Doc rie cy t 1-5

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología
— Volumen 1, Número 1, Diciembre 2009. Página 115 —

LA DINÁMICA DE LAS TICs: UNA EXPERIENCIA INTER-
DISCIPLINARIA

Juárez Fernández, A. M.; Pollora, G. C.; Sidenius, S. I.;
Amdor, M. E.; Buabud, J.

Universidad de Tucumán

ICTS Dynamics: An Interdisciplinary Experience

Abstract
The technological progress achieved and its dynamics are
pointed out in this work. This fact is what makes us include
these tools into the teaching‐learning process. ICTs as di‐
dactic resources are so motivating that they catch the stu‐
dents’ interest.
Objectives: To demonstrate how we can make the student
acquire a dynamics of study with ICTs. 2) To make the
teacher become a guiding teacher and the student more ac‐
tive, participating in his own learning. 3) To facilitate the
approach of scientific‐technical and the humanities disci‐
plines using ICTs. 4) To stimulate the use of the new tech‐
nologies to obtain and handle an appropriate bibliography.
The traditional lesson, far from being discarded, is comple‐
mented by an e‐learning platform or any other technological
resource.

Juárez Fernández, A. M.; Pollora, G. C.; Sidenius, S. I.; Amdor, M. E.; Buabud, J. : La Dinámica de las
TICs: Una Experiencia Interdisciplinaria
Key words: Dynamics; ICTs; Interdisciplinarity; Teaching‐
learning process; Didactic resources.

Resumen
En este trabajo se destacan los logros de los progresos tec‐
nológicos (TICs, multimedia y su dinámica), lo que nos lleva
a incorporarlos como herramientas al proceso enseñanza y
aprendizaje. Las TICs como recursos didácticos son medios
motivadores, por lo tanto, captan el interés de los alumnos.
Los objetivos que se persiguen son: 1) Mostrar cómo se lo‐
gra que el alumno adquiera con las TICs una correcta
dinámica de estudio. 2) Lograr que el profesor se trans‐
forme en un profesor‐orientador y el alumno se torne más
activo, participando en su propio aprendizaje. 3) Facilitar el
abordaje de las disciplinas científico‐técnicas y humanísticas
por medio de las TICs. 4) Estimular el aprendizaje del uso de
las nuevas tecnologías para abordar y manejar una biblio‐
grafía pertinente. La clase tradicional, lejos de ser descar‐
tada, se complementa con una plataforma de e‐learning u
otro recurso tecnológico.

Palabras claves: Dinámica; TICs; Interdisciplinariedad; En‐
señanza‐aprendizaje; Recursos didácti‐
cos.

Introducción
En este trabajo, nuestro equipo interdisciplinario,
perteneciente al Proyecto PID 25/P025 de la Universidad Tecnoló‐
gica Nacional Facultad Regional Tucumán, se propone mostrar
cómo diferentes áreas del conocimiento, tales como Química
(Química General e Inorgánica), Técnicas Digitales (Técnicas Digi‐
tales I), Inglés (Inglés Técnico I) y Programación (Algoritmos y

Estructuras de Datos), se enriquecen con la utilización de las TICs
como recursos didácticos motivadores que captan el interés de
los alumnos.
   Nuestra experiencia describe cómo el aporte de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación; 1) Potencian los
procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que conlleva a que el
alumno se torne más activo construyendo su propio aprendizaje,
2) Facilitan el trabajo colaborativo entre pares y 3) Redefinen la
interacción profesor‐estudiante y estudiante‐contenido, haciendo
que el docente recupere su rol de facilitador del aprendizaje.
   Este trabajo es abordado desde disciplinas diferen‐
tes, con las TICs adecuadas, que se utilizan desde tiempo atrás y
que ahora se redimensiona su uso priorizando la motivación de
los alumnos y su acceso al conocimiento.
   También es oportuno aclarar, que cuando hablamos
de TICs nos referimos a aquellos soportes que actúan con la me‐
diación de la PC y con un acceso viable a internet [1]
   Se presenta a continuación la organización del tra‐
bajo: a) Marco teórico, b) Metodología, c) Descripción de las ex‐
periencias, d) Análisis y Cotejo de los resultados, e) Conclusiones
y Perspectivas

