje genuino implica modificar las pautas de pensamiento. Establecer una
conexión puede modificar la manera que el niño tiene de pensar sobre algo. Ej. dada la
serie de problemas 2-1= 4- 2= 6-3= el niño calcula laboriosamente cada respuesta.
Cuando comprende que las combinaciones son una imagen de las sumas dobles, que
hay una relación entre ambas operaciones, a partir de aquí ve a la sustracción desde
otro punto de vista. Ahora ante el problema 5-3, el niño piensa ¿ 3 y qué más hacen 5? i
4-Dado que los chicos no se limitan simplemente a absorber información, su capacidad
para aprender tiene límites. A causa del proceso de asimilación e integración hace falta
mucho tiempo para aprender la mayoría de las cosas que vale la pena saber. Puesto que
la asimilación y la integración implican el establecimiento de conexiones con los
conocimientos ya existentes, el aprendizaje significativo depende necesariamente de lo
que ya sabe un individuo determinado. Ej. un niño puede comprender enseguida la
siguiente regla: sumar 0 a un número no altera al número en cuestión. Como esto encaja
en su pauta de pensamiento, el niño lo recuerda y lo emplea para resolver problemas del
tipo 5+0. La misma regla puede no tener sentido para un niño menos adelantado o con
menos experiencia. Puesto que la norma no encaja con su pauta de pensamiento el niño
pasa por alto la información y no puede resolver problemas escritos en los que
intervenga el 0.
5-El aprendizaje puede ser una recompensa en sí mismo. A medida que su conocimiento
se va ampliando, el chico busca espontáneamente retos cada vez más difíciles. Se suele
dar mucha importancia a la breve duración de la atención de los niños pequeños. La
verdad es que la mayoría de ellos abandonan enseguida las tareas que no encuentran
interesantes
6-Las matemáticas escolares son un proceso orientado a estimular una mayor
satisfacción en la comprensión y el razonamiento matemático, así como la resolución de
problemas
7- El objetivo de la enseñanza es ayudar a los estudiantes a construir una representación
más exacta de la matemática, a través de la participación activa utilizando los juegos y
las situaciones de la vida diaria.
8-Los errores en muchos casos pueden revelar qué conocimientos ha aportado el alumno
a un problema y cómo ha tratado de abordarlo. Cuando los chicos se encuentran con
tareas para las que no están preparados recurren frecuentemente a procedimientos
inventados, inadecuados o parcialmente incorrectos que producen errores sistemáticos,
60

estos pueden ser una señal muy valiosa de que la enseñanza no está en sincronía con la
psicología del niño.
OBJETIVOS
o Indagar conocimientos previos en relación al uso social de los números
o Indagar que competencias posee el alumno en relación a la construcción del
sistema de numeración.
o Indagar que estrategias utiliza para resolver situaciones problemáticas.
o Indagar que estrategias utiliza para resolver operaciones.
MATERIALES
 Envases de diferentes productos comerciales para armar un supermercado u otra
situación que permita indagar qué saben los niños con respecto a la utilización
en la vida cotidiana de los números. Por ello le sugerimos incorporar: boletas de
impuestos, ticket de compras, folletos de ofertas, material para contar: chapitas,
ábaco, botones, etc., dinero, etc. También puede incluir balanzas, relojes, cintas
métricas, control remoto, teléfonos, calculadoras, reglas, etc.
INTERVENCION ¿Qué
competencias
posee?
¿Qué
dificultades
presenta?
Sugerencias de
intervención
Conocimientos de la vida cotidiana
• Indagar:
¿Para qué sirven los números? ¿Dónde se
usan? ¿Para qué?
Se pueden llevar diferentes materiales
como por ejemplo una boleta de impuestos
para indagar si reconoce el número que
indica el importe, el que indica la fecha de
vencimiento del pago, la dirección de la
empresa que brinda el servicio, etc., un
diario y ver dónde hay números y que
función cumplen: el número de las
páginas, la fecha, el estado del tiempo, el
importe de cuotas de productos que se
ofrecen, etc.
• Proponer:
Dramatizar alguna situación que al niño le
interese (por ejemplo: “El super”)
• Indagar:
61
- ¿Qué contenidos se están trabajando?
- ¿Qué tipo de actividades realizan?
- ¿Qué materiales o recursos utilizan?
- ¿Cómo abordan las situaciones problemáticas?
- ¿Cómo es la corrección? ¿Quién la realiza?

De qué manera resuelve las situaciones
problemáticas que se le plantean. Por
ejemplo: si actúa de vendedor observar y
registrar cómo resuelve las operaciones, si
maneja el dinero. No es necesario en esta
instancia exigir el uso del algoritmo
convencional.
Sistema de numeración:
Para indagar nociones vinculadas a la
ordinalidad y cardinalidad, se sugiere:
- Presentar dos cantidades para que las
compare. Ej. 106 y 306, si responde 306
es más grande continuar indagando, ¿en
qué te fijaste para darte cuenta que 306
es más grande que 106?, contra
argumentar para ver si mantiene la
respuesta: fíjate que las unidades y las
decenas son iguales en las dos
cantidades.
- Presentar una serie de números y
pedirle que los ordene de mayor a
menor o de menor a mayor (ej: 24, 35,
15, 10) Observar que estrategia utiliza:
compara una a una las cantidades, va
tachando las que ya ordenó, etc.
Nociones vinculadas al valor posicional
(unidades, decenas, centenas...
- Utilizando los símbolos que los niños
manejan plantearle la siguiente
situación: ¿sabrías escribir esto en
números? Decenas Unidades
- Indagar a partir de la respuesta del niño
¿por qué pensás que es 8 y en este
espacio (decenas) que va? ¿por qué no
se coloca el 0 en las aquí en las
decenas?
- Continuar con la siguiente consigna:
“Ahora escribe esto en números”
Decenas Unidades
- A partir de la respuesta del niño se
continúa indagando, ídem al punto
62