Marco Teórico
   Las últimas décadas del siglo XX y los albores del
siglo XXI se han caracterizado por la introducción de numerosos
cambios en la sociedad. Cambios que ocurren por los avances
tecnológicos en electrónica y en ciencias de la computación, que

han contribuido a la sociedad de la información. Desde hace ya
varios años la computadora viene alentando expectativas de po‐
der resultar útil para mejorar la educación, tanto en cantidad co‐
mo en calidad. Buena parte de los docentes de nuestro país, es‐
tamos todavía en la etapa de intentar convertir a las TICs en
herramientas de trabajo en el aula.
   Todos sabemos que la tecnología educativa se sus‐
tenta en un marco de tinte constructivista en el que lo importan‐
te no es tanto el resultado del aprendizaje sino la adquisición del
conocimiento. Desde ese punto de vista, autores como Castell
[5], Cabero [4], han contribuido a esa teoría de cambios en la me‐
todología para llegar a una enseñanza asistida por computadoras.
“En los estudios didácticos reconocemos una tríada conformada
por el docente, los alumnos y el contenido, en torno a la que es
posible identificar una serie de vínculos y entretejidos que dan
cuenta de la manera en que se construye el conocimiento.” (Edith
Litwin, 2008) [6], [7].
   El uso de las TICs en el ámbito universitario no es
nuevo. Para tener una docencia de calidad estas tecnologías de‐
ben ser incluidas a fin de permitir a los alumnos adquirir compe‐
tencias que en el futuro le serán requeridas al insertarse en el
mundo laboral. Si bien el docente universitario sigue siendo el
actor clave en la mediación del proceso enseñanza y aprendizaje,
éste requiere del dominio de otras competencias para asumir con
éxito las nuevas responsabilidades que la sociedad le está con‐
fiando.
   Los autores coincidimos en que la incorporación y
uso de las TICs permiten a los profesores encontrar innovadoras
técnicas para estimular la motivación de los estudiantes y mejo‐

rar su educación utilizando multimedia, hipertexto y sistemas in‐
teractivos a través de Internet. Más aún, sostenemos que se debe
elegir aquellas TICs que mejor convengan a las distintas áreas del
conocimiento ‐como recursos didácticos‐ para el logro de compe‐
tencias y el desarrollo de capacidades específicas.
   En suma, el uso de estas herramientas es necesario
ya que implica la consolidación de metodologías colaborativas de
aprendizaje donde se aprende por la participación de todos, po‐
sibilitando nuevas formas de acercamiento entre docentes y
alumnos en un espacio flexible y asincrónico [2].

Metodología
   La metodología de investigación de esta ponencia
presenta algunas limitaciones debido a lo particular de la situa‐
ción ya que no resulta fácil compatibilizar las áreas científicas
duras con las ciencias humanas. Sin embargo, después de una ar‐
dua tarea logramos integrar las distintas áreas de conocimiento
con un eje vertebrador común proporcionado por las tecnologías
de la información y comunicación en el contexto real de nuestro
proyecto de investigación.
   Cabe aclarar que nuestro estudio no se limita a un
paradigma investigativo específico sino que cada asignatura usa
el que considera más efectivo y que mejor se adecua a cada área
de conocimiento implicada con fines propedéuticos.
   Podemos decir, para que este estudio interdiscipli‐
nario cumpla con sus objetivos, que los integrantes logramos au‐
nar criterios y aplicamos a la investigación un diseño descriptivo

de corte seccional porque la información recogida corresponde a
un solo momento y por disciplina. Souza, 2007 (citado por Pineda
y de Alvarado, 2008: 82) manifiesta que el diseño descriptivo “se
utiliza cuando se conoce poco sobre un fenómeno particular y se
basa en la observación de hechos” (sic) [8].
   Lo que sí consideramos es el componente de orden
cualitativo y observacional. Un estudio cualitativo intenta real‐
mente comprender el fenómeno de estudio en el ambiente natu‐
ral, caso concreto nuestro: el aula. Además se tiene en cuenta
cómo se comportan nuestros alumnos con tal o cual metodología
y cómo actúan. Para reafirmar lo expresado citamos a E. Pineda y
L. de Alvarado [8] (2008:38) “...existe interacción entre teoría y
realidad y el sujeto investigado y el investigador establecen una
relación de sujeto‐sujeto.” [8]
   Pero curiosamente, la propia tecnología objeto de
nuestro estudio, resultó en herramienta de la investigación pues‐
to que gracias a ella almacenamos, organizamos y recuperamos la
información de la mejor manera para utilizarla en el momento de‐
seado.
   Por otra parte somos concientes de que para obte‐
ner resultados cuantitativos la recolección de datos es una fase
muy importante y debe efectuarse mediante diferentes métodos
tales como: la observación, la encuesta y la entrevista, entre
otros. En efecto, estos datos son los que proporcionan la materia
prima para el desarrollo de otras fases ulteriores que son claves
para que un trabajo tenga el rigor científico necesario y sea de
calidad.


Descripción de las Experiencias

Introducción al desarrollo de las experiencias
   En esta experiencia se abordan dos cuestiones: la
utilización de las TICs como recurso didáctico para evitar el des‐
granamiento de los estudiantes y la agilización del proceso de
alcanzar competencias específicas de la asignatura.
   La labor docente ha mostrado cuán difícil es evitar
el desgranamiento estudiantil en las carreras de ingeniería donde
el manejo del abstracto demanda capacidades cognitivas especia‐
les por parte de los estudiantes. Preocupa en este caso una ca‐
racterística típica de la UTN, FRT, que por sus particularidades
que datan desde su creación y sostenidas a lo largo del tiempo,
imparte sus clases en horario vespertino hasta muy entrada la
noche. En esa realidad aparece un factor no habitual en otras ins‐
tituciones, tal es la figura del estudiante que trabaja, y que al fi‐
nal de su jornada acarrea el cansancio físico y el estrés de su
ocupación.
   Ante este panorama, los docentes debemos hacer
uso de estrategias diferentes para captar la permanencia y poste‐
rior atención del estudiante. ¿Cómo hacer, entonces para que
nuestros alumnos permanezcan lúcidos y atentos en tales cir‐
cunstancias? La respuesta no es simple. El horario, las competen‐
cias apenas alcanzadas en lo comunicacional y en lo cognitivo, los
recursos físicos y económicos poco abundantes, llevan a generar
acciones de cambio que al momento son exitosas.


Experiencia en Técnicas Digitales I
   En el espacio curricular Técnicas Digitales I (3R2,
FRT, UTN) cuyos contenidos conceptuales abarcan la electrónica
digital básica, que utiliza herramientas teóricas de Boole y de Ga‐
lois por ejemplo, se demandan competencias cognitivas con gran
manejo del pensamiento abstracto (diseño lógico), competencias
inventivas y creativas (diseño y construcción de circuitos), com‐
petencias comunicacionales (confección de manuales técnicos y
de usuario),competencias sociales (trabajo en equipo), compe‐
tencias organizativas (ingeniería de proceso). A pesar de ser un
espacio de tercer año, muchos estudiantes aún no han desarro‐
llado totalmente estas competencias, es más, algunas de ellas
todavía son debilidades y a eso hay que agregar que los costos
involucrados para la obtención de las mismas son altos para el
promedio de estudiantes.
   La solución desde hace algunos años es trabajar
con la ayuda de simuladores para el entrenamiento y primer desa‐
rrollo de las tareas.
   A modo de aclaración, un simulador es una herra‐
mienta de software específico, utilizada en la primera etapa de
diseño de circuitos, en la que se quiere verificar la lógica de su
funcionamiento, antes de pasar a la realización física, cuyo costo
puede ser elevado y demorado en el tiempo, dependiendo de la
provisión de los circuitos elegidos. Históricamente, los simulado‐
res electrónicos se utilizan desde el siglo pasado, década del 80,
y en los comienzos su uso estuvo circunscrito casi sólo a lo profe‐
sional y más tarde, a las pruebas y simulaciones en las tareas de