anterior.
El cero y el valor posicional
Indagar que sabe el niño respecto del valor
del 0 en una cantidad.
- Presentar diferentes cantidades 01-10-
40-108-1003-10000-, preguntar en cada
caso ¿aquí el cero vale? ¿por qué te
parece que vale (o no vale)?
- Pedirle al niño que escriba un ejemplo
donde el cero valga
- Pedirle que escriba un ejemplo donde el
cero no valga nada
Estrategias para resolver problemas:
- Proponer situaciones problemáticas
acordes a la realidad del niño, pueden
ser las misma que se le presentaron
cuando se trabajó con la dramatización
de la compra-venta en el “super”, solo
que ahora se presentan escritas.
Observar: leen el problema, lo comprenden
o repiten mecánicamente, qué estrategias
utilizan: cuentan mentalmente, hacen
marcas gráficas, utilizan material concreto,
utilizan el algoritmo convencional para
representar la operación
- Platear luego, situaciones
problemáticas como las siguientes:
“Un autobús lleva 24 pasajeros, en
una parada se bajan 17 ¿cuántos
pasajeros quedan?
Observar las estrategias: sumando, es decir,
diciendo cuánto le falta a 17 para llegar a
24, restando a 24 le saco 17, u otra.
- Solicitar al niño que invente un
problema, con la consigna “Inventar un
problema que de 5”
Interpretación que hacen del significado
de los signos (+ - =)
- Preguntar: ¿Qué signo es este (+)?¿para
qué sirve? ¿qué indica? Continuar del
mismo modo con los demás signos.
Estrategias para resolver operaciones
63

- Presentar operaciones y pedirle que las
resuelva (suma, resta, multiplicación
y/o división)
Observar qué estrategias utiliza y
compararlas con las que utilizó para
resolver las operaciones que se le plantearon
en las situaciones problemáticas.
Otras nociones (Sugerencias: Utilizar batería Diagnóstico Operatorio)
Aspectos a evaluar en los más pequeños
Orientación Espacial
En el propio cuerpo. Identifica:
*Arriba- Abajo
*Adentro- Afuera
*Adelante-Atrás
*Al lado
Relaciones espaciales en el objeto
*Arriba- Abajo
Adentro- Afuera
*Adelante-Atrás
*Al lado
Relaciones espaciales entre objetos
Arriba- Abajo
Adentro- Afuera
*Adelante-Atrás
*Al lado
Relaciones espaciales en los
desplazamientos
Arriba- Abajo
Adentro- Afuera
*Adelante-Atrás
*Al lado
Nociones de tiempo
Mañana- Tarde
Día-noche
Nociones de tamaño
Grande-Chico
Alto-Bajo
Alto-Bajo
Nociones de distancia
Cerca-Lejos
Nociones de peso
Pesado-Liviano
Nociones de longitud
Largo-Corto
Clasificación
Clasificación espontánea
Clasifica con un criterio dado (Ej: color, o
64

tamaño, o forma)
Clasifica integrando dos criterios ( Ej:
tamaño y peso, forma y textura)
Seriación
Logra la seriación espontánea
Logra seriar tres elementos
Logra seriar más de tres elementos
Cuantificadores: Tiene noción de
Mucho- poco
Todo - nada (Ninguno)
Mas - menos
Igual que (lo mismo que)
Transformaciones que afectan la
cardinalidad: Puede
Agregar (uno más, dos más)
Quitar (uno, muchos etc.)
Comparar (mayor. menor , igual)
Reparte (uno para cada uno)
Igualar ( agregar o quitar para lograr la
igualdad)
Conoce la serie numérica hasta 10
Uso social del número
Tiene noción del uso del dinero
Tiene noción del uso del reloj
Tiene noción del uso del calendario
Tiene noción del uso de la balanza
Reconoce la función que los números
cumplen en:
- el control remoto ( Número de canal
favorito)
- el teléfono ( número personal)
- la calle (dirección)
- los precios ( Valor de los productos)
Motricidad gruesa
Motricidad fina
65

CAPITULO VI
ENSEÑAR Y APRENDER EN UNA ESCUELA PARA TODOS:
ESTRATEGIAS PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD
La UNESCO8
define la educación inclusiva como “un proceso orientado a
responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y
reduciendo la exclusión en y desde la educación”. Está relacionada con la presencia, la
participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que,
por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginado. La inclusión
implica el acceso a una educación de calidad sin ningún tipo de discriminación, ya sea
dentro o fuera del sistema escolar, lo cual exige una transformación profunda de los
sistemas educativos.
La presencia se refiere al acceso y la permanencia en la escuela u otras
modalidades no formales.
La participación significa que el currículo y las actividades educativas
contemplen las necesidades de todos los estudiantes y se considere su opinión en las
decisiones que afectan sus vidas y el funcionamiento de la escuela.
Los logros hacen referencia a la necesidad de que todos los estudiantes
adquieran, en la medida de sus posibilidades, los aprendizajes establecidos en el
currículo escolar, necesarios para su desarrollo personal y socialización. La verdadera
inclusión va más allá del acceso, implica el máximo aprendizaje y desarrollo de las
potencialidades de cada persona.
Desde esta perspectiva se considera que es a partir del trabajo colectivo, desde
donde deberían elaborarse propuestas educativas acordes para orientar y acompañar las
trayectorias escolares de los estudiantes que se encuentran en las escuelas en los
diferentes niveles y modalidades. En tal sentido es necesario problematizar en torno a
las configuraciones de apoyo diseñadas para cada trayectoria educativa integral. Poder
pensarlo desde diferentes perspectivas de análisis posibilitará redefinir y enriquecer las
intervenciones orientadas a garantizar el derecho a la educación de cada estudiante
Los apoyos de definen como “las redes, relaciones, posiciones, interacciones
entre personas, grupos o instituciones que se conforman para detectar e identificar las
8
UNESCO, Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All [Orientaciones para la
inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos]. Paris, UNESCO, 2005.
66