graduación. Dichos simuladores podían y pueden ser desde muy
simples y rudimentarios hasta complejos, poderosos y bastante
cercanos al comportamiento real. Recientemente, dada la accesi‐
bilidad de los equipos informáticos, se ha podido implementar
con más frecuencia el trabajo sobre simuladores [9]. Esta reali‐
dad ha permitido corroborar investigaciones previas realizadas
por este grupo de trabajo y plasmadas en trabajos previos (Juá‐
rez Fernández, A. M, Sidenius, S. I., Pollora, G. C., 2008) [10]
   Hasta aquí no se está diciendo nada nuevo. ¿Dónde
está, entonces lo novedoso?
   Según se quiera, en la potencialidad, versatilidad,
facilidad de manejo y aproximación a la realidad. En este caso se
consideran dos simuladores SIM1 (riguroso, bastante exacto, con
entorno visual) y SIM2 (menos riguroso, con entorno visual y 3D)
   Se venía trabajando con SIM1 y se cambió a SIM2 y
se obtuvo con él un resultado halagüeño. A partir de su utiliza‐
ción, se logró:
• evitar el desgranamiento de los alumnos en las
últimas horas de clase.
• incrementar la velocidad con que los estudiantes se
acercaron a la obtención de sus competencias.

   El primer diagnóstico indicaba que la rigurosidad y
buena exactitud de SIM1 había sido superada por SIM2, más vi‐
sual, con animación y con librerías más motivadoras para los es‐
tudiantes.


Discusión sobre la experiencia
Ante este hecho, se llevó el caso para un análisis
por parte del grupo de investigación, y se coincidió en que efec‐
tivamente se había obtenido un resultado inédito y promisorio.
   SIM1 está en la versión 10, es genérico, posee li‐
brerías actualizadas de componentes tradicionales y nuevos, te‐
niendo la capacidad de declarar tolerancias con lo cual ya es un
emulador. SIM2, no es tan poderoso en cuanto a especificar los
componentes que utiliza, pero sus librerías incluyen herramientas
de otras ramas de la ingeniería (interdisciplinariedad), es más vi‐
sual, posee animación, es de muy fácil operación y los propios
estudiantes lo encuentran divertido dado que funciona con los
efectos a los que ellos están habituados a través de sus activida‐
des lúdicas.
   Coincidimos en que el aumento de la motivación
para permanecer en clase es el resultado directo de la incorpora‐
ción de este medio de enseñanza, en donde los actores son los
alumnos y los resultados son inmediatos.

Conclusiones de la experiencia
   Del análisis de los resultados obtenidos de la im‐
plementación de este nuevo simulador, se sostiene que:
• Se está en presencia de una estrategia interactiva
donde el alumno se siente protagonista de su

aprender, logrando con ello mejorar la retención a
través de la motivación.
• Se incorporó una TIC pero sin hacer un anuncio
ampuloso y atemorizante.
• Se está produciendo un cambio de actitud por par‐
te del estudiante, que deja de ser un receptor del
conocimiento para transformarse en actor de su
aprendizaje.
• Se confirma la sinergia que genera la utilización
adecuada de las TICs.

Experiencia en Química
Problema
   El problema central de la propuesta es la incorpo‐
ración de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunica‐
ción al modelo de enseñanza y aprendizaje por investigación, por
parte de los profesores participantes.
   Específicamente se espera dar cuenta de cómo con‐
tribuye a mejorar la enseñanza de los teóricos prácticos habitua‐
les, la inclusión de simulaciones, animaciones, y algunos elemen‐
tos computacionales interactivos que permiten al estudiante
aprender procesos de producción de conocimiento científico y
aprendizaje colaborativo. Todo desde una perspectiva de resolu‐
ción de mejor comprensión de las clases teóricas.

Hipótesis
   Para el proyecto se plantearon tres hipótesis, a sa‐
ber:
•   Un Programa de capacitación de docentes, desde el
modelo de enseñanza y aprendizaje por investiga‐
ción, que contenga actividades de TP basadas en
conceptos teóricos aplicables a la resolución de
problemas y mejor comprensión de las clases de
teoría tal que incorpore Tecnologías de la Informa‐
ción y la Comunicación, lo que contribuirá a mejo‐
rar la enseñanza de la química por parte de los pro‐
fesores, en lo relacionado con la actividad teórico
experimental.
•   La implementación de proyectos de aula basados
en el modelo de enseñanza y aprendizaje por inves‐
tigación por parte de los profesores, que incorpo‐
ren dentro de sus actividades TICs desde la pers‐
pectiva de comprensión de teóricos prácticos, con‐
tribuye a una familiarización de los estudiantes be‐
neficiados con la metodología científica.
•   El diseño e implementación de ideas colaborativas
entre profesores y estudiantes, contribuirá a la
creación de una cultura de red entre los alumnos.