barreras al aprendizaje y desarrollan estrategias educativas para la participación
escolar y comunitaria. Estos apoyos procuran diseñar, orientar, contribuir a la toma de
decisiones educativas para el desarrollo de capacidades y potencialidades del Sistema,
las instituciones y los equipos. Acompañan con estrategias pedagógicas a las personas
con discapacidades para desempeñarse en el contexto educativo y comunitario con el
menor grado de dependencia y el mayor grado de autonomía posible9
. (Orientaciones 1)
Deberán ser flexibles de manera de favorecer la selección de estrategias
apropiadas según cada caso en particular. De allí que los ejemplos que se describen a
continuación no podrán ser tomados como “la receta” para aplicar fielmente.
Estas configuraciones pueden estar vinculadas a: la atención, el asesoramiento y
orientación, la capacitación, la provisión de recursos, la cooperación y acción
coordinada, el seguimiento e incluso la investigación.
1. Estrategias para promover la reflexión y el trabajo colaborativo en la
institución
En este ámbito la propuesta estaría básicamente orientada al trabajo
colaborativo, puesto que la reflexión conjunta entre todos los miembros de la
comunidad educativa resulta mucho más interesante y productiva para poner en
práctica y resolver ciertos conflictos que impiden llevar adelante los cambios que se
proponen. Tomar distancia de la propia acción y poder reflexionar con otros permite
preguntarse, aclarar ideas y también considerar otros puntos de vista.
El trabajo en la institución para promover prácticas inclusivas se hace posible
cuando todos sus integrantes (equipo de gestión, docentes, no docentes, alumnos,
familia) participan de un proyecto educativo institucional que les es propio, les interesa
y les concierne. “Para que los proyectos educativos tengan efectos sobre las
experiencias escolares los directivos y docentes deben (…) decirlos con sus propias
voluntades y escribirlos con sus propias palabras” (Cancio, C p. 108)
Los desarrollos actuales en torno al tema, dan cuenta de una serie de herramientas
diseñadas para apoyar a los centros educativos en el proceso de avance hacia escuelas
inclusivas, teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo docente, de los equipos de
gestión, del alumnado, de las familias y de otros miembros de la comunidad. Estos
materiales se plantean mejorar los logros educativos a través de prácticas inclusivas.
9
Ministerio de Educación de la Nación (2009) Educación Especial, una modalidad del Sistema
Educativo en Argentina Orientaciones 1.
67

 El Index for Inclusion1
se ha diseñado con este propósito, animando al equipo
docente a compartir y construir nuevas propuestas educativas sobre la base de sus
conocimientos previos en relación con lo que dificulta el aprendizaje y la participación
en su centro. Y al mismo tiempo, les ayuda a realizar un análisis exhaustivo de las
posibilidades para mejorar el aprendizaje y la participación de todo su alumnado.
Es necesario señalar que estos materiales no deben percibirse como “una iniciativa más
para los centros educativos”, sino como una forma sistemática de comprometerse con
un plan de mejora del centro educativo, fijando prioridades de cambio, implementando
innovaciones y evaluando los progresos.
La propuesta se sustenta en el trabajo colaborativo y se presenta como un proceso
articulado en 5 etapas. La primera etapa se inicia cuando el equipo responsable del plan
de mejora, establece un grupo de coordinación. Los miembros de este grupo se
informan y posteriormente transmiten la información al resto del profesorado sobre los
conceptos del Index, los materiales y la metodología para recoger opiniones de todos los
miembros de la comunidad escolar. En la segunda etapa, se utilizan los materiales como
base para el análisis del centro educativo y la identificación de las prioridades que se
quieren llevar a cabo. La tercera fase se trata de elaborar un plan de mejora que refleje
los objetivos inclusivos y las prioridades particulares identificadas en la etapa 2. En la
etapa 4 se implementan y apoyan las innovaciones, y finalmente en la etapa 5 se evalúa
el progreso del proceso inclusivo en relación con el desarrollo de culturas, políticas y
prácticas inclusivas.
El proceso del Index y el ciclo de planificación para la mejora del centro.
 Talleres
68
Etapa 3
Elaboración de un plan de
mejora escolar con una
orientación inclusiva
Etapa 2
Análisis del Centro Educativo
Etapa 1
Inicio del proceso del Index
Etapa 4
Implementación de los aspectos
susceptibles de mejora
Etapa 5
Evaluación del
proceso del Index

 Relatos de experiencia
 Técnicas con expertos:
Entrevista o consulta pública: consiste en entrevistar a un especialista sobre un
tema específicamente, puede hacerlo un entrevistador delante y en nombre de todo el
grupo. Es una técnica ágil, que aporta información, conocimientos y opiniones precisas
sobre algún tema, teórico o práctico, que resulte de interés para el grupo de trabajo.
Entrevista colectiva: la técnica es similar a la anterior, la diferencia está en que
en este caso son varios los participantes que formulan preguntas al especialista invitado,
esto hace que la dinámica resulte más atrayente. El invitado experto pude ser más de
uno.
Mesa redonda: se trata de la presentación de un tema a cargo de un equipo de
expertos que sostienen diferentes puntos de vista sobre el mismo, pudiendo ser más
interesante si estos puntos de vista fueran incompatibles o contradictorios entre sí para
abrir el debate y la reflexión. Brinda la posibilidad de brindar diferentes facetas de un
tema.
Panel: esta técnica tiene puntos en común con la mesa redonda porque se trata
de un grupo de entendidos que presentan un tema, la diferencia está en que en este caso
el tema se expone a través de un dialogo en el que los especialistas intercambia de un
modo “informal” y “espontáneo” sus posicionamientos teóricos, recorridos o
experiencias. Es una dinámica amena, que permite el tratamiento de temas conflictivos,
a veces tediosos, pero con seriedad y responsabilidad.
Simposio: un equipo de expertos trata distintos aspectos de un tema o problema
en forma sucesiva ante el público. Es una técnica interesante para exponer información
amplia y variada sobre un tema que se analiza desde distintos puntos de vista. Si bien se
asemeja al panel y a la mesa redonda, no plantea el debate libre de la primera y difiere
de la segunda en que los planteos de los expertos no se oponen, sino que se tratan
diferentes aspectos o matices de un concepto específico.
 Técnicas en las que interviene todo el grupo:
Cuchicheo: se organizan parejas que dialogan simultáneamente con el objetivo
de discutir un tema o una problemática determinada. Todo el grupo trabaja con la
misma consigna sin que medie preparación previa. Esta técnica permite recoger
opiniones, puntos de vista, reflexiones, y fundamentalmente sentimientos de los
participantes. Luego de cada pareja uno de los miembros realiza al resto del grupo una
síntesis de lo conversado.
69

 Pequeño grupo de discusión: los participantes se reúnen en pequeños grupos
con el propósito de trabajar en torno a un tema a través de una discusión libre y
espontánea bajo la conducción de un coordinador. El encuentro supone un contacto
“cara a cara” que permite establecer la discusión en un clima de espontaneidad y
libertad, respetando el eje temático establecido previamente.
 Torbellino de ideas: el propósito es desplegar la creatividad en torno a un tema
específico para producir algo novedoso. Por ello se invita a los participantes a descubrir,
aventurar, establecer propuestas que permitan innovar sobre el concepto trabajado.
 Dramatización: también conocida como “role-palying” tiene como objetivo
lograr la comprensión profunda de una situación determinada reviviéndola a través de la
actuación, como si estuviera viviendo el hecho en el mismo momento que lo actúa.
 Debate dirigido: propone una suerte de discusión informal, de intercambio de
conceptos e información entre los miembros de un grupo reducido sobre un tema
específico previamente anunciado. El debate se establece sobre temas conflictivos que
ofrecen contradicción y permiten interpretaciones enfrentadas según sean los puntos de
vista desde donde se lo analice.
 Estudio de casos: se trata del estudio profundo y minucioso de un asunto o
situación determinada. Generalmente se trata de reflexionar sobre casos reales, pero
también se puede trabajar con casos figurados. La selección del caso se hace en función
de los objetivos específicos, la experiencia y el nivel de trabajo de los participantes.
Cuando se trabaja con casos reales, generalmente se involucra subjetivamente a los
participantes en tanto que los casos ficticios tienen la ventaja de la distancia.
 Foro: todos los miembros del grupo participan expresando sus opiniones en
torno a un tema o problema en un clima de genuina libertad y espontaneidad. La
informalidad es una condición indispensable en este tipo de dinámicas. Los
participantes deben comprometerse a respetar las condiciones de participación que se
estipulen, tales como tiempo establecido para cada intervención, circunscripción al tema
y demás formalidades que hacen al desempeño grupal.
 Otras técnicas: Lecturas compartidas de un texto teórico, literario o
periodístico suele ser un buen disparador para la reflexión grupal.los materiales de
lectura pueden ser propuestos por el coordinador o por los integrantes del grupo. Se lee
en un primer momento y luego se procede a una elaboración conjunta.
70