   En este momento se está operativizando la capaci‐
tación docente.
   El trabajo se ha proyectado en tres fases, a saber:

   Fase Diagnóstica: Concepciones de ciencia, trabajo
científico, TP y establecimiento de las concepciones y familiariza‐
ción con las TICs, que poseen los docentes.
   Fase de Capacitación: Los profesores son capacita‐
dos en el modelo de enseñanza y aprendizaje por investigación y
en la importancia, ventajas y desventajas del uso de las TICs.
   Fase de Implementación: Los profesores diseñan e
implementan TP de aula en donde se incorporan las herramientas
tecnológicas en las clases teóricas prácticas.

Resultados
   El proyecto se encuentra en fase de capacitación. A
continuación se resumen breve y cualitativamente los resultados
obtenidos en la fase diagnóstica.
   Concepción de ciencia, conocimiento científico y tra‐
bajo científico. Los docentes se han relacionado ampliamente con
las corrientes epistemológicas actuales y presentan teóricamente
una posición racionalista.
   Concepciones sobre TP: Las clases teórico practicas
(TP) que realizan los profesores no corresponden a la concepción
racionalista de ciencia y trabajo científico observada, puesto que
se llevan a cabo de manera tradicional.
   Concepciones sobre TICs: En cuánto a las concepcio‐
nes que los profesores presentan sobre las TICs, existe una ten‐
dencia generalizada a considerarlas como Internet y software ex‐
clusivamente, ignorando que su concepción cambia con el tiem‐

po. Todos los profesores participantes se han relacionado con
programas de Microsoft Office y con software sin ningún direc‐
cionamiento pedagógico. Un solo profesor ha tenido relación con
la producción de un material de esta naturaleza.

   Durante el transcurso de esta implementación se
ha podido concluir que existe mucha información sobre la inclu‐
sión de las TICs en el aula, sin embargo se reportan pocos proyec‐
tos de investigación donde se incorporen las TICs a la enseñanza
de la Química desde las clases TP.
   Con relación a las concepciones científicas, los pro‐
fesores presentan una tendencia al racionalismo y no al empiro‐
positivismo. Conocer estas concepciones se hace de vital impor‐
tancia dado que para trabajar en Incorporación de TICs a clases
de Química desde un modelo participativo, es un requisito fun‐
damental partir de posiciones racionalistas, de lo contrario sería
infructuoso capacitar docentes con visiones epistemológicas de
corte empiropositivista.
   Tras lo observado en el diagnóstico sobre familiari‐
zación con las nuevas tecnologías, se puede deducir que un gran
porcentaje de las temáticas presupuestadas para el curso de ca‐
pacitación son coherentes y contribuirán a que la muestra de do‐
centes se relacione, familiarice y pueda establecer criterios para
producir un cambio en sus prácticas educativas, incorporando las
TICs en sus clases desde el modelo deseado.


Experiencia en Inglés Técnico
   La experiencia en Inglés Técnico se realizó con una
población de 28 sujetos correspondientes al 1er año de Inglés
Técnico I (1er año de la Tecnicatura Superior en Informática Apli‐
cada) del Instituto Nicolás Avellaneda de S.M. de Tucumán (Ar‐
gentina) mediante convenio con la Universidad Tecnológica Na‐
cional Regional Tucumán.
   Los alumnos fueron informados de las tres formas
de comunicación (chat‐ foro‐ e.mail) o sea por vía sincrónica o
asincrónica.
   Destacamos que las primeras clases se realizaron
en el aula y luego se procedió a utilizar el gabinete de Informáti‐
ca. Tanto para la prueba de diagnóstico como para la ejercitación
en Lecto‐Comprensión utilizamos la plataforma Moodle lo que
nos condujo a una participación interactiva con nuestros alum‐
nos. Lo novedoso de esta plataforma es que como docentes de
idiomas con limitados conocimientos informáticos fuimos capaces
de elaborar con la ayuda del especialista en informática‐ activi‐
dades bastante amenas, sencillas y de calidad que atraparon el
interés de los estudiantes. Esto nos permitió observar que la mo‐
tivación se aumenta cuando el aprendizaje se realiza utilizando
las TICs. También reconocemos que no todo es una panacea
didáctica puesto que esta reformulación nos llevó a analizar dos
cuestiones: 1) el cambio metodológico de consideración que debe
efectuar el docente y 2) la inversión que tiene que efectuar la ins‐
titución, que debe justificarse y que aún no todas las unidades