 El trabajo en red: Las demandas actuales del campo educativo están generando
nuevas formas de trabajo tanto para los docentes como para los investigadores,
centrados en dos aspectos: la superación del aislamiento y la constitución de redes. Se
trata de un esfuerzo progresivo por abandonar el concepto individualista y aislado de la
profesionalidad del docente, incluyéndose en una más abarcativa que comprenda a otras
instituciones, profesionales y actores de la comunidad. Este funcionamiento en red
deberá ser contemplado tanto en el Proyecto Educativo Institucional, como en instancias
regionales y locales de coordinación y acción. Para lograrlo será necesario:
• Realizar convenios con otros organismos.
• Con el sector Salud, sobre programas de prevención, para el trabajo conjunto en los
servicios de atención y atención temprana, el control sanitario de la población atendida,
y las prestaciones básicas.
• Con el Sector Desarrollo Social, sobre programas de prevención, para el trabajo
conjunto en los servicios de atención temprana, servicios complementarios de
alimentación y cobertura de necesidades básicas, provisión de prótesis, órtesis y otras
adaptaciones o recursos no educativos, y para el financiamiento de programas
específicos.
• Con el Sector Trabajo para la capacitación y la inserción laboral, y el resguardo del
cumplimiento de las disposiciones legales en la materia.
• Con el Sector Justicia, para el resguardo de los derechos de los alumnos con
discapacidad, evitando abusos y discriminación, mediante el cumplimiento de los
instrumentos legales en vigencia.
• Con el Sector Deportes, a efectos de posibilitar el uso del tiempo libre y la práctica de
deportes en forma integrada.
• Con las Comisiones Provinciales de la Discapacidad, a efectos de la coordinación de
programas regionales y locales.
• Incorporar las ONG vinculadas a las distintas problemáticas a resolver.
• De personas discapacitadas o con necesidades educativas especiales.
• De padres y familiares de estas personas.
2. Estrategias para enseñar a aprender y aprender a aprender en aulas
heterogéneas.
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El trabajo en aulas heterogéneas no es una suma de estrategias, sino que se trata de una
manera de pensar el aprendizaje y la enseñanza que refleja una preocupación por incluir
a todos y cada uno de los estudiantes.
Entendemos a la enseñanza como “el proceso en virtud del cual una persona que posee
cierto contenido trata de transmitirlo a otra persona que inicialmente carece de este
contenido de manera tal que ambas personas se comprometen en una relación a fin de
que esta segunda persona adquiera ese contenido”. Fenstermacher (1983)
Existe, entonces, una relación particular entre la enseñanza y el aprendizaje que el autor
define como una dependencia ontológica, en tanto no se trata de una relación causal, es
decir, los procesos de enseñanza y los de aprendizaje son diferentes, y por lo tanto no se
puede establecer una consecuencia directa: no siempre lo que se enseña es aprendido.
En este sentido, trabajar en aulas heterogéneas requiere tomar decisiones acerca de la
manera en que se van a organizar las propuestas para que todos los alumnos construyan
aprendizajes significativos, esto es, que comprendan lo que hacen, apuntando a formar
aprendices autónomos. Le corresponde al docente generar un clima de confianza en el
aula para que los estudiantes reflexionen, se pregunten, formulen hipótesis, asuman
riesgos, etc. Establecer en el aula, programas que promuevan el desarrollo del
pensamiento, al decir de Perkins, D (1998) “Una cultura donde el pensamiento es parte
del aire”
 La enseñanza para la comprensión como marco de referencia Uno de los
desafíos al que nos enfrenta la educación inclusiva, es la real posibilidad que tiene la
escuela común para que todos los alumnos, sin discriminación, puedan ingresar y
transitar por todos niveles educativos
David Perkins, D (1995) hace referencia a la situación a partir de lo que él llama “las
campanas de alarma” que suenan en la escuela y que se manifiestan en la desorientación
de los maestros, el malestar de los padres que bregan por una educación de calidad para
sus hijos, la dificultad para trabajar en equipo (miembros de la escuela común y escuela
especial), entre otros.
Frente a esta situación, el autor propone crear una escuela inteligente informada,
dinámica y reflexiva donde las metas sean la retención, la comprensión, y el uso activo
del conocimiento. Perkins,D ( 1995)
Adquiere significación entonces el problema del conocimiento y categorías como la
enseñanza para la comprensión que tienen origen en la psicología con los estudios de
Perkins, Gardner, Perrone, quienes señalan que las deficiencias en la enseñanza,
72

estarían vinculadas fundamentalmente con el conocimiento frágil y el conocimiento
pobre.
El conocimiento es frágil: en la escuela se observa que hay un conocimiento olvidado,
dado que en ocasiones buena parte del conocimiento se esfuma; un conocimiento inerte,
a veces se lo recuerda pero no se lo aplica a nuevas situaciones; un conocimiento
ingenuo; un conocimiento ritual que sólo sirve para repetir las tareas escolares.
El conocimiento es pobre porque los niños no hacen uso activo del mismo, sin poder
defender un juicio o una perspectiva. Hacer uso activo del conocimiento no es
solamente acercar los contenidos que se enseñan en la escuela a la realidad de la vida
cotidiana, los alumnos aprenden más si pueden relacionar hechos, utilizan asociaciones
visuales, se examinan a sí mismos, elaboran y extrapolan lo que leen. Aprenden más si
aprenden a pensar utilizando estrategias que activan la inteligencia como observar,
comparar, clasificar, justificar, asociar, formular hipótesis y comprobarlas.
Las investigaciones han puesto de manifiesto que se aprende más cuando se tiene una
oportunidad razonable para hacerlo, de allí la importancia de elaborar propuestas donde
se privilegie la comprensión por sobre cualquier otra actividad. Ello no significa negar
la importancia de otras metas educativas, pero los alumnos no podrán aplicar lo que
aprenden si no lo comprendieron.
Perkins, D (1998), al definir la comprensión establece una diferencia entre este
conocimiento y saber. La comprensión es una materia sutil y va más allá del hecho de
saber. La misma incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas
que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos,
generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera.
El marco conceptual de la enseñanza para la comprensión incluye cuatro ideas claves:
los tópicos generativos: son aquellos tópicos, cuestiones, temas, conceptos, ideas que
proporcionan profundidad, significación, conexiones y una variedad de perspectivas
suficientes para el desarrollo de comprensiones poderosas. Las metas de comprensión:
son las metas, conceptos, procesos y habilidades en torno de los cuales deseamos que
los alumnos desarrollen la comprensión durante todo el curso. Se las conoce también
como “hilos conductores.” Los desempeños de comprensión: hacen referencia a las
actividades que requieren de los alumnos usar el conocimiento de nuevas maneras o en
situaciones inéditas. En esas actividades, los alumnos reconfiguran, expanden y aplican
lo que ya saben, y además, extrapolan y construyen a partir de sus conocimientos
previos. La evaluación diagnóstica continua, la cual se lleva a cabo así porque los
73

alumnos necesitan durante la enseñanza, oportunidades para reflexionar a lo largo de la
secuencia total de la enseñanza.
 Nuevas formas de evaluar si entendemos que la comprensión significa poder
explicar y comunicar, saber cuándo y cómo actuar, y utilizar múltiples perspectivas en
diferentes situaciones, tendremos que necesariamente buscar nuevas formas para
evaluar, dejando de lado aquellas prácticas que están al servicio de la acreditación, bajo
el mandato de la homogeneización, y pensar otras funciones y modalidades de la
evaluación.
En este sentido, se considera que la evaluación debe ser auténtica. Siguiendo a Wiggins
(1998) una actividad de evaluación es auténtica cuando considera los siguientes
aspectos:
- Tiene un propósito claramente definido, un producto que hay que elaborar, un
problema real para abordar, resolver o una meta para alcanzar.
- La tarea que los alumnos deben realizar tiene destinatarios concretos, interlocutores
del mundo real o cercano a él, a quienes se dirige.
- La tarea propuesta es desafiante y requiere enfrentar y resolver problemas, que pueden
tener más de una solución, en los que puede haber información redundante o carencia de
esta.
- Incluye restricciones y condiciones, tal como ocurre en l vida real, para lo cual es
necesario reconocer cuales son, buscar alternativas existentes o crear una y tomar
decisiones para resolver los problemas planteados.
- Implica utilizar una variedad de recursos cognitivos, ya que las situaciones que se
propone abordar son complejas.
-Requiere tiempo para desarrollar procesos de trabajo. se trata de ofrecer a los alumnos
variadas oportunidades para buscar información y recursos, diseñar modos de
resolución, habilitar espacios para que muestren sus avances y reciban
retroalimentaciones de los docentes y de sus compañeros.
En síntesis, se trata de ofrecer a los alumnos propuestas que los desafíen a poner en
juego los conocimientos aprendidos en lugar de evocar información para reproducir o
resolver ejercicios.
El propósito es recoger información acerca del aprendizaje de los alumnos dentro del
contexto donde ocurren sin delimitar, el momento del aprendizaje y el de la evaluación,
dado que la misma es un componente que está íntimamente integrado al proceso de
enseñanza y aprendizaje, al cual acompaña y apoya.
74

Es importante evaluar el proceso y no solo los resultados, teniendo en cuenta que
estos últimos no se pueden explicar sin una comprensión de los procesos que han
conducido a ellos.
En el marco de aulas heterogéneas será necesario diseñar instrumentos de evaluación
diversos, ofreciendo diferentes opciones para que los estudiantes demuestren lo que han
aprendido, respetando la idea de que todos aprendemos de diferente manera.
El docente que trabaja desde este enfoque cree en las posibilidades de aprendizaje de
todos sus alumnos ofreciendo una variedad de oportunidades para que den muestras de
lo que han aprendido de diferentes maneras.
 Trabajar con las inteligencias múltiples en el aula: la teoría de las IM resulta
una herramienta importante al momento de pensar las propuestas tendientes a superar
las barreras para el aprendizaje relacionadas con los contenidos curriculares, en tanto
puede ayudar a los docentes a identificar los puntos fuertes de sus alumnos y su estilo
preferido de aprendizaje. Generalmente las intervenciones están dirigidas a atender las
dificultades que los estudiantes presentan en un área específica del conocimiento
(lengua, matemática) reforzando o haciendo hincapié en las debilidades y descuidando
el trabajo con las inteligencias que están más desarrolladas. La inteligencia lingüística y
la lógica matemática son las más trabajadas por los docentes, dejando de lado las
necesidades de los alumnos que aprenden mejor, por ejemplo por medio de la
inteligencia musical, espacial, corporal-kinética, intrapersonal, etc.
Si bien esta teoría abre la puerta a una amplia variedad de estrategias de enseñanza que
pueden implementarse fácilmente en el aula, es necesario tener presente que ningún
conjunto de estrategias funcionara mejor para todos los alumnos en todo momento.
Todos los niños poseen diferentes inclinaciones en relación con las siete inteligencias,
de modo que cualquier estrategia es probable que sea altamente exitosa con un grupo de
alumnos y menos exitosa con otros grupos.
 Las tecnologías de la información y la comunicación: La incorporación de las
TIC en el aula no genera en sí misma cambios en las prácticas educativas, en tanto que
la mirada que tengamos sobre las posibilidades de aprendizaje de nuestros alumnos será
la que permita ofrecer propuestas significativas.
Si continuamos centrados en el paradigma médico, el cual considera que la educación
de un alumno con discapacidad está orientada a rehabilitar ciertas funciones, el uso de
las TIC se verá limitado a propuestas de estimulación y ejercitación donde, aun
utilizando la computadora, no se promueve aprendizajes significativos de los alumnos.
75

En cambio, cuando se parte de considerar al alumno como un sujeto con capacidades
que tienen que ser estimuladas y desarrolladas, la propuesta estará centrada en la
enseñanza de los contenidos curriculares, ofreciendo distintas alternativas para
garantizar a los alumnos el acceso a ellos, donde el estudiante tenga un rol activo que le
permita construir nuevos aprendizajes y alcanzar mayores competencias.
La inclusión eficaz de la tecnología, basada en el curriculum, requiere que el docente
tenga conocimientos en relación a lo pedagógico, lo disciplinar o curricular y
conocimiento tecnológico. El conocimiento pedagógico se refiere al conocimiento de
los métodos de enseñanza y procesos de aprendizaje, al manejo y organización de la
dinámica del aula y al desarrollo de estrategias de evaluación. Este conocimiento
permite a los docentes comprender cómo sus estudiantes construyen el conocimiento,
adquieren habilidades y desarrollan capacidades para el aprendizaje.
El conocimiento disciplinar, se refiere al conocimiento de los contenidos que el docente
enseña. Implica: conocer los hechos, conceptos, teorías y procedimientos fundamentales
de cada área y conocer con mayor profundidad los diseños curriculares.
Promueve la centralidad de la enseñanza, por sobre las propuestas de estimulación,
ejercitación y aprestamiento. Propone al docente un mayor dominio de los contenidos
curriculares y su promoción en las aulas.
El conocimiento tecnológico Se refiere tanto al conocimiento de las tecnologías
tradicionales (libros, tiza y pizarrón, etc.) como a la utilización de tecnologías digitales,
de comunicación, información, internet y los diversos dispositivos, formatos y
aplicaciones que las nuevas tecnologías acercan a las escuelas.
Adquirir competencias y habilidades en el manejo de estos recursos implica también un
desafío, ya que requiere de un aprendizaje continuo para adaptarse a las aceleradas
actualizaciones tecnológicas.
El desarrollo de proyectos que incorporen la utilización de tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) puede facilitar una mejora cualitativa de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, desarrollar capacidades y competencias,
atender a la singularidad y a las necesidades individuales de cada alumno y potenciar
motivaciones que den un carácter significativo a los aprendizajes.
En algunos casos estas tecnologías actuarán como un apoyo que ayuda a vencer ciertas
dificultades específicas y en otros, se utilizará como una herramienta para potenciar el
desarrollo cognitivo y favorecer el logro de los objetivos pedagógicos. Para muchos
estudiantes con discapacidad, la falta de un mecanismo efectivo que les permita escribir,
76