académicas estatales la disponen como para invertir en una sala o
gabinete destinado a idioma.
   Después de la experiencia, quedó mostrado que las
TICs no son intrusos que reemplazan a los recursos didácticos
tradicionales sino que complementan, potencian y revitalizan el
proceso de enseñanza y aprendizaje si están bien diseñadas. Más
aún debemos tener la capacidad necesaria y crítica para saber
seleccionar cuál TIC resulta mejor no sólo para garantizar el éxito
de buenas prácticas educativas sino para lograr competencias y
desarrollar capacidades específicas que los estudiantes tendrán
que enfrentar en el mercado laboral.

Encuesta
   Para verificar la actitud de los sujetos del estudio
frente a las TICs confeccionamos una pequeña encuesta de tan
sólo tres preguntas.
   La encuesta fue enviada a todos los alumnos por
medio del correo electrónico. La misma incluía instrucciones de
cómo debía ser resuelta y una vez realizada debía ser enviada por
correo electrónico al profesor dentro de las 24 horas.
   Para medir la actitud de los encuestados utilizamos
la escala de Likert modificada dándole un valor numérico a cada
ítem.
   Preguntas formuladas a los encuestados:
1. ¿Considera a las TICs como un recurso motivador en la clase
de Inglés Técnico?

EX 5 MB 4 B 3 R 2 M 1

2.   ¿Qué contribución le proporcionó la PC para la clase de lec‐
to‐comprensión?
EX 5 MB 4 B 3 R 2 M 1

3. ¿La utilización de la plataforma Moodle le resultó atractiva
para desarrollar sus habilidades lingüísticas y/ o de evalua‐
ción?
EX 5 MB 4 B 3 R 2 M 1

Resultados obtenidos:
   Analizados los resultados obtenidos observamos lo
siguiente:
   El 80% de los encuestados tildó el ítem EX y el 20 %
el ítem B. (Pregunta 1)
   El 70% de los encuestados puntuó el ítem MB y el
30% el ítem B. (Pregunta 2)
   El 60% respondió MB, el 30% escogió B y el 10% se‐
lecciónó el ítem R. (Pregunta 3)

   De los resultados obtenidos se observa:

• Que las TICs complementan, potencian y revitalizan
el proceso de enseñanza y aprendizaje si están bien
diseñadas.
• Que permiten lograr competencias y desarrollar
capacidades específicas que los estudiantes
tendrán que enfrentar en el mercado laboral.
• Que los estudiantes se sienten fuertemente moti‐
vados en las clases donde se utilizan las TICs.

Experiencia en Algoritmos y Estructuras de Datos
En este caso se trata de una asignatura del área de
programación del 1er. nivel de la carrera Ingeniería en Sistemas
de Información, Universidad Tecnológica Nacional Facultad Re‐
gional Tucumán. El grupo objeto de estudio es de aproximada‐
mente 650 alumnos. A pesar de que estamos frente a un espacio
curricular dentro de una carrera vinculada estrechamente con las
TICs., se trata de estudiantes de 1er. año que en la mayoría de los
casos no tuvieron preparación previa en la temática del área.
El año pasado, con la puesta en marcha del nuevo
plan de estudios 2008, se implementó un Laboratorio Asociado a
la cátedra donde los alumnos debían concurrir en contraturno,
para complementar y reforzar los conocimientos y prácticas que
se realizan habitualmente en los horarios normales de clase en el
aula o en el gabinete de informática. Como novedad se introdujo
un software libre para la confección e interpretación de los Dia‐
gramas de Flujo, que hasta entonces se los confeccionaba con
lápiz y papel, y el profesor los dibujaba en la pizarra convencio‐

nal. A partir del uso de este software, el SmartDFD, el docente
utiliza una PC con un proyector para explicar este tema y desarro‐
llar todos los ejemplos. A la vez el alumno dispone de este mate‐
rial digitalizado para su consulta fuera del aula y la realización de
los Trabajos Prácticos. Esta herramienta le permitió al alumno
comprender mejor el funcionamiento de un algoritmo y la realiza‐
ción de una prueba de escritorio, antes de pasar a la codificación
con un lenguaje de programación. También se facilitó la aplica‐
ción de técnicas de programación modular y estructurada.
   El gran salto en el uso de las TICs lo hemos dado a
fines del año pasado, con la incorporación de un Aula Virtual di‐
señada con el software libre MOODLE. Esta nueva experiencia se
llevó a cabo dentro del proyecto lanzado por nuestra Facultad
Regional, de uso de un Campus Virtual (www.virtual.utn.edu.ar/
frt) como complemento de la modalidad presencial en el dictado
de las asignaturas de todas las carreras.
   La administración de ese sitio web en general y el
diseño del Aula Virtual de Algoritmos y Estructuras de Datos, está
a cargo de un profesor de la materia; pero el uso de esta herra‐
mienta se hizo extensivo a todos los miembros de la cátedra, me‐
diante la elaboración de material y actividades adecuados a esta
tecnología y cumpliendo el rol de Tutores para la atención de
consultas y corrección de tareas dentro del Aula Virtual.
   La puesta en funcionamiento de este recurso, a
partir de principios de este año, no solo ha facilitado y mejorado
el proceso de aprendizaje de los alumnos, sino que ha favorecido
a la integración de los docentes del área y aumentó el nivel
académico y la calidad del proceso de enseñanza.

   Mediante una encuesta realizada en la misma Aula
Virtual, comprobamos que un alto porcentaje de nuestros alum‐
nos tiene una PC e Internet banda ancha en sus casas, otro tanto
tiene acceso a esta tecnología en un familiar y otros en su lugar
de trabajo; una minoría recurre al Ciber y por un bajo costo tiene
acceso a estos recursos. Por supuesto que la Facultad garantiza
el acceso a todos los alumnos en los Laboratorios que dispone
para tales efectos. Nos dimos cuenta que nuestros estudiantes,
estaban pidiendo “a viva voz” que hiciéramos el cambio tecnoló‐
gico, e incorporáramos los medios tan familiares para ellos desde
sus primeros pasos en esta sociedad informatizada (juegos de
video en red, acceso a Internet, chat, foros, e‐mails, etc.).

   Después de haber observado los resultados con‐
cluimos:
• Las TICs complementan, potencian y revitalizan el
proceso de enseñanza y aprendizaje si están bien
diseñadas.
• Los alumnos se sienten a tono con su medio am‐
biente, al utilizar una tecnología que les es fami‐
liar.
• Se está en presencia de una estrategia interactiva
donde el alumno se siente protagonista de su
aprender, logrando con ello mejorar la retención a
través de la motivación.

• El uso de un Aula Virtual común a una cátedra, no
solo posibilita el constructivismo social y el trabajo
colaborativo entre los alumnos, sino que también
favorece la integración de los docentes y el trabajo
mancomunado de los mismos.

De los Resultados de las Experiencias
   De los resultados arrojados por las cuatro expe‐
riencias se desprende que:
a)   la motivación está muy destacada en ellas y eso co‐
adyuva a evitar el desgranamiento
b)   la propuesta de integración tecnológica atrae a los
alumnos y
c)   confirmamos que las TICs son un medio más para
mejorar la calidad educativa, facilitando el aprendi‐
zaje en la medida que son utilizadas con la dinámi‐
ca que corresponde.

Conclusiones y Perspectivas
   Como docentes del siglo XXI debemos asumir el de‐
safío de desarrollar nuevas maneras de enseñar y organizar las
materias para dinamizar la enseñanza, teniendo en cuenta nues‐
tra realidad y las herramientas efectivas con que contamos en
nuestras unidades académicas. Además sostenemos que el uso de

las TICs arroja buenos resultados si el profesor sabe seleccionar
las que le proporcionen mejor rédito a su materia.
En cuanto a las perspectivas que arrojan las TICs,
su futuro es muy prometedor puesto que estas herramientas no
sólo exigen del profesor una preparación especial para adoptar‐
las a la práctica educativa sin dificultad, sino que requieren que
el estudiante domine: a) técnicas de trabajo intelectual, b) técni‐
cas de aprendizaje autónomo, c) que la realización de sus accio‐
nes se apoyen en el trabajo colaborativo y d) que posea un míni‐
mo de competencias instrumentales.

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