leer o comunicarse se convierte en una seria barrera de acceso al conocimiento, a las
posibilidades de autonomía y desarrollo personal. En estos casos, una computadora,
puede ayudar a satisfacer necesidades de comunicación y escritura; puede usarse tanto
en la educación, como en la recreación y la vida cotidiana y también para propiciar
nuevos espacios accesibles.
La posibilidad de acceder, comunicarnos y producir información en diferentes formatos
(texto, audio, imagen, video), el acceso a Internet, la cantidad y variedad de materiales,
recorrer hipervínculos... y los nuevos recursos para la producción y la colaboración, las
redes sociales y el extenso abanico de posibilidades que nos brindan las tecnologías
obliga a cambiar nuestra mirada sobre la propuesta tradicional de alfabetización,
instalando una nueva necesidad de multialfabetización.
“Las nuevas alfabetizaciones deberían ayudar a promover otras lecturas (y
escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas tecnologías, que les permitan
a los sujetos entender los contextos, las lógicas y las instituciones de producción
de esos saberes, la organización de los flujos de información, la procedencia y
los efectos de esos flujos, y que también los habiliten a pensar otrosrecorridos y
otras formas de producción y circulación.” (Dussel y Southwell, 2007)
Debe quedar claro que la utilización de la tecnología no es una meta en sí misma sino
que responde a objetivos pedagógicos y propósitos de la enseñanza. Consideraremos
que el uso es adecuado cuando logra integrar en forma pertinente las potencialidades de
la herramienta y las necesidades que pretende satisfacer, y cuando el resultado de
proceso de integración no podría haberse logrado sin el trabajo con esa tecnología.
 El diseño universal para el aprendizaje (DUA). Una de las barreras más
importantes para acceder al aprendizaje lo constituye precisamente el currículum, sobre
todo aquellos que están planteados como una “talla-única-para-todos”. Son
precisamente los currículos inflexibles los que generan barreras para acceder al
aprendizaje, no solo a los estudiantes que están en “los extremos”, como los
superdotados y con altas capacidades o los alumnos con discapacidad, sino incluso para
los alumnos que se pueden considerar “promedio” quienes muchas veces no encuentran
respuesta adecuada a sus necesidades de aprendizaje debido a un diseño curricular
pobre. Estas propuestas fracasan la mayoría de las veces en tanto no pueden brindar a
todos los estudiantes unas oportunidades justas y equitativas para aprender, ya que
excluyen a aquellos con distintas capacidades, conocimientos previos y motivaciones,
que no se corresponden con el criterio ilusorio de “promedio”.
77

El marco del DUA se basa en la creación de diseños curriculares flexibles con opciones
personalizables que permiten a todos los estudiantes progresar desde donde ellos están y
no desde dónde nosotros imaginamos que están. La atención a la diversidad está
contemplada desde el principio, lo cual hace que los cambios posteriores, así como el
coste y tiempo vinculados a los mismos sean innecesarios. Los desarrollos teóricos que
dan sustento al DUA establecen tres principios fundamentales a tener en cuenta:
PRINCIPIO I: PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE REPRESENTACIÓN
(EL QUÉ DEL APRENDIZAJE) Los alumnos difieren en la forma en que perciben y
comprenden la información que se les presenta. Por ejemplo, aquellos estudiantes con
discapacidad sensorial (ceguera o sordera), o aquellos que pertenecen a otra cultura, o
aquellos que presentan dificultades de aprendizaje, a pueden requerir maneras distintas
de abordar el contenido. Algunos podrán captar la información más rápido a través de
medios visuales, otros podrán hacerlo a través de los auditivos o bien a través del texto
impreso. Es decir, que no hay un medio de representación óptimo para todos los
estudiantes, de allí que resulte esencial proporcionar múltiples opciones de
representación de la información.
PRINCIPIO II: PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE ACCIÓN Y
EXPRESIÓN (EL CÓMO DEL APRENDIZAJE) Los estudiantes difieren en las formas
en que pueden navegar por un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben. Por
ejemplo, las personas con alteraciones significativas del movimiento (parálisis cerebral),
aquellos con dificultades en las habilidades estratégicas y organizativas (trastornos de la
función ejecutiva), los que presentan barreras con el idioma, etc., se aproximan a las
tareas de aprendizaje de forma muy diferente. Algunos pueden ser capaces de
expresarse bien con el texto escrito, pero no de forma oral y viceversa. También hay que
reconocer que la acción y la expresión requieren de una gran cantidad de estrategia,
práctica y organización, y este es otro aspecto en el que los aprendices pueden
diferenciarse. En realidad, no hay un medio de acción y expresión óptimo para todos los
estudiantes; por lo que proveer opciones para la acción y la expresión es esencial.
PRINCIPIO III: PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE IMPLICACIÓN (EL
POR QUÉ DEL APRENDIZAJE) El componente emocional es un elemento crucial para
el aprendizaje, y los alumnos difieren notablemente en los modos en que pueden ser
implicados o motivados para aprender. Existen múltiples fuentes que influyen a la hora
de explicar la variabilidad individual afectiva, como pueden ser los factores
neurológicos y culturales, el interés personal, la subjetividad y el conocimiento previo,
78

junto con otra variedad de factores. Algunos alumnos se interesan mucho con la
espontaneidad y la novedad, mientras que otros no se interesan e incluso les asustan
estos factores, prefiriendo la estricta rutina. Algunos alumnos prefieren trabajar solos,
mientras que otros prefieren trabajar con los compañeros. En realidad, no hay un único
medio que sea óptimo para todos los alumnos en todos los contextos. Por tanto, es
esencial proporcionar múltiples formas de implicación.
En síntesis, acordamos que el diseño universal para el aprendizaje alude a un marco
científicamente válido para guiar la práctica educativa que:
a) proporciona flexibilidad en las formas en que la información es presentada, en los
modos en los que los estudiantes responden o demuestran sus conocimientos y
habilidades, y en las maneras en que los estudiantes son motivados y se comprometen
con su propio aprendizaje.
b) reduce las barreras en la enseñanza, proporciona adaptaciones, apoyos y desafíos
apropiados, y mantiene altas expectativas de logro para todos los estudiantes,
incluyendo aquellos con discapacidades y a los que se encuentran limitados por su
competencia lingüística en el idioma de enseñanza.
 El trabajo colaborativo el valor del mismo responde a un modelo pedagógico
que pone el acento en la interacción y la construcción colectiva de conocimientos. La
colaboración en el contexto del aula invita a docentes y estudiantes a caminar juntos,
sumando esfuerzos, talentos y competencias. Incentiva el aprender haciendo, el
aprender interactuando. La colaboración solo podrá ser efectiva si hay una
interdependencia genuina entre los estudiantes que están colaborando.
El aprendizaje colaborativo se basa en el planteamiento de actividades en las que los
alumnos tienen que trabajar en equipo para conseguir un objetivo común. Sus ventajas
son muchas: convierte a los estudiantes en protagonistas de su propio aprendizaje,
desarrolla sus competencias y habilidades, refuerza sus relaciones interpersonales y les
permite adquirir un aprendizaje significativo
Si bien esta forma de trabajo en las aulas no es algo nuevo; lo novedoso es que
actualmente contamos con el soporte que brindan las tecnologías de la información y la
comunicación a través de herramientas que brindan un universo de posibilidades para la
construcción colaborativa de conocimientos.
Ahora bien, al momento de seleccionar herramientas para el trabajo colaborativo en el
aula es importante que se prioricen aquellas que favorezcan en los estudiantes la
interdependencia, la responsabilidad individual por la tarea, las habilidades
79

interpersonales, la interacción productiva y la reflexión sobre los procesos grupales. La
mejor herramienta es siempre la que mejor se adapta al desarrollo de los objetivos y
actividades que se quieran poner en marcha. Harris (2007)
3. Estrategias para trabajar con la familia:
La necesidad de implicar a la familia en la tarea educativa, no es ninguna novedad. En
las últimas décadas, ha sido recogida en diversas leyes, insistiendo en la coordinación
de la familia y de la escuela para diseñar un proyecto educativo común, cuya finalidad
es la educación integral de todos los alumnos. Sin embargo, en la realidad esto no
resulta una tarea sencilla y en muchos casos difícil de alcanzar.
Es preciso, entonces, diseñar propuestas orientadas a facilitar la comunicación entre la
escuela y la familia.
Una vía para superar dicha dificultad es facilitar el encuentro entre padres y profesores,
donde pongan de manifiesto el deseo de buscar formas innovadoras de fomentar la
participación, así como de crear un clima abierto de comunicación en el que se expresen
los problemas, inquietudes, temores, miedos e inseguridades, y mutuas necesidades de
ayuda.
Cuando una escuela comienza a trabajar en el proyecto de integración es fundamental
que informe a los padres de esta iniciativa y se presente como un trabajo mancomunado,
ya que para efectivizarlo es necesario un amplio margen de colaboración mutua.
Esta construcción en conjunto puede abordarse a través de distintas actividades,
tendientes a lograr una gestión abierta a la comunidad en un intento de construir una
escuela inclusiva.
Algunas actividades:
-solicitar a los papás que puedan realizar aportes, desde sus profesiones, experiencias o
sentires vinculados con la integración educativa
-hacer circular información respecto de la propuesta a través cartillas informativas,
volantes, que la misma circule de manera sencilla entre los miembros de la comunidad
educativa
-conocer que piensan o qué concepciones circulan entre las familias respecto de la
integración, a través de preguntas sencillas que se pueden responder de manera
80

anónima. A partir de esta información se pueden generar espacios de encuentro y
reflexión sobre los temas que inquietan o preocupan a los padres.
-propiciar encuentros de diálogo con profesionales especializados, docentes y padres,
los mismo pueden adoptar la modalidad de talleres.
-organizar jornadas de intercambio con padres, docentes y demás profesionales de otras
instituciones que ya hayan incursionado en el tema de la integración para compartir
experiencias e impresiones.
Para lograrlo, es preciso reconocer que la implicación de las familias en la vida del
centro, se alcanza aprendiendo a trabajar juntos en las diversas actividades, que en
relación con sus respectivas funciones, los padres y profesores pueden programar,
asumiendo que un trabajo en equipo es un medio eficaz para estimularse y apoyarse
mutuamente.
Algunos estudios muestran que cuando los padres participan en todos los aspectos de la
vida escolar se incrementan los efectos positivos sobre el rendimiento de sus hijos, lo
cual les ayuda a valorar las consecuencias de su apoyo en la tarea educadora de la
escuela, en la que tienen una función a desempeñar.
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• Resolución 103/10 del Consejo Federal de Educación (2010) Buenos Aires
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<a rel="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/"><img
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sa/4.0/">Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional</a>.
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